La urdimbre familiar y las desventajas sociales heredadas

Se ha comprobado el impacto que cobra en las trayectorias vitales de los jóvenes la acumulación persistente de desventajas sociales y, en particular, las condiciones relacionadas al origen familiar (^{Tenenbaum, 2016}).En este marco, la narrativa de los jóvenes giró en torno a dos ejes que se entrelazan entre sí: por un lado, las condiciones estructurales y, por otro, la característicasy dinámica familiar.

Los relatos abundan sobre este primer eje: carencias que afectan a las familias de los jóvenes y que ellos reconocen como “sus” orígenes. Han sido marcados por múltiples privaciones que derivan en la transmisión de las desigualdades sociales asociadas a la pobreza (condiciones laborales, de educación y lugar de residencia) y que se reproducen de generación en generación. Si bien en todos los relatos puede constatarse este panorama poco esperanzador, uno de los jóvenes lo acentúa como determinante:

Vivo en el barrio BF. Es un barrio bajo, hay gente pobre, gente humilde a la que nadie ayuda. Todos los días hay problemas con la policía, en la esquina se juntan los chicos, los corren, ellos se van y empiezan a tirarse tiros con la policía, porque están drogados, roban en el mismo barrio. (Kevin, relato de vida, 2017)

Desde el segundo eje, y en relación a las características y dinámica familiar, se desprende una gama de experiencias que dan cuenta de una urdimbre que se teje en torno a sus historias delimitada por la composición familiar, la condición de ser hijos varones y los modos de convivencia.

Se evidencia que si bien esta red no conforma una trama permanente/continua en el tiempo que contrarreste las carencias del pasado les brindó sostén ante situaciones de desamparo. Recuperan la figura de sus tíos como protectoras cuando se alejan del hogar: “Mi tío trabajaba de albañil y me daba plata. Mi tía trabajaba en el negocio de su hermano, yo estaba ahí y a veces llevaba los chicos a la escuela” (Lautaro, relato de vida, 2017).

Para otros, la familia cobra relevancia tanto en el pasado como en el presente con respecto a la vida en la institución:

Mi viejo y mi tía vienen más, siempre fui muy apegado a ella. Me ayudaba cuando yo no tenía plata o cuando estaba mal, yo le contaba cuando me 'peliaba' con mi novia o cuando tenía problemas con mi hijo, cuando le pegaba iba y le contaba y ella me aconsejaba. (Marcos, relato de vida, 2017)

Otras situaciones se asocian a la presencia o ausencia del padre/madre y la posición de los jóvenes entre los hermanos/as. Condiciones que, en su conjunto, se enlazan a modo de un tejido conspirativo complejizando la posibilidad de organizar un proyecto a futuro. Los relatos dan cuenta de las dificultades que se presentan a partir de la composición familiar y la conflictividad en torno a los modos de vincularse entre padres e hijos y en la fratría:

Somos diez hermanos. Mi hermano más grande tiene 25 y el menor 4, uno fue dado en adopción y una de mis hermanas formó pareja y se fue a vivir a otra provincia. Todos los días peleábamos con mi hermano mayor porque él trabaja de albañil, llegaba los viernes y mi papá no le pedía plata para que ayude en la casa, pero él tampoco se daba cuenta que a mi papá y a mi mamá les hacía falta. Se gastaba toda la plata en drogas, salía un viernes y volvía el domingo. Llegaba y quería que mi mamá le diera la comida,(…) o le faltaba el respeto y mi mamá siempre lloraba. Yo la veía a mi mamá, y le decía que no le falte el respeto y terminábamos discutiendo y a las piñas. (Kevin, relato de vida, 2017)

Así, violencia familiar, consumo de sustancias, y dificultades económicas se convierten en factores que refuerzan la fragilidad de los lazos familiares. En casos extremos se suma a estas condiciones, la historia de delito de sus familiares como narra uno de los jóvenes entrevistados:

Mi papá estuvo preso por robo, trabajaba de albañil. Era violento con nosotros, tomaba, se drogaba. Nunca me ayudó para pensar que yo tenía que elegir otro camino. A mi papá hace mucho que no lo veo, no me quiere visitar. (Lautaro, relato de vida, 2017)

En este caso, encontramos una historia signada por una sucesión de abandonos (la separación de la pareja parental, la vida en el orfanato junto a sus hermanos a sus seis años, el suicidio de su tío materno con quien vivió luego de salir del orfanato, el posterior abandono del hogar de su padre y hermanos mayores) que delimitan una experiencia autobiográfica marcada por identificaciones lábiles a adultos que, por la precariedad de sus vidas y angustias desbordantes, poco pueden donar y albergar. Experiencias vitales que tal como puede narrar lo condujeron a “no poder elegir otro camino que no fuera la vida en la calle” (Lautaro, relato de vida, 2017).

En suma, los relatos de estos jóvenes demuestran que, en los casos más extremos, la familia pasa a convertirse en el escenario donde los mismos sufren situaciones de riesgo que los exponen a conductas y hasta alientan su participación en actividades asociadas con la drogadicción y el robo. Desde estas experiencias se advierte una articulación entre el papel del sistema familiar y la aparición de conductas delictivas en los hijos (^{Bobbio, Lorenzino, & Arbach, 2016}). De este modo y ante situaciones extremas “la familia se constituye en un factor que contribuye a desestructurar las trayectorias de vida de los jóvenes y se articula con otras fuerzas que favorecen las dinámicas de exclusión social” (^{Mora Salas &de Oliveira, 2014}, p. 89), que facilitan o restringen la matriz de oportunidades disponibles en la construcción de trayectorias por rutas diferentes a los orígenes.

El tránsito por la institución escolar

El nivel educativo de los padres resulta una variable fundamental en la constitución de la trama simbólica y capital cultural de los hijos y determina la manera en que éstos se vinculan con el conocimiento y la escuela. Así, el profundo distanciamientoentre las familias y el sistema educativo formal juega un papel relevante en la no permanencia de los jóvenes en este ámbito (^{Sandoval Obando, 2014}). Esta situación se constata en las historias de los jóvenes, cuyos padres son analfabetos o con una limitada escolaridad, a excepción de Marcos cuyo padre tiene estudios superiores.

Asimismo, sus trayectorias escolares muestran un carácter errático. En consonancia con los trabajos de ^{Roberti (2017}) la etapa de escolarización formal es breve y está signada por ciclos discontinuos que trazan un camino marcado por la repitencia y el abandono escolar, por lo que fue posible identificar diferentes posicionamientos al respecto: Para algunos jóvenes el tránsito por la escuela primariarepresenta un escenario de dificultades académicas y de manifestaciones disruptivas: “Fui a la escuela, tenía mala nota, mal comportamiento, peleaba con los chicos, puteaba a las maestras, me iba de clase” (Lautaro, relato de vida, 2017).

Para otros, la escuela dejó en ellos una marca de identidad de carácter estigmatizante:

De chico no me acuerdo de nada porque tengo discapacidad, me dieron en el lo quero (el diagnóstico). Me llevaron ahí porque las maestras me dijeron que no sé leer o escribir, ahí me iban a revisar. De mi familia, todos saben escribir, menos mi papá. De mis hermanos, todos menos yo. Hasta mi hermanita de ocho años sabe leer. (Mariano, relato de vida, 2017)

En ocasiones la escuela primaria transcurría entre logros y fracasos:

Y estuve ahí entre notas buenas, notas malas. Por ahí me querían hacer repetir de vuelta (había repetido segundo grado), iba mi mamá se quejaba y hasta el último supe ser abanderado (evoca con cariño a las maestras que lo ayudaron). Todas las maestras eran buenas. Me acuerdo la de música en todo el primario, con la que más me llevaba, me traía canciones de cuarteto que le pedía, hasta zapatillas. (Gerardo, relato de vida, 2017)

En contraposición, para otros jóvenes concurrir a la escuela tenía sentido: "Siempre me gustó. Nunca me llevé materias. Siempre me fue bien, siempre fui de prestar atención. Me gusta biología, las otras materias no me gustan tanto. Una sola vez falté nomás, que me hice la chupina como le dicen” (Marcos, relato de vida, 2017).

En relación al paso por la escuela secundaria, la mayoríadeserta después de repetir el primer año y mencionan como causa factores externos a la institución. En algunos casosaluden a las dificultades académicas y a la sobreedad:

Yo repetí en el primario segundo grado y después primer año. Como le dije a mi vieja: Yo a la escuela la voy a dejar porque cada vez me está yendo más mal. Me llevaba casi como dos años con los chicos, era grande y no me gustaba ir con chicos muy chicos (Gerardo, relato de vida, 2017).

Para otros las razones son económicas: "Dejé la escuela secundaria porque no me gustaba, le dije a mi mamá que quería mi plata” (Lautaro, relato de vida, 2017). Igualmente, se hace evidente el desencuentro entre los intereses, códigos y formas de sociabilidad propias de los contextos grupales barriales y aquellos que circulan en la escuela: “Me empecé a juntar con chicos más grandes que ya andaban fumando cigarrillos y tomando drogas y dejé la escuela” (Kevin, relato de vida, 2017).

En relación a la posibilidad de continuar con los estudios, son diversas las expectativas que enuncian. Para algunos la opción se presenta como un deseo a futuro apostando a seguir el modelo familiar: “Algún día, si Dios quiere, me voy a recibir de profesor de biología (como mi papá), pero tenés que saber cómo se hacen las cosas, tenés que estudiar” (Marcos, relato de vida, 2017); para otros la oportunidad emerge luego de poder pensar en la condición de libertad: "Quiero terminar el secundario, ya estoy anotado, me iban a recibir, pero primero tengo que salir de acá” (Kevin, relato de vida, 2017); finalmente la opción surge ante la expectativa de conseguir trabajos estables y mejor remunerados, tal como lo expresa uno de los jóvenes:

Hoy si no sabes leer, si no sabes escribir no te toman en ningún lado. Y por eso se me vino a la cabeza que quiero empezar de vuelta la escuela, para ver si puedo empezar en un trabajo fijo (Gerardo, relato de vida, 2017).

En resumen, se advierte que el paso por la institución aparece atravesado por el fracaso escolar, pero en general el mismo no es experimentado de un modo conflictivo, incluso la deserción no es registrada como un evento especialmente relevante (^{Kessler, 2006}). Los jóvenes tienden a dar explicaciones que no cuestionan la lógica institucional, sino que se responsabilizan de su propio fracaso.

La escuela se presenta de este modo como un ideal que no logra resolver la tensión entre la urgencia y el proyecto que despliegan en esta etapa de sus vidas, atrapada en una lógica contradictoria: entre la estrategia de reproducción de lo heredado a corto plazo y la estrategia de formación a largo plazo (^{Roberti, 2017}).

La experiencia laboral: ganar para subsistir / ganar para la droga

La inserción en el trabajo se configura a partir de dimensiones estructurales y biográficas, lo que implica la actualización de diferentes recursos (heredados y adquiridos), así como las representaciones sociales, las proyecciones personales y las propias decisiones frente a las oportunidades o a las limitaciones del contexto. La inestabilidad, la precariedad, la baja remuneración y la carencia de cobertura social no son para muchos jóvenes problemas nuevos, en muchos casos ya han sido experimentados por sus padres (subempleados o desempleados) quienes les transmiten la resignación a unas reglas de juego que los excluye de todos los derechos sociales (^{Milillo, Torillo & Farías, 2016}). Podría decirse que, en general, éste es el escenario en el que va surgiendo la temática laboral para estos jóvenes.

En sus narrativas expresan los motivos por los cuales ingresaron tempranamente a la vida laboral. Para algunos surge con fuerza la idea de trabajar para ayudar como una estrategia familiar de subsistencia: “Mi papá cuando trabajaba ayudaba a mi vieja con plata, pero después no la ayudó más cuando se “pelió” y se fue, yo cuando trabajaba ayudaba a mi mamá a pagar las cuentas” (Lautaro, relato de vida, 2017).

Otro de los jóvenes expresa que esta necesidad se constituye en una cuestión ligada a un “deber ser”, a una cuestión moral:

Yo veía media corta a mi familia de plata. Siempre estuve apoyando a mi familia. Yo ponele trabajaba de lunes a viernes, sacaba 2.000 pesos y le daba 1.500 a mi familia y yo me quedaba con 500, porque si yo me ponía a pensar, ellos me criaron, me dieron de comer, me están aguantando hasta ahora (Gerardo, relato de vida, 2017).

Diferente es la situación de aquellos para quien la utilización del dinero sirve para satisfacer sus necesidades, sin importar su procedencia, por lo que delito y trabajo no aparecen como excluyentes:

Hablamos con mi papá y le dije que me iba a hacer cargo (del hijo) que no le iba a faltar nada. Porque yo le dije a la madre cuando tenía 16 años, si un día no tengo para vestir al chico voy a salir a robar (Marcos, relato de vida, 2017).

Otro eje de análisis que cabe considerarse vincula a los tipos de trabajos desarrollados y la relación que guardan con las trayectorias laborales de sus padres. Para algunos en experiencias desarrolladas en el campo, “Vendía los chanchos de mi papá, para ellos era la plata. El campo lo trabajaba mi papá, conmigo y mis hermanos (…) después trabajé en una fábrica y de albañil” (Mariano, relato de vida, 2017).Para otros se suman a estas tareas otras actividades: “Empecé a trabajar, lo primero fue albañilería porque mi papá tenía que revocar la casa, después en una chanchería, alambré campos y hasta en un taller” (Gerardo, relato de vida, 2017).

Por último, otra dimensión emergente es cómo se presenta el futuro laboral posterior al encierro. Se observa que en sus vidas se alterna el trabajo con actividades delictivas, el futuro aparece más como una expresión de deseo que posibilidad real:

(cuando salga) por ahí agarro trabajo y lo mismo voy y robo. Para tener más plata todavía. Capaz que cambie porque ahora soy mayor y no quiero estar muchos años en B (cárcel). Capaz que empiece a trabajar, de albañil, no sé. Va a ser difícil cuando vuelva y me junte con mis amigos. (Marcos, relato de vida, 2017)

El futuro emerge así, como una fuerte disyunción entre “trabajar para subsistir” o “trabajar para la droga” como expresa uno de los jóvenes: “Vos salís trabajas de lunes a viernes y cuando es fin de semana puede pasar cualquier cosa. Yo pienso que cuando salga puedo trabajar, pero va a ser difícil cuando cobras porque lo gastas en drogas” (Kevin, relato de vida, 2017). Esta posibilidad se transforma en un conflicto difícil de dirimir a futuro, ya que viene enlazado a la oportunidad de delinquir.

Los jóvenes pueden reconocer que aunque prevalezcan actividades laborales precarias que refuerzan una lógica cortoplacista, con trabajos informales y transitorios, igual constituyen una alternativa de reconocimiento en la medida en que contribuyen al sostenimiento familiar (^{Milillo et al., 2016}).

Por otro lado, las historias están signadas no sólo por la “heredabilidad” de las ramas de empleo entre padres e hijos, sino también por la transmisión generacional de que el trabajo es el terreno para el aprendizaje de las injusticias (^{Kessler, 2006}). Por lo tanto, si las trayectorias laborales de estos jóvenes (y sus familias) están determinadas por la inestabilidad y precariedad, es difícil imaginar a futuro horizontes de mejores condiciones que viabilicen opciones de movilidad ascendente.

El papel del encierro en la transición a la adultez

La institución en la que se encuentran alojados los jóvenes es un Centro de régimen cerrado que se corresponde con los dispositivos empleados para aplicar una medida de privación de libertad. Cuenta con barreras, alambrados, muros, puertas cerradas y personal de seguridad, a fin de cumplir con las medidas estipuladas. Su objetivo es “fomentar la capacidad de los adolescentes de ejercer derechos, respetar los derechos de los otros y asumir obligaciones en relación con una tarea (de aprendizaje, de capacitación, de convivencia) junto a un grupo de personas” (^{SENNAF & UNICEF, 2015}, p.12). Esto último aparece como un punto crítico en la narrativa de los jóvenes ya que al estar en la institución manifiestan una tensión entre vivenciar el encierro exclusivamente como un castigo y la posibilidad de resocialización.

En relación a la primera vivencia, los jóvenes mencionan que el tiempo presente es vivido como un tiempo sin sentido, en el que hacen un esfuerzo para “no pensar”, como en este caso:

Es muy feo estar acá. Estás todo el día encerrado, tenés quilombo con los chicos, no es lindo acá. Cuando me pongo a pensar mucho en mi familia me empiezo a cortar. Para no pensar más me relajo y me acuesto a dormir. Me descargo. (Mariano, relato de vida, 2017)

Para otros, el encierro implica un sentirse preso, atrapado no sólo entre rejas sino como en pausa, esperando el momento de salir para comenzar una nueva vida.

Prefiero estar solo, ser un preso solo y aguantármelo solo. Estoy acumulando muchas cosas, pensar que no me voy a ir más. Hasta que me agarra la bronca un día y anda a saber qué puedo hacer. Tengo miedo de pegarle a alguien o de hacer quilombo. Me dicen algo y exploto, me saco. (Marcos, relato de vida, 2017)

Ninguno de ellos tiene establecida una pena exacta, sino que viven con la expectativa de salir dentro de poco. Uno de los jóvenes expone esta espera como interminable: “Siempre que voy a Tribunales me dicen: ‘un par de días más y te vas’. Fui cinco veces y siempre lo mismo, me estoy amohosando acá en cana” (Mariano, relato de vida, 2017).

Por otro lado, expresan que experimentan tensiones y conflictos en las relaciones cotidianas por tener que seguir reglas y códigos impuestos por sus pares. Así narran cómo fueron los primeros días en la institución:

No sabía cómo se vivía y andaba renegando porque me robaban la ropa o tenía que andar peleando, cada vez que me venían a robar tenía que pelear para que no me saquen la ropa, y así me fueron respetando. Me fui adaptando y aprendí a vivir adentro. (Kevin, relato de vida, 2017)

En la misma línea, este joven relata sobre los enfrentamientos que se suscitan entre sus pares, en donde evidencia cómo se reproducen las lógicas de dominación propias de la vida en la calle:

Cuando estábamos en el otro módulo siempre tenía que andar peleando. Empezaba a los puñetes y terminaba a los palazos, a los focazos; muchas veces terminas mal porque te abren, pegándote puñaladas. De los talleres sacan y hacen puntas y con eso te pegan. Siempre he peleado acá dentro, he ganado y he perdido. (Kevin, relato de vida, 2017)

En relación a la experiencia de imaginar rumbos diferentes hacia el futuro, es difícil pensar, el camino hacia la resocialización de estos jóvenes. Aunque pueden rescatar la presencia de referentes en el marco del encierro -que en cierto modo propician una subjetivación diferente- y actividades que promueven dicha resocialización (recreativas, escolares y aprendizaje de oficios), queda claro que todas estas acciones son insuficientes para revertir sus itinerarios delictivos. El joven reconoce:

Llega el director y nos habla, nos dice que se pueden hablar las cosas. Tenemos una buena relación, hace mucho que nos conocemos, charlamos. Los profesores son buenos, tomamos mates, compartimos criollos (pan), nos preguntan cómo estamos, salimos afuera a despejar la mente. (Kevin, relato de vida, 2017)

Asimismo, si bien la escolaridad que ofrece la institución forma parte del sistema formal de enseñanza, esta opción es desconocida o desestimada. Frecuentan dos horas por día la escuela y cuentan con un cuerpo docente que se encarga del desarrollo de las asignaturas. Así lo comentan: “Estudiamos literatura, matemática, ciudadanía, inglés, tecnología. Me gusta resolver cuentas, no escribir” (Lautaro, relato de vida, 2017).

Concurrir a la escuela se presenta como un requerimiento del Juez. Aveces esto está reñido con los deseos personales: “Estoy en 2° año, rindiendo para pasar a tercero, me va bien. No me gusta, pero el Juez me pidió que la haga” (Kevin, relato de vida, 2017). Por otro lado, “el aprendizaje” y “el encierro” constituyen un binomio que no parecen vincularse, uno de los jóvenes expresa este dilema de un modo evidente:

Me gustaría terminar la escuela, pero en la calle. Acá no. Acá me hace doler la cabeza, se me pone la vista negra, me agarran mareos. Cuando vaya a mi casa y tenga la libertad voy a ir a la escuela.Acá piensan que es un socio-educativo. Pero acá ¿qué aprendes? (Mariano, relato de vida, 2017)

Aún en el caso de Marcos, para quien el recorrido escolar había tenía sentido, en este contexto no tiene igual valor: “No va a servir para nada esto porque no te van a dar una libreta. El día que me vaya no me van a dar nada para que siga cursando. Voy a empezar segundo año de vuelta afuera” (Marcos, relato de vida, 2017). En una primera lectura, y considerando los relatos de los jóvenes, nos preguntamos por la huella subjetiva que la condición de encierro deja en las posibilidades de simbolizar y el deseo de aprender. Pareciera que los procesos reflexivos y opciones personales se tornan muy difíciles bajo estas circunstancias.

La segregación y encarcelación del joven tiene como fin la supuesta “resocialización”, pero lo cierto es que este modelo de coacción-castigo (que aísla, segrega e incapacita) resulta mucho más eficaz frente a la peligrosidad que supuestamente representan para la defensa social más que para su reconversión-redención (^{Daroqui, López, & García, 2012}). Se podría decir que estos jóvenes se ven expuestos a medidas que intentan proporcionarles vías para la construcción de un futuro diferente, aunque paradójicamente en contexto de encierro parecen acentuarse las condiciones de vulnerabilidad más que posibilitarse una auténtica transición a la vida adulta que no sea una repetición del mismo circuito: la pobreza- la vida en la calle- el consumo de sustancias- el delito- la institucionalización.