1. Introducción

Sabemos que incluir tecnología de información y comunicación (TIC, en adelante) en el espacio del aula, no es condición suficiente para generar procesos de apropiación de los recursos tecnológicos con intencionalidad pedagógica ni para promover innovación educativa (IE, en adelante), sin embargo, es condición necesaria para ajustar los objetivos de la educación con las necesidades de la sociedad del s XXI. En especial para, el desarrollo de competencias y habilidades para aprender a lo largo de la vida y en múltiples formatos. (^{Area et al., 2014}; ^{López, 2015}; ^{Instituto de evaluación y seguimiento educativo España, 2010}; ^{Conlon y Simposon, 2003}; ^{Rivoir, Pitaluga, Di Landri, Baldizán, y Escuder, 2011}; ^{Fullan y Langworthy, 2014}; ^{Coll, Mauri y Onrubia, 2008}; ^{Adell y Castañeda, 2010}). Además, está bastante claro que las personas se apropian de los recursos digitales en base a las necesidades que estos les satisfacen (^{Falsafi, 2010}). Por extensión, la inclusión de TIC en los entornos educativos está en estrecha relación con las necesidades y los motivos que los actores educativos vinculan a las mismas. Más aún, en la literatura, se resalta la relevancia de la función docente en los procesos de inclusión de las TIC y de IE (^{Justiniano, 2015}; ^{Esteve, 2009}; ^{Frank, Kenneth A y Zhao, 2003}), como se incorpora, los usos que genera y la innovación que promueve.

Por otra parte, también está claro que las prácticas educativas no son homogéneas, por el contrario, los docentes usan diversas estrategias para incorporar las TIC a las actividades de enseñanza. (^{Carlucci y Seibel, 2016}; ^{Zorrilla, 2015}) También se identifican diferentes perfiles en el modo de hacer y pensar sobre el uso de TIC con fines pedagógicos (^{Zorrilla, 2015}).

En función de lo anterior, valoramos que se han realizado esfuerzos para investigar cómo los docentes usan las TIC, qué papel juegan en el triángulo interactivo (^{Coll, Mauri, y Onrubia, 2008}) e incluso cómo aprenden los estudiantes cuando utilizan las TIC. Pero, en menor medida se ha indagado sobre el modo en que aprenden los docentes, en particular en lo que refiere al uso de las TIC como recurso con intencionalidad pedagógica. En esa dirección hay que señalar que, como consecuencia del vertiginoso desarrollo de las TIC, en términos generales, estos aprendizajes tienen lugar en el escenario de la práctica educativa.

Nosotros concordamos con la perspectiva que identifica al docente como un actor central y decisivo, no sólo, para la incorporación de recursos digitales con intencionalidad pedagógica, sino también para promover IE que, en última instancia, orientará la trasformación del sistema educativo.

Dado que el desarrollo de las TIC para entornos educativos formales es relativamente reciente, los docentes necesitan aprender sobre su uso primero y después sobre su uso con sentido pedagógico. Hay que tener en cuenta que, el contexto cultural en el que esos aprendizajes están teniendo lugar está marcado por la producción constante de contenidos digitales. Por consiguiente, la permanente necesidad de aprender a manejar, buscar, seleccionar, entender y generar información y conocimiento es una necesidad de este tiempo. En particular, en el caso de los docentes, esta afecta la identidad profesional tanto en su calidad de aprendiz como de enseñante ya que interpela la su relación con el conocimiento. Lo que genera cambios en la subjetividad de este en tanto actor educativo.

En consecuencia, dada la relevancia de los docentes en este contexto de transformación educativa consideramos que es importante poner el foco de las investigaciones sobre el modo en que estos procesan los aprendizajes para incorporar las TIC a su práctica profesional.

En concordancia con la perspectiva socioconstructivista partimos de la base que esos aprendizajes tienen lugar en iteración con otros reales o imaginarios. Además, dado que esos aprendizajes persiguen la intención de ser incorporados a la práctica profesional, pensamos que también es relevante conocer sobre el papel que juegan en esos procesos los colectivos de los centros educativos.

Por estas razones, nos propusimos indagar desde la psicología de la educación, algunas de las características de esos procesos de aprendizaje en algunos docentes que se ven exigidos a incorporar las TIC a sus prácticas, sin contar con formación específica en el nivel inicial. Asimismo, observar la relación entre esos aprendizajes y los escenarios en los que se realizan para lo cual diferenciamos las comunidades de práctica (CoP, en adelante) como aquellas que se reconocen en una historia con códigos de comunicación y objetivos compartidos (^{Wenger, 2001}), de las comunidades profesionales de aprendizaje (CoPA, en adelante) (^{Gibbson, 1998}) en las que se suma la intención de aprender de modo colaborativo sobre la práctica profesional a partir de la reflexión compartida (^{Perrenoud, 2010}).

En este artículo, compartimos aspectos de la primera fase de un estudio de caso múltiple, con orientación fenomenológica que realizadmos en Montevideo, Uruguay, con docentes del Consejo de educación Inicial y primaria (CEIP, en adelante) que se vieron implicados en el desarrollo de la dimensión educativa de la política pública, de inclusión social, conocida como Plan Ceibal.

En particular, nos referiremos a los procedimientos, análisis, resultados y ajustes del proceso de selección de los casos para la construcción de la muestra intencional con la que nos proponemos identificar algunas características de los perfiles de aprendizaje.

2. Contexto

El plan Ceibal es una política pública con carácter de inclusión social que, a partir de 2007, instaló el modelo 1 a 1 (una computadora por niño) en la educación formal. Ello determinó que se priorizara la adecuación del parque tecnológico por sobre la instrumentación pedagógica de los docentes. Con el paso del tiempo y la consolidación de Ceibal como política pública las prioridades han cambiado.

Desde 2015, Ceibal está asociado a la Red global de aprendizajes (Red), donde junto a otros países colabora con la iniciativa de Michael Fullan para sistematizar las claves de los aprendizajes profundos y las nuevas pedagogías a partir de lo cual, se fija la perspectiva institucional respecto del cambio educativo (^{Fullan y Langworthy, 2014}). Esa perspectiva parte del supuesto de que, en el mundo, en el escenario de la educación, se están produciendo cambios sustantivos en la relación entre los actores de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Tanto la Red como Ceibal conciben la IE como una transformación sistémica y perdurable que involucra las dimensiones subjetiva, tecnológica, organizacional y epistémica de las prácticas educativas (^{Fullan y Langworthy, 2014}). Por lo tanto, desarrollan estrategias intencionadas para incidir en las tres dimensiones. Una de ellas, en el nivel de Consejo de educación inicial y primaria (CEIP, en adelante), es la función que cumplen los referentes expertos en este caso, las maestras de apoyo Ceibal (MAC, en adelante) y las dinamizadoras Ceibal. A las MAC les compete apoyar al maestro y a la comunidad educativa para incluir los recursos TIC. Para lo cual, están radicadas con exclusividad en una escuela. Mientras que, a las dinamizadoras Ceibal le compete la formación, actualización y acompañamiento de docentes en la inclusión de las TIC al aula en varias escuelas.

La figura de la MAC y la dinamizadora están instaladas en el sistema desde los primeros momentos, pero, en concordancia con el cambio de prioridades, se han ajustado sus cometidos y finalidades destacándose, entre otros, el de ser nexo entre Ceibal y los docentes, así como, asistir a éstos en el proceso de aprender a utilizar y aplicar las herramientas digitales, tanto en la dimensión pedagógica como en la de gestión. En el momento de llevar a cabo la investigación, las escuelas asociadas a la Red cuentan con la asignación de una MAC en régimen de exclusividad, mientras que el resto solo dispone de asistencia de una MAC o una dinamizadora Ceibal pocas horas por semana.

Otra estrategia es el desarrollo de recursos educativos como aplicaciones, plataformas educativas y entornos específicos para la organización de la gestión administrativa.

3. Categorías conceptuales

4. Metodología

Como indicamos con anterioridad, estamos realizando un estudio cualitativo de caso múltiple (^{Yin, 1999}; ^{Stake, 1998}) de orientación fenomenológica. En base al criterio de accesibilidad, nos centramos en docentes de CEIP de la ciudad de Montevideo. Localidad en la que, el sistema educativo se organiza en tres zonas: este, oeste y centro. Con asesoramiento de informantes calificados que ocuparan rango de inspección (supervisión) identificamos en cada zona, una escuela por cada uno de los escenarios descrito en el subapartado 3.1- Escenarios de innovación y Ceibal, del punto tres. En ellas, realizamos entrevistas colectivas en los grupos naturales de docentes para lo que, establecimos un máximo de ocho y un mínimo de cuatro participantes, según recomienda la literatura (^{Eisenhardt, 1989}).

Optamos por la entrevista colectiva (EC, en adelante) como medio para acceder a diferentes puntos de vista sobre un mismo asunto. Si bien se puede objetar que a diferencia de la entrevista individual en la EC las personas pueden verse influidas por los discursos de otros, la consideramos una estrategia adecuada para identificar grandes líneas de opinión de un grupo particular sobre un asunto determinado. Dado que, en ella, emerge una producción discursiva como lenguaje práctico en el sentido de ^{Bourdieu (1991}), en el contexto de los grupos naturales se visibiliza la cultura de los mismos. En nuestro caso, la cultura de innovación de la escuela y la incidencia que ha tenido Ceibal sobre ésta y viceversa, así como, la relación entre la postura del colectivo y la disposición a aprender o no, el uso de TIC de sus integrantes. En base a lo cual, resulta una técnica adecuada para verificar la descripción de los escenarios IE/Ceibal y para la selección de casos que integren la muestra. (^{Cervantes, 2001})

También, buscamos limitar el sesgo que se podría producir al considerar docentes de un solo centro, asegurándonos el acceso a escuelas de las tres zonas de Montevideo. Como finalidad última respecto de los perfiles, nos planteamos identificar un mínimo de un docente y un máximo de tres para cada uno de los perfiles registrados, los que estimamos serán entre tres y cuatro.

En función de lo anterior, nos propusimos realizar las entrevistas en doce (12) escuelas con lo que esperábamos contar con un mínimo de cuarenta y ocho (48) participantes y un máximo de noventa y seis (96).

Luego, para la construcción de los datos con el material de las EC, primero analizamos cada una de ellas, después relacionamos los planos de análisis. Para el análisis nos organizamos de la siguiente manera: en primer lugar, verificamos la adecuación de cada centro con el escenario asignado por el informante calificado. En segundo lugar, relacionamos las regularidades de los discursos y de las experiencias con lo cual, establecimos tres perfiles en la disposición a aprender el uso de TIC. Por último, identificamos los casos más significativos para construir la muestra.

En cada etapa analizamos tres dimensiones: por un lado, la información relacionada con los grupos de profesores de los centros, con lo que catalogamos los colectivos docentes en CoP y las CoPA. Por otro, los datos referidos al valor que los participantes otorgan a la experiencia de inclusión de las TIC en la práctica en los planos de organización, el funcionamiento de los centros y las aulas. Con lo que vimos la adecuación de los objetivos de la política pública a los problemas y necesidades del centro.

Por último, una tercera dimensión la dedicamos a analizar las experiencias personales de aprendizaje y la incidencia en ello de los colectivos de los centros. Con lo que delineamos perfiles de aprendizaje.

4.1. Entrevistas colectivas, participantes y escenarios de innovación educativa/Ceibal

La recolección de datos tuvo lugar entre octubre de 2016 y marzo de 2017. En ese tiempo la coyuntura institucional estaba marcada por el desarrollo de concursos para el ascenso y aspiración a cargos presupuestados (plazas fijas) en dirección de escuelas y en inspección. Esa coyuntura fue un obstáculo para la coordinación con los informantes calificados. Sin embargo, logramos identificar las doce escuelas que nos habíamos propuesto. Las que se caracterizan por pertenecer a tres programas diferentes: Tiempo Completo, Urbanas Comunes, y programa Aprender.

Hay que agregar que, en situación de campo, en una escuela del escenario NoIECeibal no fue posible realizar la EC dado que la dirección nos lo negó aludiendo razones de gestión del centro. Y, en el mismo escenario, pero en otra escuela, si bien la dirección colaboró, los seis docentes que se presentaron para la EC luego de conocer las características de la actividad se negaron a participar. Estaban dispuestos a completar un cuestionario, pero no a participar de un intercambio del que quedaría registro.

Por lo que, en sentido estricto accedimos a once escuelas, pero contamos con datos recogidos en diez.

Por otra parte, en la mayoría de las escuelas la EC se realizó en el espacio natural de trabajo del colectivo docente llamado “sala docente”. En esas escuelas en general, el número de participantes coincidió con la cantidad de docentes que formaban parte del centro. Pero, en las circunstancias en que se nos presentó la situación en la que el personal docente era superior al número previsto y todos estaban dispuestos a participar, pero no en dos instancias diferentes, flexibilizamos el criterio de límite de participantes al total de integrantes del colectivo. Así, en dos escuelas participaron de la EC diez docentes y en una, once. Como consecuencia, el total de participantes en esta fase alcanzó a sesenta y nueve (69) docentes, cantidad ajustada al rango previsto (48 - 96).

Con relación a las escuelas y los escenarios de IE/Ceibal, contamos con tres escuelas de los escenarios IE/Ceibal/IE, IE/Ceibal y Ceibal/IE y una del escenario NoIECeibal.

En la Tabla 1, se muestra la distribución de los participantes por escuela identificada con la zona en la primera columna; las escuelas están numeradas del 1 al 12 junto con la inicial de la zona a la que pertenecen (Este, Oeste, Centro). En las demás columnas vemos los 4 escenarios posibles. Las escuelas donde no se realizó la EC se señalan con 0 participantes mientras que con signo negativo se muestra la escuela en la que los docentes se negaron a participar de la actividad.

Tabla 1 Participantes según zona y según escenario 

5. Análisis

Como indicamos en el apartado de metodología, organizamos los datos en relación con tres dimensiones: 1) la referencia al colectivo de profesores del centro, las CoP y las CoPA; 2) la valoración sobre los impactos de Ceibal en la organización y funcionamiento del centro y del aula; y 3) las experiencias de aprendizaje realizadas como efecto de la implementación de Ceibal. En lo que sigue presentamos la síntesis de cada una.

Dimensión 1: CoP y CoPA.

Considerando la distribución de los centros por programa, seis corresponden a escuelas de tiempo completo, dos a escuelas urbanas comunes, y otras dos a escuelas del programa "Aprender". Con excepción de las escuelas urbanas comunes, en las restantes, los docentes reciben remuneración especial para destinar horas de trabajo en “sala docente”.

Del total de las diez escuelas consideradas en la primera fase, en ocho el grupo de docentes es estable, mientras que en los dos restantes no lo es. Según programas, en el caso de las seis escuelas de tiempo completo en cuatro el grupo de docentes es estable, mientras que en las dos restantes no lo es. Para el caso de las dos escuelas del programa "Aprender" y las dos urbanas comunes, en las cuatro los equipos son estables. Por otra parte, considerando las características de las CoP y las CoPA, de los diez centros siete presentan las características de las CoP, mientras que tres lo hacen de CoPA, resultando que estas últimas coinciden con centros donde el equipo es estable.

A pesar de estos datos, ante la pregunta ¿con quién ha realizado los aprendizajes sobre Ceibal? la totalidad de los participantes identificaron a los colegas del centro con el colectivo donde han pensado y aprendido sobre Ceibal. En segundo lugar, mencionaron el espacio de trabajo en asambleas técnico docente (ATD). En tercer lugar, refirieron al gremio (Asociación de Maestros de Uruguay - filial Montevideo, ADEMU).

En cuarto lugar, y con menor frecuencia, hicieron referencia a los grupos de amigos/colegas como el espacio donde intercambian y debaten sobre temas relativos a la profesión. En todas las circunstancias, la pertenencia a esos grupos remitía a la primera experiencia profesional en territorio.

En conclusión, la permanencia en un colectivo es condición necesaria pero no suficiente para conformar una CoPA. Solo en tres de diez centros los participantes hicieron referencia a estrategias de enseñanza construidas a partir de la práctica que fueran objeto de reflexión compartida e intencionada con los colegas del centro. Sin embargo, todos los participantes reconocieron que los aprendizajes que implicaron pensar y aprender sobre Ceibal se realizan con los colegas del centro y a partir de la práctica.

Dimensión 2: valoración sobre los impactos de Ceibal en la organización y funcionamiento del centro y del aula.

Todos los participantes consideran que Ceibal fue una imposición del gobierno. Critican el hecho de no haber implementado estrategias para alfabetizar e instrumentar a los docentes en el uso pedagógico de TIC, con anterioridad a la entrega de las laptops a los niños. En esa dirección, señalaron la persistencia de carencias en la formación para el uso con sentido pedagógico de las tablets y laptops de Ceibal. Al mismo tiempo, reconocieron que disponen de propuestas de formación en formato presencial y a distancia; sin embargo, valoraron algunas propuestas de formación como poco potentes y bastante básicas. A su vez, demandaron que se reconozca el tiempo de formación como parte de sus horas de trabajo.

Sobre el impacto en la gestión, reconocieron que la digitalización la ha dinamizado. Como ejemplo, señalaron el uso del programa Gurí (digitalización de asistencia, control de requisitos para asistir a la escuela, etc.) y la ficha del estudiante. Mientras que ubicaron la digitalización de la relación con las familias a través de Gurí familia y el carné digital, en proceso de naturalización. Al mismo tiempo y según el contexto de alfabetización digital, unos indican que Ceibal generó nuevos lazos con las familias que ahora están más presentes, mientras que otros señalan, con molestia, que tienen que hacerse cargo de alfabetizar digitalmente a las familias.

En relación con el aula, dieron cuenta del beneficio que significa disponer de diversas aplicaciones, destacando las plataformas CREA (específica para la enseñanza y el aprendizaje colaborativo y en red. http://blogs.ceibal.edu.uy/plataformas/?p=1) y PAM (especializada en la enseñanza y el aprendizaje en matemática. http://www.ceibal.edu.uy/es/pam), así como la evaluación en línea para los cursos más altos. Por otra parte, con tono negativo, señalaron algunos aspectos logísticos como obstáculos. Por ejemplo: dificultades en la conectividad, mala o desajustada calidad de los equipos y problemas para repararlos.

En otra dirección, fueron críticos ante la propuesta de planificar en línea, en parte porque esto no les ofrece un entorno ajustado a sus necesidades y en parte porque genera fantasías persecutorias, en lugar de propiciar lógicas para el trabajo colaborativo. Sin embargo, rescataron la idea y la implementaron en entornos familiares, como el Google Drive que les permite controlar y restringir el acceso a los miembros del colectivo docente, la dirección y la inspección.

Dimensión 3: experiencias de aprendizaje con Ceibal.

En seis de las EC al menos uno de los participantes hizo referencia al sentimiento de miedo ante el uso de las computadoras, incluso habiendo sido docentes de informática. La laptop de Ceibal contaba con lenguaje Linux, que era un entorno desconocido. En todas las EC aparecieron referencias respecto a la obligación de aprender a manejar las computadoras. En cuatro, surgieron declaraciones de oposición y fuerte resistencia a incorporar las computadoras a las prácticas de aula; a pesar de lo cual, las incorporan por lo menos en lo indispensable para cada situación. Por otra parte, en otras cuatro también surgieron referencias al deseo por aprender, como consecuencia de la incorporación de Ceibal.

Como indicamos anteriormente, en todas las entrevistas se mencionaron a los colegas y los amigos como mediadores en los aprendizajes vinculados al uso de las laptops y las tablet Ceibal, primero, y para el uso con sentido pedagógico, después. En especial hicieron referencia a los colegas del centro en aquellos donde hay presencia de dinamizadoras Ceibal o MAC.

5. Construcción de la muestra

Como indicamos en el apartado 3.2., para identificar los casos que integran la muestra consideramos las categorías de Zorrilla: mediador, propiciador y de apoyo, a las que agregamos la de resistencia neta. A pesar de lo cual, si bien identificamos docentes que declaran no acompañar la incorporación de Ceibal a la escuela, no identificamos docentes que se negaran a incluir los recursos digitales a su práctica de aula y gestión concomitante. Una explicación puede estar en la dificultad para acceder a dos escuelas del escenario NoIECeibal. Estimamos que en parte no pudimos acceder a esas escuelas por la falta de acuerdo con la aplicación del Plan Ceibal por parte de los docentes y directores. Por otra parte, pensamos que ello puede estar relacionado con el dato, no menor, de que Ceibal lleva ejecutándose una década. De todas formas, para salvar ese problema, nos proponemos en la segunda fase, solicitar a los informantes calificados referencias directas para contactar con casos ajustados al perfil de negación neta.

Con respecto a los perfiles que, si hemos identificado, en el caso de la categoría de apoyo, incluimos a los docentes que declararon no estar de acuerdo con la implementación de Ceibal en las escuelas. Ello en consideración a que en sus discursos dan cuenta no solo de su discrepancia en el plano epistemológico, sino también de obstáculos epistemofílicos. No obstante, incorporan las laptops a la gestión de su práctica docente y en algunas propuestas pedagógicas.

Como consecuencia, hasta el momento, contamos con integrantes de la muestra que correlacionan con las categorías de mediador, propiciador y apoyo (^{Zorrilla, 2015}).

Por otra parte, identificamos docentes a los que no podemos incorporar a ninguna de las categorías, dada su escasa participación en las entrevistas. En algunos casos esto se debe, según sus propias declaraciones, a la condición de ser docentes nuevos en la escuela. Por otra parte, vemos una correlación significativa entre las entrevistas en las que hubo participantes silenciosos con las que el número de participantes fue superior al previsto. En función de estos dos aspectos, desestimamos la posibilidad de clasificar a los silenciosos en la perspectiva de negación neta y decidimos no tenerlos en cuenta para integrar la muestra. A su vez, corroboramos que el número de participantes en una EC tiene que ser inferior a diez (10).

A continuación, en la figura 1 se puede ver que la mayoría de los participantes se ubican en el perfil de propiciador (P), mientras que los silenciosos (O) son los menos. Por otra parte, el gráfico muestra que no hay grandes diferencias en la cantidad de participantes clasificados como apoyo (A), mediador (M) y propiciador (P).

Figura 1 

6. Discusión y conclusiones

En cuanto a la opción metodológica, pensamos que es adecuada para la búsqueda de los datos que nos propusimos; sin embargo, llegados a este punto, necesitamos hacer algunos ajustes, especialmente para identificar casos que correspondan con el perfil de negación neta.

Sobre la disposición a aprender, los docentes han vivido a Ceibal como una intromisión del gobierno en la educación. Sin olvidar que la educación es responsabilidad del estado, observamos que el modelo con el que el gobierno implementó el Plan Ceibal, desconoció a los docentes como expertos e infravaloró el papel que ellos desempeñan en los procesos de transformación e innovación educativa. Una muestra de ello lo podemos ver en el siguiente fragmento:

Yo lo viví así. Lo viví como que era la que se venía y había que estar a la altura de las circunstancias... La profesora de informática decía: miren chiquilinas que esto se viene y no hay retorno, o sea, el que esté dentro del sistema tiene que aceptar esto, es algo que nos va a envolver (^{Bañuls, 2017}).

Igualmente, hasta hoy, se han incorporado recursos digitales a las prácticas de gestión y de enseñanza. Muestra de ello es el uso generalizado del programa Gurí, de las plataformas PAM y CREA, así como la valoración de las evaluaciones en línea como instrumento pedagógico.

En otra dirección, la propuesta sobre la planificación digital, por una parte, generó fantasías persecutorias y por otra provocó críticas. Sin embargo, la idea fue incorporada a entornos virtuales más amigables.

Respecto de la disposición de los docentes ante los aprendizajes que requiere la incorporación de Ceibal a la práctica profesional, que es el foco de nuestro estudio, distinguimos tres perfiles que se corresponden con las categorías de ^{Zorrilla (2015}) entre los que no se observó tendencia significativa en ninguno. Al mismo tiempo, tal como se ha indicado, no se identificaron participantes cuyo perfil concuerde con el de negación neta. Pensamos que ello puede explicarse en parte a la variable tiempo, dado que, al momento de recoger los datos Ceibal lleva casi diez años de implementación. Esta variable, vinculada con otras que no forman parte del objeto de este artículo, puede ser considerada una variable de alto impacto en el proceso de naturalización de las prácticas.

Por otra parte, los centros identificados con el escenario NoIECeibal, de los que disponemos menos información, los consideramos escenarios propicios para identificar perfiles de negación neta por ser los que presentan ausencia de cultura de innovación. Según ^{Rogers (1983}), en los escenarios de innovación tecnológica hay un dieciséis por ciento de la población rezagada (16 %) que resiste la innovación. En consideración de lo cual, antes de concluir que los casos de negación neta son casos raros, nos proponemos ajustar las acciones de la segunda fase del estudio para insistir en la identificación de esos perfiles. Con esa intención es que recurriremos a los informantes calificados en busca de referencias directas.

En otra dirección, los docentes ponen de relieve los aprendizajes que realizan en el centro con ayuda de los colegas y los referentes TIC, es decir, las dinamizadoras Ceibal y/o las MAC.

Al vincular este dato con la poca referencia a otros métodos de formación como por ejemplo los cursos en línea, concluimos que, hasta el momento, la modalidad generalizada para aprender a incorporar las TIC a la práctica docente requiere de la presencia sincrónica de un otro. En palabras de un docente “necesitamos el mediador humano”.

Con relación al proceso de apropiación de los recursos TIC, vemos que primero se da una fase de resistencia donde predomina el sentimiento de temor, tal como lo menciona uno de los participantes: “Yo que había estudiado computación, cuando vino todo ese adelanto… que no tenía computadora personal… Dejé el taller, yo era docente de Logo. No sabía ni prender una computadora. Yo aprendí, y con los niños también.” (^{Bañuls, 2017})

En segundo lugar, se produce la incorporación instrumental de los recursos para hacer más o menos lo mismo que se venía haciendo. Al respecto, son múltiples las referencias a los motores de búsqueda.

Posteriormente, puede darse la apropiación de los recursos TIC. Esto es, la incorporación de los recursos digitales con nuevos sentidos de aprendizaje y educación.

Según los testimonios recogidos, para vencer el temor que significa enfrentarse a un objeto como la laptop Ceibal, que en el escenario de la educación representa el cambio de época, es necesario sentir que se puede aprender sobre su uso: “Estoy abierta al aprender, creo que esa es la huella más grande”. (^{Bañuls, 2017})

Para las personas, todo aprendizaje implica desacomodación interna en tanto interroga los saberes previos, por lo cual conlleva sentimientos de incertidumbre. No obstante, tramitado ese desajuste, la persona compone una nueva acomodación que, a su vez, genera nuevas estrategias. Esos aprendizajes, en nuestro caso, habilitan al docente a desarrollar nuevas maneras de mediar la relación con el conocimiento e innovar su práctica profesional. También vemos que ellos se potencian en compañía de otros colegas que ofician como partners y/o tutores experimentados.

Del total de los centros, siete opera como CoP. Esto es, sus integrantes se reconocen en una historia de colaboración para el desarrollo de la tarea, con códigos comunicacionales y objetivos de trabajo comunes. Mientras que tres, además de las cualidades que describen las CoP, incluyen referencias explícitas a los aprendizajes realizados como consecuencia del trabajo reflexivo sobre la práctica profesional. Es decir, trascienden la dimensión instrumental para analizar, evaluar y proyectar la práctica en consideración de los ajustes surgidos de la misma en espacios de reflexión compartida (^{Perrenoud, 2010}) Lo cual, en última instancia, permite innovar sobre las prácticas y sobre su fundamentación epistémica.

En conclusión, el modelo de implementación de Ceibal se vivió como una imposición del gobierno, lo que reforzó las dificultades naturales para procesar los desajustes provocados por Ceibal. Entre los que se encuentran los aprendizajes específicos para incorporar nuevas herramientas y procedimientos a la práctica profesional. Por otra parte, los colegas de los centros, así como las MAC y las dinamizadoras Ceibal son señalados como ayudas potentes a los procesos de aprendizaje. Por otra parte, como consecuencia de la implementación de Ceibal los docentes visualizan cambios en la organización y funcionamiento de los centros y las aulas. En el plano administrativo la gestión se dinamizó y en el aula se visualiza apertura hacia la experiencia de aula expandida. En relación con los aprendizajes, los docentes han incorporado recursos para aprender que incluyen formatos en línea y presenciales que cubren, desde la alfabetización, hasta el uso de herramientas digitales con sentido pedagógico:

“… hemos aprendido un montón, planificamos en línea, trabajamos con los compañeros, plataforma Gurí, nos comunicamos por correo electrónico que antes no existía” (^{Bañuls, 2017}).

En lo que refiere a las comunidades de práctica, queda bastante claro que la comunidad de práctica privilegiada es el colectivo de docentes del centro. En segundo lugar, se encuentra el espacio instituido en las asambleas técnico-docentes. En tercer lugar, se mencionó al sindicato y por último a grupos de amigos/colegas. En ninguno de los centros se hizo referencia a otro tipo de colectivos que no estuvieran directa y exclusivamente ligados con el ejercicio de la práctica profesional.

Respecto de los perfiles de aprendizaje, de los cuatro perfiles que habíamos estimado, hemos identificado tres de ellos, por lo que en la segunda fase nos proponemos insistir en identificar el perfil de negación neta. Por lo anterior, la estrategia metodológica ha sido una opción adecuada para cumplir con los objetivos de la investigación dado que arrojó datos válidos. Además, nos permite hacer ajustes que, en nuestra situación, insistirán en ubicar casos de negación neta para completar la muestra intencional.