Perspectiva narrativa e investigaci—n feminista: posibilidades y desaf’os metodol—gicos

Narrative inquiry and feminist research: methodological possibilities and challenges

 

Nicolas Schongut Grollmus

Autor referente: schongut@gmail.com

Universidad Aut—noma de Barcelona Ð Universidad Gabriela Mistral

Historia editorial

Recibido: 02/06/2014

Aceptado: 26/05/2015

 

Resumen

El objetivo de este art’culo es ofrecer un perfil te—rico para comprender el uso de narrativas en un contexto de investigaci—n feminista. El trabajo aborda las bases te—ricas, epistemol—gicas y metodol—gicas para pensar posibles propuestas para procesos de investigaci—n conjuntos entre la perspectiva narrativa y la investigaci—n feminista, en el contexto de metodolog’as cr’ticas para la investigaci—n cualitativa. Para esto, el art’culo trabaja conceptos como narratividad y reflexividad en la investigaci—n con el objetivo de interrogar las perspectivas de investigaci—n m‡s tradicionales, para favorecer la emergencia de nuevas perspectivas de investigaci—n en un contexto post-positivista.

 

Palabras clave: Narrativas; Investigaci—n feminista; Metodolog’as cualitativas. Reflexividad.

 

Abstract

The aim of this article is to offer a theoretical guideline to understand the use of narrative in a feminist research context. This work tackles the theoretical, epistemological and methodological ground to develop potential proposals for joint research process between narrative perspectives and feminist research, within the context of critical methodologies for qualitative research. For this, the article tackles concepts such as narrativity and reflexivity in research, with the objective of questioning the more traditional perspectives in research, and so to favour the development of new research perspectives in a post-positivist context.

 

Keywords: Narratives; Feminist research; Qualitative inquiry. Reflexivity.

La perspectiva narrativa en ciencias sociales ofrece un campo conceptual y metodol—gico potencial para realizar investigaci—n cr’tica; vale decir llevar a cabo procesos de investigaci—n que tengan una motivaci—n Žtica y pol’tica, comprometida con el cambio social y que promueva la emancipaci—n del sujeto y la sociedad (Carten Stahl, 2008). El objetivo de este art’culo es delinear los aspectos epistemol—gicos y metodol—gicos que hacen posible trabajar la perspectiva narrativa como una forma de investigaci—n cr’tica en particular: la investigaci—n feminista. Mi hip—tesis de trabajo es que tanto la perspectiva narrativa como la investigaci—n feminista tienen mucho que ofrecerse mutuamente para generar propuestas metodol—gicas conjuntas, particularmente en el estudio de problemas de investigaci—n que requieran tanto de un abordaje del sujeto como de lo social.

La investigaci—n feminista es un ‡rea de dif’cil exploraci—n, algo que se debe a varios factores, por ejemplo, la cantidad de problemas epistemol—gicos, metodol—gicos y tŽcnicos que pretende cubrir, o la resistencia que la teor’a de gŽnero enfrenta en un mundo cient’fico que tradicionalmente se ha definido desde el patriarcado (Harding, 1996). Una de las dificultades m‡s curiosas es una que proviene desde la misma perspectiva de investigaci—n feminista: corresponde al mito de que existen metodolog’as y tŽcnicas de investigaci—n que son feministas por excelencia. Esta crisis se ve profundizada porque la reflexi—n metodol—gica suele ser escasa en la investigaci—n cualitativa, y frecuentemente la metodolog’a se convierte en un apartado que opera como declaraciones de adscripci—n m‡s que a una reflexi—n respecto al proceso (Chamberlain, 2012).

Dado que la idea central de este art’culo es abordar las posibles articulaciones entre investigaci—n feminista y la perspectiva narrativa mediante la problematizaci—n de la brecha entre sus aspectos epistemol—gicos y metodol—gicos, partirŽ con una revisi—n respecto a las bases de la investigaci—n feminista, para luego realizar lo propio con las perspectivas narrativas de investigaci—n, abordando algunos aspectos tanto hist—ricos como disciplinarios al respecto. Finalmente, a partir de los conceptos de narratividad y reflexividad, trabajarŽ algunos posibles puntos de colaboraci—n y di‡logo entre las perspectivas narrativas y la investigaci—n feminista.

 

Investigaci—n feminista: la epistemolog’a y la metodolog’a como formas de acci—n pol’tica

La investigaci—n feminista es distinguible de una investigaci—n no-feminista, en tanto la primera comienza en la premisa que la naturaleza de la realidad en la sociedad occidental es desigual y jer‡rquica (Skeggs, 1994). La investigaci—n feminista est‡ te–ida por una preocupaci—n espec’fica por los aspectos te—ricos, pol’ticos y Žticos en la investigaci—n social, siendo Žsta su caracter’stica distintiva (Ramazanoglu y Holland, 2002). La posibilidad que tenemos para pensar en una investigaci—n feminista como una forma de investigaci—n particular, es una que se ha abierto gracias a la reflexi—n que acadŽmicas feministas como Lorraine Code, Evelyn Fox Keller, Sandra Harding y Donna Haraway, entre otras, han hecho en torno a las relaciones entre masculinidad, poder y autoridad en el contexto de la producci—n de conocimiento (Doucet y Mauthner, 2006). En este sentido, la pregunta de Lorraine Code (1981) -Àes el sexo de la persona cognoscente significativo epistemol—gicamente?- permite abrir una serie interrogantes sobre el sesgo masculino que trae consigo la investigaci—n cient’fica en sus diferentes procesos de recolecci—n, interpretaci—n y organizaci—n de la informaci—n y la evidencia que compone el proceso de producci—n de conocimiento (Doucet y Mauthner, 2006). En su constituci—n disciplinaria, la ciencia y la investigaci—n cient’fica tienen las mismas caracter’sticas que cualquier otro objeto cultural (Harding, 2006), de esta forma la ciencia tambiŽn aparece en un contexto sociocultural de dominaci—n patriarcal. Una investigaci—n feminista se distingue de una investigaci—n no-feminista porque revisa y cr’tica el proyecto ideol—gico del patriarcado en sus mismos procesos de producci—n de conocimiento. Al respecto existen una serie de trabajos que revisan estos procesos. En particular, me gustar’a mencionar dos:

En primer lugar est‡ el trabajo Evelyn Fox Keller (1991) que, desde una perspectiva epistemol—gica, aborda los efectos de la met‡fora baconiana de la ciencia en el trabajo cient’fico. La met‡fora baconiana sugiere la idea de que la relaci—n ciencia-naturaleza es la de un matrimonio Òcasto y en derechoÓ entre la mente masculina y la naturaleza femenina. En la medida que la met‡fora matrimonial pone a la investigaci—n cient’fica como casta y pura, la fija dentro de unos l’mites regulados que la mantienen bajo control. As’, esta met‡fora fija en la pr‡ctica cient’fica las mismas l—gicas de dominaci—n con que opera el patriarcado (Fox Keller, 1991), ti–endo las concepciones epistemol—gicas baconianas con el mism’simo car‡cter opresivo patriarcal. En este sentido, se hace necesaria una primera aproximaci—n al problema epistemol—gico de la ciencia, pregunt‡ndose por formas de hacer ciencia que contribuyan a la equidad, poniendo un Žnfasis central en la gesti—n de la relaci—n sujeto Ð objeto en la investigaci—n.

En segundo lugar, est‡ el problema y la cr’tica a la objetividad -en su concepci—n tradicional- que emerge desde el feminismo. Desde el modelo cient’fico que opera desde el patriarcado, la objetividad cient’fica tiene al menos tres caracter’sticas -falaces segœn PŽrez (2008)- que permiten que funcione como un modelo asŽptico. Estas son los supuestos de neutralidad, la autonom’a y la imparcialidad de la ciencia. En palabras de Eulalia PŽrez (2008):

La neutralidad de la ciencia significa que las teor’as no implican ni presuponen juicios sobre valores no cognitivos y que las hip—tesis o teor’as cient’ficas no sirven a unos valores no cognitivos concretos m‡s que a otros. Pero la neutralidad valorativa no es la œnica caracter’stica que esta concepci—n atribuye a la ciencia, pues se considera que, adem‡s, es aut—noma e imparcial. La autonom’a de la ciencia denota que la ciencia progresa mejor cuando no est‡ influida por valores o movimientos sociales o pol’ticos. Y la imparcialidad supone que la œnica base para aceptar una teor’a son sus relaciones con la evidencia y no valores no cognitivos.

De estas tres afirmaciones la condici—n m‡s dura es la neutralidad porque conlleva que la base para aceptar los valores morales, pol’ticos o sociales est‡ separada profundamente de la evidencia que tenemos sobre las potencialidades humanas y sobre lo que sucede cuando la gente intenta poner en pr‡ctica estos valores. La neutralidad es menos una afirmaci—n sobre el car‡cter de la ciencia que sobre la justificaci—n de los valores pol’ticos y sociales. (p. 91)

Las caracter’sticas otorgadas tradicionalmente a la investigaci—n cient’fica, desde epistemolog’as positivistas, han permitido restar los factores psicol—gicos, sociales, culturales y pol’ticos del trabajo cient’fico, como si Žste se desarrollara en un Žter descontextualizado y deslocalizado. La emergencia de las epistemolog’as feministas ha permitido pensar reapropiaciones de la noci—n de objetividad, que sean capaces de incorporar al proceso, no œnicamente la evidencia emp’rica, sino tambiŽn la cr’tica social, entendiendo que la pr‡ctica cient’fica no solo se da en contexto social, sino que en s’ misma es un proceso social (PŽrez, 2008) y como tal no est‡ exenta ni eximida de lo sociocultural. Una de las principales propuestas para generar alternativas a la objetividad tradicional, es la teor’a de los conocimientos situados de Donna Haraway (1988), donde propone una versi—n de la objetividad la cual es parcial, local y contextualizada, idea que surge de una fuerte interrogaci—n a los binarismos sujeto-objeto tan significativos para las epistemolog’as heredadas. Para Haraway (1988), por un lado, las epistemolog’as positivistas y su realismo ingenuo parecieran proponer que el conocimiento aparece cuando se elimina la presencia de la persona observadora, vale decir, cuando se observa desde ningœn lado. Por otro lado, las perspectivas relativistas que provienen desde epistemolog’as constructivistas parecieran asumir que la realidad no existe como objeto singular, y que como objeto plural puede ser observada desde todos lados. Ambas perspectivas se entrampan en la producci—n de conocimiento, en tanto para Haraway (1988) son totalitarias; vale decir que no reconocen la parcialidad de la mirada en la medida que Žsta siempre se produce desde una posici—n espec’fica. Adrienne Rich (2001) ya argumentaba en su ensayo de 1984 Apuntes para una pol’tica de la posici—n, como diferentes posiciones erigidas en base a la raza, al gŽnero, a la subjetivad, al contexto sociocultural, etc., son capaces de producir diferentes perspectivas sobre el mundo y los sujetos y objetos que lo habitan, en tanto esa posici—n deviene de una determinada caracterizaci—n hist—rica, semi—tica y material. Con esta consideraci—n, la alternativa realista y la relativista son tramposas; son incapaces de reconocer aquellos contextos parciales y finitos desde la cual la persona cient’fica observa. De all’ que una verdadera alternativa a la objetividad debe de emerger de una perspectiva verdaderamente diferente, que reclame la objetividad desde una l—gica distinta, capaz de reconocer esa parcialidad en la producci—n de conocimiento. En este sentido Donna Haraway (1988) aboga por una epistemolog’a de los conocimientos situados; una doctrina de la objetividad que privilegia las l—gicas contestatarias, la deconstrucci—n y reconstrucci—n de la realidad, la imbricaci—n de las relaciones sociales, al mismo tiempo que tambiŽn se produce una transformaci—n de los sistemas de conocimiento y las formas de ver el mundo.

 

Teniendo una base epistemol—gica que nos permita pensar una verdadera y real alternativa al positivismo, es luego necesario pensar sobre las estrategias y pr‡cticas concretas que podemos desplegar para la concreci—n de una investigaci—n feminista. En este sentido, podemos retomar un problema planteado en la introducci—n de este trabajo: un problema que aborda la (posible) existencia de un mŽtodo de investigaci—n autŽnticamente feminista, una pregunta por una tecnolog’a de la investigaci—n social feminista si se quiere pensar as’. Sandra Harding (1996) ha desmitificado esta idea, dejando en claro que el problema siempre ha estado en la forma en que metodolog’as y tŽcnicas han sido pensadas y utilizadas m‡s que la naturaleza propia de Žstas. Al mismo tiempo establece distinciones entre tŽrminos que muchas veces operan superpuestos, como lo son epistemolog’a, metodolog’a y mŽtodo. La epistemolog’a responde a la pregunta respecto al c—mo se conoce y quiŽn puede hacerlo, mientras que el mŽtodo (o tambiŽn tŽcnica) corresponde a las tŽcnicas de recolecci—n de datos y de an‡lisis de Žstos. La metodolog’a, en cambio, es m‡s bien una teor’a sobre c—mo el proceso de investigaci—n debe proceder: implica establecer una posici—n te—rica, Žtica y pol’tica sobre nuestra pr‡ctica investigativa, que dŽ coherencia a la articulaci—n entre nuestros supuestos epistemol—gicos y nuestros mŽtodos. Una propuesta epistemol—gica adecuada debe tener coherencia entre sus supuestos epistemol—gicos, su propuesta metodol—gica y los mŽtodos y tŽcnicas escogidas para su pr‡ctica. Por lo tanto, en tŽrminos metodol—gicos y tŽcnicos, si no existe una propuesta autŽnticamente feminista Àque caracteriza a las metodolog’as y mŽtodos feministas como tal? Primero hemos de reconocer que los mŽtodos y tŽcnicas de investigaci—n son limitados:

Es v‡lido afirmar que todas las tŽcnicas de recopilaci—n de informaci—n pueden clasificarse en cualquiera de las siguientes categor’as: escuchar a los informantes (o interrogados), observar el comportamiento, y examinar vestigios y registros hist—ricos. En ese sentido, s—lo existen tres mŽtodos de investigaci—n social. Como se evidencia en muchos de sus estudios, las investigadoras feministas emplean cualquiera o los tres mŽtodos -en este sentido preciso del tŽrmino-, tal y como ocurre en cualquier investigaci—n androcŽntrica tradicional (Harding, 1996, p. 2).

En este sentido lo que caracteriza Ðen tŽrminos metodol—gicos y tŽcnicosÐ a la investigaci—n feminista, no es el privilegio de una metodolog’a o mŽtodo espec’fico, sino m‡s bien el uso que se hace de ellos. As’, y en coherencia con sus propuestas epistemol—gicas, la metodolog’a y los mŽtodos feministas no est‡n caracterizados por su naturaleza en base a la clasificaci—n de Sandra Harding (1996), sino m‡s bien en sus pr‡cticas concretas, en el sentido y en los significados que Žstos cobren en pos de una investigaci—n emancipadora, que sea capaz de hacer el mundo un lugar m‡s habitable, m‡s justo y m‡s igualitario.

 

Narrativa e investigaci—n social: la necesidad de nuevos abordajes.

A comienzos de la dŽcada de los ochenta toma lugar lo que se ha denominado como el giro narrativo (Czarniawska, 2004), un momento donde las ciencias sociales comienzan a interesarse por objetos que tradicionalmente ten’an lugar en la literatura y las humanidades: las narrativas (Denzin y Lincoln, 2000). Desde el giro narrativo, el an‡lisis de distintas narrativas comenz— a permear en disciplinas al interior de las ciencias sociales; Walter Fisher puntualiz— la importancia del an‡lisis narrativo en ciencia pol’tica, Jerome Bruner y Donald Polkinghorne hicieron lo mismo en psicolog’a, mientras que a comienzos de la dŽcada de los noventa tambiŽn comienzan a instalarse diferentes formas de an‡lisis cualitativos en econom’a mediante el uso de narrativas (Czarniawska, 2004). As’ durante los treinta a–os sucesivos a este giro, las narrativas han ido cobrando fuerza y generando espacios al interior de las ciencias sociales, especialmente durante los œltimos a–os, cuando han ido ganando credibilidad, especialmente en lo metodol—gico y como un enfoque de investigaci—n (Richards, 2011). Sin embargo las definiciones acerca de quŽ son y quŽ papel cumplen las narrativas en las ciencias sociales, como efecto de esta masificaci—n en el estudio y el uso de lo narrativo, han llevado a crear un tŽrmino polisŽmico: dentro de las ciencias sociales el uso del concepto narrativa y sus derivados rara vez tiene el mismo sentido (Cabruja, ê–iguez, y V‡zquez, 2000; HyvŠrinen, 2012). La narrativa ha sido concebida como una forma de comunicaci—n significativa (Fisher, 1989), como un esquema ps’quico/cognitivo (Polkinghorne, 1988) o incluso como una forma de pensamiento divergente del l—gico-cient’fico (Bruner, 1991), por nombrar algunas de las definiciones que emergen de trabajos relevantes acerca de la narrativa entre muchos otros. Las narrativas han sido pensadas como un componente separado de la experiencia humana o Ðen la vereda opuestaÐ como una cualidad inseparable al ser humano. Pero sin importar el estatus ontol—gico de la narrativa, cada comprensi—n de Žsta se ha enfocado en comprender c—mo organizamos nuestra realidad y experiencia, convirtiendo a las narrativas en una herramienta epistemol—gica (Adams, 2008). Sin embargo muchos de los estudios y de las pr‡cticas narrativas en ciencias sociales se han focalizado en la narrativa como producto/efecto de la organizaci—n de la experiencia y la producci—n de significado, privilegiando una sola posici—n epistŽmica: la de quien narra (Striano, 2012). Si bien este abordaje de lo narrativo ha sido muy œtil en las ciencias sociales durante los œltimos treinta a–os, es necesario revisarlo e interrogarlo en virtud de los contextos culturales, pol’ticos y sociales vigentes; ni los escenarios de la investigaci—n social ni de la investigaci—n cualitativa son los mismos a aquellos que eran actuales a comienzos de la dŽcada de los ochenta. La narrativa ya no es s—lo un dispositivo individual para la construcci—n de significado, si bien hist—ricamente nos hemos enfocado en la narrativa como producto individual, es necesario tambiŽn enfocarse en sus procesos, observando los artefactos culturales utilizados para producir narrativas, los actores y las actrices sociales involucradas, los cambios en las formas de interacci—n, en los procesos de negociaci—n, etc. (Striano, 2012). Este proceso implica que debemos sospechar de la narrativa como œnicamente un producto individual, es necesario tambiŽn comenzar a cuestionar sus posibilidades como un producto sociocultural (Gonz‡lez Monteagudo, 2011). De esta forma el estudio y la pr‡ctica de lo narrativo en la investigaci—n social enfrenta el desaf’o de interrogar las bases epistemol—gicas, te—ricas y metodol—gicas que permiten sostener una perspectiva de investigaci—n narrativa en las ciencias sociales.

 

Como he mencionado, el objetivo de este art’culo es sentar algunas bases epistemol—gicas y metodol—gicas para el uso de narrativas en la investigaci—n social, pero desde un lugar espec’fico: las perspectivas de investigaci—n feministas. ƒsta no es una relaci—n antojadiza, tanto la incorporaci—n de lo narrativo como del feminismo en las ciencias sociales han obligado a las acadŽmicas e investigadoras[1] a revisar y discutir respecto a las formas en que conocemos, siendo tradiciones que han producido giros en el pensamiento de la vida ps’quica y social. Por medio del abordaje de aquellas conexiones entre lo epistemol—gico y lo metodol—gico, la hip—tesis de trabajo en este art’culo es que se pueden desarrollar pr‡cticas para una investigaci—n social cr’tica; vale decir pol’ticamente comprometida, socialmente transformadora y productora de conocimientos responsables (Carsten Stahl, 2008), mediante una relaci—n mutuamente implicada entre la perspectiva narrativa en ciencias sociales y la investigaci—n feminista. Las implicaciones Žtico-pol’ticas de la investigaci—n narrativa son particularmente importantes de pensar dado el potencial de subversi—n y transformaci—n que una narrativa tiene, haciendo de esta perspectiva de investigaci—n un lugar significativo para ser pensado desde la investigaci—n feminista (Elliott, 2005).

 

Un muy breve recorrido respecto al giro narrativo y sus efectos[2]

En el comienzo de su estudio las narrativas se encuentran fuera de las ciencias sociales; algunos de los primeros an‡lisis narrativos pertenecen al estudio hermenŽutico de los libros sagrados de las religiones, como lo han sido el estudio de la Biblia, el Talmud y el Cor‡n (Czarniawska, 2004; Polkinghorne, 1988). Posteriormente es la academia quien se ha apropiado del an‡lisis narrativo, especialmente dentro de las humanidades y los estudios literarios. Uno de los puntos importantes en ese recorrido fue el libro editado en 1928 Morfolog’a del Cuento Ruso de Vladimir Propp, especialmente su segunda edici—n en 1968, que traducida al inglŽs y al francŽs tuvo gran impacto en las ciencias sociales. Durante este momento el trabajo con narrativas es m‡s sobre Žstas que desde ellas, y primordialmente se trata de an‡lisis estructurales de la narrativa donde resalta, por ejemplo, el trabajo de Roland Barthes en su art’culo Introducci—n al an‡lisis estructural de relatos de 1966 (HyvŠrinen, 2012). Posteriormente, durante la dŽcada de los setenta, la sociolingŸ’stica de William Labov comenz— a preocuparse de las narrativas cotidianas, definiŽndolas como un aspecto clave para comprender narrativas m‡s complejas (Czarniawska, 2004). El comienzo de la dŽcada de los ochenta da lugar al giro narrativo (HyvŠrinen, 2012), las ciencias sociales comienzan a mirar las narrativas ya de forma directa como posible objeto de estudio que trasciende la funci—n de ser un mero registro de datos (Gorlier, 2008). Los trabajos de Fisher, Polkinghorne y Bruner entre otros, son el punto de inflexi—n para la constituci—n de una perspectiva narrativa en las ciencias sociales, vale decir, el establecimiento de la narrativa como un campo de estudio en s’ mismo. Pese a la existencia de diferentes l’neas dentro de la perspectiva narrativa (Bamberg, 2012), entre ellas hay algo importante en comœn, se han centrado tradicionalmente en la definici—n de la narrativa como un dispositivo fundamentalmente individual que rescata sus peque–as y grandes historias (Esteban-Guitart, 2012): por ejemplo para Polkinghorne (1988) la narrativa es un esquema cognitivo, Bruner (1991) la define como una forma de pensamiento, y Kohler Riessman (2001) la entiende como un mŽtodo de investigaci—n que no fragmenta los relatos del sujeto. Esta focalizaci—n de lo narrativo como construcciones individuales, aunque reconoce la influencia de lo sociocultural, sigue poniendo el origen en el individuo, y particularmente en lo psicol—gico. Esto ha llevado a que en sus aplicaciones como tŽcnicas y mŽtodos de investigaci—n muchas veces la aplicaci—n de lo narrativo termine por ser una entrevista en profundidad m‡s que un mŽtodo diferente que opere desde otra perspectiva (Esteban-Guitart, 2012). El cruce transdisciplinario que constituy— el giro narrativo se ha ido diluyendo con la institucionalizaci—n propia que conlleva el desarrollo de la perspectiva. La narrativa termina por sedimentarse en tecnificaciones metodol—gicas, perdiendo as’ su potencial de transformaci—n y acci—n (Rodriguez, 2002).

 

Metodolog’as narrativas y psicolog’a social cr’tica: pr‡cticas de reciprocidad, colaboraci—n y co-escritura.

En esta secci—n intentarŽ delinear c—mo es que algunas pr‡cticas de investigaci—n narrativa se han convertido en herramientas para desarrollar una investigaci—n cr’tica y feminista dentro de la psicolog’a social. Las perspectivas cr’ticas en las ciencias sociales se han constituido como alternativas a abordajes m‡s convencionales en la psicolog’a social (Cabruja et al., 2000). La psicolog’a cr’tica Ðy de forma similar a la investigaci—n feminista- emerge como una disciplina que es especialmente sensible a la producci—n hist—rica de conceptos, y que para favorecer ese abordaje no prescribe bases epistemol—gicas espec’ficas (Parker, 1999). Por el contrario la psicolog’a cr’tica y las perspectivas cr’ticas en general tienden a ser transdisciplinarias, siendo precisamente ese cruce disciplinario el que permite posicionarse cr’ticamente (Parker, 1999). El giro narrativo fue un movimiento transdisciplinario, que permiti— tomar estos objetos que proven’an de las humanidades e irlos diferenciando de otros conceptos emergentes. Una narrativa, a diferencia de la idea de narraci—n, no se constituye como una forma de comunicaci—n ni como el efecto del acto de contar un relato. Una narrativa es un esquema que permite al sujeto y a las comunidades organizar la experiencia para dotar significado a los objetos y sujetos que cohabitan con ellas, donde el esquema y la experiencia se implican mutuamente, d‡ndose forma el uno al otro (Polkinghorne, 1988). Asimismo es una herramienta que permite mostrar la experiencia Ðindividual y colectivaÐ desde una perspectiva situada (Sparkes y Dev’s, 2007). Al acercarnos a la investigaci—n cualitativa desde una perspectiva cr’tica, la narrativa se puede pensar como un acto performativo, en tanto produce la experiencia y los significados de Žsta en el acto de nombrarla. Para Adams (2011) la narrativa es una forma de materializar el discurso, en tanto lo localiza en un sujeto que encarna una determinada posici—n ps’quica, social y cultural. Sin embargo Àson narrativa y discurso conceptos homologables? Desde la psicolog’a discursiva, el discurso puede entenderse como un set de pr‡cticas lingŸ’sticas que promueven determinadas formas de relaci—n social (ê–iguez y Antaki, 1994), al mismo tiempo que critica la idea del yo como un conjunto de caracter’sticas privadas del individuo (Garay, ê–iguez, y Mart’nez, 2005). La perspectiva narrativa, dentro de la psicolog’a social, propone una alternativa a esta idea de yo. Tras una narrativa necesariamente hay un yo, pero que no es predefinido, est‡tico ni continuo: es un yo narrador/narrado que se produce a s’ mismo a la vez que teje su discurso. Aunque relacionadas mediante el uso del lenguaje, el aspecto que diferencia la perspectiva narrativa de la idea de discurso Òes el Žnfasis que la Psicolog’a narrativa le confiere a la experiencia humana tal y c—mo es vivida e interpretada por cada personaÓ (Garay et al., 2005, p. 120). Si bien las nociones de yo e identidad han sido ampliamente criticadas, lo que me interesa resaltar hasta este punto es que en la narrativa siempre hay alguien. La narrativa permite localizar desde d—nde emergen las historias, en tanto hay un sujeto que se relaciona ’ntimamente con ella, diferenciando la narrativa de otros objetos y textos en psicolog’a y ciencias sociales (Peterson y Langellier, 2006). As’ no todo texto o discurso es necesariamente una narrativa. La pregunta y camino obvios para continuar ser’an entonces preguntarse quŽ o quiŽn est‡ en la base de una producci—n narrativa, c—mo conceptualizamos a la narrativa en s’ misma, y quŽ pr‡cticas de investigaci—n se desprenden de Žstas. Sin embargo optarŽ por el camino inverso, estas preguntas me las he planteado yo y otras investigadoras con anterioridad (por ejemplo en Autor, 2014), donde con el objetivo de buscar una metodolog’a que fuese coherente con la posici—n epistemol—gica que hab’amos asumido en ese proyecto Ðla teor’a de los conocimientos situados de Donna Haraway (1988) Ð, llegamos a la propuesta de Producciones Narrativas (PN) de Balasch y Montenegro (2003), basada en la co-escritura de narrativas entre investigadora y participante. Las pr‡cticas de co-escritura encuentran en su origen similitudes con la propuesta de entrevista narrativa de Martin Bauer (1996). ƒsta es una forma de entrevista en profundidad e inestructurada que evita el esquema pregunta-respuesta, donde la entrevistadora termina por imponer ciertas estructuras que se desarrollan en tres niveles: la selecci—n de temas espec’ficos de conversaci—n, el ordenamiento de las preguntas y la selecci—n de la fraseolog’a utilizada (Bauer, 1996). La idea es obtener una perspectiva de la participante de una forma menos impuesta, favoreciendo una escenificaci—n que ayude a la emergencia de relatos en vez de la respuesta a preguntas concretas. La propuesta de las PN parte desde este punto, pero var’a respecto a la producci—n de un texto de investigaci—n: mientras Bauer (1996) sigue utilizando una transcripci—n ad verbatim, Balasch y Montenegro (2003) apuestan por la producci—n de un texto narrativo. La investigadora utiliza sus propios recursos lingŸ’sticos para transformar los peque–os relatos y micro conversaciones de la entrevista en un solo texto narrativo. Este texto es entregado a la participante para que pueda editarlo tantas veces sea necesario, y que la narrativa recoja su visi—n frente al fen—meno de estudio. Las PN como pr‡cticas de escritura compartida corporeizan las redes de relaciones e interacciones que emergen en un contexto dado, donde el lenguaje y la narraci—n son acciones performativas (Balasch y Montenegro, 2003). Como un efecto de las idas y venidas del texto en el trabajo de edici—n de la narrativa, el producto final no es solo la reconstrucci—n de la experiencia ni una representaci—n de Žsta, sino que es un texto que expresa una visi—n del fen—meno desde una perspectiva situada. Otro efecto de la tŽcnica de las PN es que el trabajo de edici—n de la narrativa que se da en las sesiones posteriores a la entrevista produce textos con una alta coherencia interna. Los textos de campo que se producen con las PN no solo constituyen una reorganizaci—n de la experiencia de las participantes, sino que da un paso en torno a la teorizaci—n de la experiencia de la participante, que se articula en la relaci—n entre Žsta y la investigadora (Balasch y Montenegro, 2003). Lather (1986a) describe este proceso como teorizaci—n colaborativa, y es posible por medio del uso de la reciprocidad en el proceso de investigaci—n. La reciprocidad opera como un proceso de negociaci—n mutua respecto al poder y los significados no solo de las palabras y el lenguaje, sino tambiŽn del proceso y las acciones producidas en ese contexto.

Las PN como propuesta metodol—gica no incluyen directamente el trabajo de Patty Lather en su conceptualizaci—n, pero sin duda que ambas tienen mucho en comœn. Lather (1986a) afirma que una perspectiva de investigaci—n en un contexto post-positivista debe ser emancipadora si pretende ser una cr’tica al status quo y apunta hacia la producci—n de igualdad entre los seres humanos. Esto es lo que ella define como investigaci—n como praxis. Este abordaje Ðproveniente de estrategias de investigaci—n feministaÐ  afirma producir un conocimiento emancipador por sobre un conocimiento neutral (en tŽrminos de valores sociales), con el objetivo de generar mayor conciencia respecto de las contradicciones escondidas o distorsionadas en las comprensiones de lo cotidiano, dirigiendo la atenci—n de la investigadora y las participantes a las posibilidades de transformaci—n social inherentes al proceso de investigaci—n (Lather, 1986a). En este sentido tanto la propuesta de las PN como la noci—n de investigaci—n como praxis, cuestionan el paradigma de la hiper-objetividad tradicional del conocimiento, por medio de pr‡cticas colaborativa y de reciprocidad en la investigaci—n. Este tipo de abordajes evitan entrevistas r‡pidas y descontextualizadas donde la participante se convierte œnicamente en una fuente de informaci—n (Chamberlain, 2012).

Lather (1986a), en su enfoque de investigaci—n como praxis, considera que la reciprocidad debe llevarse a cabo durante todo el proceso de investigaci—n, y no œnicamente en sus fases tempranas. Las metodolog’as que se consideran colaborativas pero que al mismo tiempo restringen la colaboraci—n y reciprocidad al trabajo de campo, pueden tener dos problemas. En primer lugar, la investigadora puede terminar imponiendo sus propios significados sobre la experiencia de las participantes (Lather, 1986a). En la medida que las narrativas emergen como una forma de organizar la experiencia y producir un significado en torno a Žsta (Polkinghorne, 1988), este es un tema especialmente sensible en la propuesta de las PN, en tanto la colaboraci—n y co-escritura solo est‡n presentes en el trabajo de campo. Una vez que se acuerda la finalizaci—n de la narrativa entre investigadora y participante, Žsta œltima ya no tiene ningœn papel desde el que colaborar, en la medida que el texto final es escrito por la investigadora, que puede terminar por imponer sus propios significados por sobre los de la participante de forma consciente o inconsciente. En segundo lugar, las PN apuestan por un enfoque de an‡lisis no interpretativo de los textos de campo (las narrativas), en tanto Òla interpretaci—n se produce no por la igualdad entre la investigadora y el objeto investigado, sino, al contrario entre ambos horizontes, cosa que genera la necesidad de un acto interpretativoÓ (Balasch y Montenegro, 2003, p. 47). En las PN investigadora y participante est‡n articuladas mediante las conexiones situadas que se expresan mediante la narrativa, de ah’ que la interpretaci—n no sirve a ningœn prop—sito. Lather (1986a) es capaz de establecer una diferencia con este tipo de metodolog’as: por medio del uso de un enfoque que dependa œnicamente de la perspectiva de las participantes, o en el otro lado, un enfoque solamente interpretativo, la investigadora puede encontrarse con diferentes problemas. Para Lather (1986a) es tan inadecuado un paradigma exclusivamente interpretativo como uno que dependa plenamente de las palabras de los participantes[3].

Una narrativa depender‡ de dos cosas: primero, en un enfoque fuerte sobre la dimensi—n simb—lica presente en la co-construcci—n de significado, y segundo, en que la interpretaci—n es fundamental para establecer esa relaci—n de significaci—n (Cabruja et al., 2000). Al descartar los paradigmas interpretativos de pensamiento, las PN terminan por ignorar parte de la complejidad que determina la teor’a narrativa, reduciendo la importancia de las pr‡cticas colaborativas en la producci—n de narrativas al reconocimiento de las conexiones que permiten su emergencia. Si bien la incorporaci—n de una perspectiva situada a la narrativa es una contribuci—n important’sima para establecer abordajes metodol—gicos cr’ticos en la investigaci—n narrativa, es necesario reconocer los diferentes niveles de complejidad de lo narrativo, como el papel que una narrativa cumple en la organizaci—n de la experiencia y la producci—n de significado que operan hacia una comprensi—n de nuestras realidades compartidas, caracter’sticas que hacen al sujeto un actor clave en la narrativa.

La narrativa se vincula a un sujeto en la medida que es un efecto del acto de narrar, una acci—n que lleva a cabo un sujeto narrativo (Day Sclatter, 2003). En este contexto la subjetividad no es ni externa ni interna al individuo, ni siquiera es un producto de las interacciones entre ambos horizontes. Para Day Sclatter (2003) hay un sujeto narrativo que se produce como proceso en lo ps’quico y lo sociocultural, constituyŽndose as’ como un espacio transicional. La narrativa, enmarcada en los l’mites de lo ps’quico y lo sociocultural, est‡ ’ntimamente anudada a este sujeto como un dispositivo din‡mico que le permite a Žste negociar constantemente su posici—n identitaria en el mundo (Day Sclatter, 2003). Una narrativa entonces, como texto de investigaci—n, no es un objeto representativo sino que se constituye como un lugar de encuentro, permitiŽndonos subvertir la relaci—n sujeto-objeto de las perspectivas de investigaci—n tradicionales. Podemos pensar la narrativa como un texto de investigaci—n abierto y din‡mico que se produce en un encuentro entre sujeto a sujeto que se constituye en un contexto y una posici—n espec’fica. El pr—ximo apartado lo dedicaremos a las implicaciones de trabajar metodolog’as narrativas bajo una comprensi—n de Žstas como un encuentro de sujeto a sujeto.

 

Narratividad y reflexividad.

Si queremos interrogar las posibilidades, l’mites e implicaciones de la narrativa como un encuentro sujeto a sujeto, es necesario primero examinar algunas de las premisas epistemol—gicas que est‡n a su base. Los enfoques tradicionales de la investigaci—n cient’fica, como as’ tambiŽn sus mŽtodos y metodolog’as, est‡n basados en la met‡fora baconiana de la ciencia, donde Žsta emerge de un maridaje entre la Mente y la Naturaleza. ƒsta œltima constituye una novia que debe ser dominada, transformada y reprimida por la Mente (del cient’fico) (Fox Keller, 1991). Esta met‡fora generizada de la ciencia provee las bases para la relaci—n sujeto-objeto de las perspectivas positivistas.

El gŽnero opera como una categor’a primaria en la organizaci—n social (Ropers-Huilman y Winters, 2011) y la ciencia, como una disciplina inmersa en lo social, no es una excepci—n a este esquema (Harding, 2006). En Žste los pares objetividad-masculinidad y subjetividad-feminidad han definido estos tŽrminos bajo supuestos naturalizados, que han sido cristalizados en la mitolog’a popular como impersonal, racional y pœblico para el primero, e irracional, emocional y privado para el segundo (Fox Keller, 1991). Pese a que las te—ricas, investigadoras y activistas feministas han discutido y abierto este sesgo de gŽnero de los enfoques cient’ficos tradicionales, esta dicotom’a aœn constituye un t—pico importante en la ciencia contempor‡nea, en tanto es una discusi—n sobre las ideolog’as tras la ciencia y c—mo se implican en los conocimientos que produce (PŽrez, 2008). Al reconocer este sesgo muchas autoras feministas, desde campos muy diversos del conocimiento, han logrado desarrollar nuevas alternativas epistemol—gicas y metodol—gicas. Estas alternativas tienen una influencia directa en la direcci—n y resultados de un proceso de investigaci—n dado, pero los mŽtodos son los mismos que en otras perspectivas de investigaci—n, pero pensados en teor’as del conocimiento que desaf’an las ideas de conocimiento neutral (Ropers-Huilman y Winters, 2011). En este escrito he insistido previamente en la necesidad de pensar las perspectivas narrativas de investigaci—n desde una posici—n feminista para potenciar sus aspectos cr’ticos y emancipadores. Esta idea se sostiene en tanto las investigadoras feministas han desarrollado distintas herramientas te—ricas para hacer inteligibles las experiencias, vidas e historias de las mujeres, en la medida que el plural mujeres ha sido un grupo marginado en el contexto hist—rico de la dominaci—n patriarcal. Sin embargo estas herramientas no solo han servido para escuchar y entender la multiplicidad de voces que est‡n detr‡s de lo que se ha etiquetado como mujeres. La emergencia de los estudios sobre feminismo y raza, LGBT, nacionalidades y otras intersecciones sobre la identidad, nos han ayudado a entender c—mo el gŽnero se vive y se experiencia en distintos contextos (Ropers-Huilman y Winters, 2011), estableciendo la relevancia de pensar la producci—n de conocimiento desde una pol’tica de la posici—n. ÀPor quŽ no utilizar estas mismas herramientas para hacer inteligibles otras posiciones cr’ticas en las ciencias sociales? Con el objetivo de rearticular esas voces cr’ticas y situarlas en contextos sociales, hist—ricos y culturales desde donde se han producido, las te—ricas feministas han abogado en favor de revisar c—mo producimos la ciencia y sus conocimientos, y c—mo podemos cambiar esas promesas de conocimientos trascendentes y universales que la objetividad nos ha ordenado, hablada siempre desde una voz masculina (Haraway, 1988). Es necesario desarrollar pr‡cticas que nos permitan reconocer e interrogar nuestras tecnolog’as semi—ticas para producir significado (Haraway, 1988). Desde el positivismo, la bœsqueda de una verdad œltima ha reducido la pregunta epistemol—gica a una pregunta metodol—gica, ha trocado la pregunta del c—mo llegamos a conocer, por una pregunta sobre las tecnolog’as de conocimiento (Rodriguez, 2002). Este reduccionismo epistemol—gico nos sitœa frente a una falsa creencia en la cual solo mejorando nuestros mŽtodos y metodolog’as podremos conocer mejor. Mas esta pregunta tiene algo de verdad, pero no en el sentido en que se le piensa desde la ciencia positivista. Necesitamos revisar y mejorar nuestra metodolog’a de investigaci—n, como una consecuencia de pensar diferente respecto al c—mo conocemos. Lo que se encuentra tras el sesgo de gŽnero de la ciencia tradicional no es un asunto metodol—gico, sino epistemol—gico. Haraway (1988) aboga por la creaci—n de nuevas met‡foras respecto a la producci—n de conocimiento, y es en este punto donde fallan muchos abordajes metodol—gicos, pues siguen operando desde las met‡foras baconianas. Chamberlain (2012) habla respecto al c—mo la simplificaci—n de la idea de metodolog’a pone en peligro nuestra investigaci—n, en tanto se termina por utilizar metodolog’as de estanter’a, obviando la importancia de enganchar con las premisas epistemol—gicas de las metodolog’as y mŽtodos de nuestra investigaci—n. Gran parte de las metodolog’as de estanter’a est‡n centradas en tecnificar mŽtodos de investigaci—n que se cristalizan como cadenas fordistas de la producci—n de conocimiento, o si no est‡n construidos sobre categor’as te—ricas pre-existentes, lo que considero que en el caso de las PN puede llegar a ser un problema, en la medida que esta propuesta se enfoca fuertemente en desarrollar una tŽcnica que produzca conexiones situadas, perdiendo as’ perspectiva sobre el sujeto y la subjetividad, un aspecto clave de las perspectivas narrativas de investigaci—n. Es precisamente el enganche con estas propuestas, la forma en que debemos interrogar nuestras tecnolog’as semi—ticas, en cuando que Ðpropuestas como las PNÐ son tŽcnicas de investigaci—n innovadoras, pero que tienen espacio para seguir creciendo como herramientas cr’ticas.

ÀQuŽ premisas epistemol—gicas operan tras la idea de la narrativa como un encuentro sujeto a sujeto? ÀQuŽ tecnolog’as semi—ticas se constituyen en la investigaci—n narrativa? Rodriguez (2002) aboga en favor de comprender la narrativa como algo m‡s que una metodolog’a o tŽcnica de investigaci—n. Las narrativas operan como una forma vital, un punto de vista para estar y participar del mundo. As’ mirar lo narrativo como solo un mŽtodo de investigaci—n cualitativa de-politiza nuestra comprensi—n de las narrativas (Rodriguez, 2002).

Una narrativa no solo es una forma de entender y organizar nuestro mundo y nuestras experiencias, tambiŽn nos permite tomar acciones sobre Žstos. Producir un relato narrativo que sea capaz de performar una acci—n, implica hacer un relato con narratividad. Reconocer la narratividad como parte de nuestras metodolog’as nos empuja a hacer nuestra investigaci—n como una praxis, y al hacerlo no solo hacemos nuestro mundo inteligible, sino que tambiŽn nos comprometemos a Žste en tanto los efectos que producimos, generando una relaci—n de responsabilidad (Rodriguez, 2002). De ah’ que la narratividad es fundamental en cualquier narrativa que pretende no solo comprender, sino tambiŽn transformar nuestro conocimiento sobre el mundo. Este paso nos permite hacer de vuelta de lo metodol—gico a lo epistemol—gico dentro de las perspectivas narrativas. La narratividad es la cualidad que hace a una narrativa no algo œnicamente presente, sino esencial en este proceso (Morson, 2003). En los siguientes p‡rrafos intentarŽ describir quŽ es la narratividad, as’ como su importancia y sus implicaciones, para luego volver a ciertos aspectos epistemol—gicos y metodol—gicos de la narrativa como una perspectiva cr’tica en la psicolog’a social.

Para Gary Saul Morson (2003) hay perspectivas que requieren de la narrativa para la comprensi—n del mundo, y otras que no. Las œltimas pretenden superar la narrativa como forma de inteligibilidad. Como un efecto de la fractura cartesiana y sus efectos sobre la objetividad y la subjetividad, gran parte del pensamiento Occidental ha estado dominado por perspectivas anti-narrativistas. Para estos enfoques tradicionales en la ciencia el conocimiento aparece cuando no se tiene una historia (Morson, 2003) y es en este punto donde algunos de los aspectos m‡s revolucionarios de la narrativa aparecen, en la medida que podemos encontrar narrativas (y por extensi—n una historia) en algunas de las teor’as cient’ficas m‡s revolucionarias. Morson (2003) da como ejemplo la Teor’a de la Evoluci—n de Darwin. En un mundo donde la ciencia newtoniana solo ve’a leyes y orden, Darwin percibi— un mundo desordenado. La Teor’a de la Evoluci—n emerge como una narrativa de Darwin, una historia que se basa en los giros materiales de diferentes especies y organismos. Los dise–os imperfectos de las especies evolucionadas son un testamento material que da cuenta de esas historias. La narrativa de Darwin respecto a la evoluci—n, pese a que es una historia lineal y de causa-efecto directa, sigue incorporando una perspectiva narrativa en su relato.

 

As’ una narrativa como historia compleja posee un alto grado de narratividad. Parafraseando a Patty Lather (1986a) respecto a la construcci—n de historias cuando pensamos la investigaci—n como una praxis, una narrativa con narratividad fuerte es una historia que nos permite teorizar sobre nuestro mundo y sobre nuestra experiencia. Morson (2003) puntualiza algunas caracter’sticas esenciales sobre este tipo de narrativas. En primer lugar, la narratividad implica tener una perspectiva de proceso sobre nuestras historias. No se trata solo de enumerar eventos o hechos, sino de crear tramas y organizaciones que den cuenta de la complejidad de los fen—menos de nuestro entorno. Una cuenta de eventos no es narratividad. Polkinghorne (1988) tambiŽn se–ala la creaci—n de tramas como un aspecto fundamental de la narrativa, en tanto una trama transforma un evento en una acci—n. Una acci—n tiene prop—sito y puede justificar un evento posterior. Sin embargo la trama no es necesariamente lineal y puede configurarse de diversas formas. Una vez que una historia tiene trama, podemos verla como proceso solamente por medio de una narrativa (Morson, 2003). Segundo, la narratividad siempre contempla un presente. ƒste no es solo una consecuencia de eventos pasados. El presente tiene un peso en s’ mismo como una locaci—n cr’tica, ya que se constituye como la posici—n en la que nos encontramos como sujetos para leer e interpretar nuestro pasado y nuestra historia. No todos los momentos de una historia deben ser sobre el presente, pero Žste debe aparecer en alguna forma, ya que es desde ese lugar que la narratividad se deriva (Morson, 2003). Tercero, la narratividad tambiŽn tiene que ver con la contingencia. La contingencia permite la aparici—n de diferentes elementos en una historia. Se diferencia del azar porque en la contingencia las acciones dejan de venir desde ningœn lugar, sino que se explican como un efecto o consecuencia de un evento anterior. Pero al mismo tiempo la contingencia tampoco es una forma de determinismo. Lo que viene del pasado justifica y explica lo que sucede en tiempo presente, pero no asegura ni garantiza un curso de eventos futuros (Morson, 2003).

Para Rodriguez (2002) son estas caracter’sticas de la narrativa las que permiten hacer investigaci—n como praxis, empujando los l’mites tradicionales de la investigaci—n cualitativa. Este movimiento fronterizo no refiere solamente a que reflexionemos sobre c—mo la narrativa es un dispositivo para la construcci—n de significado. Es igualmente importante enfocarse en c—mo la narrativa constituye un espacio potencial para usar estas posibilidades de producci—n de significado en la transformaci—n de un mundo m‡s justo y humano (Rodriguez, 2002). La narrativa no es solo un dispositivo organizador, al estar constituida por historias y relatos est‡ tambiŽn dirigida a una audiencia. Articuladas en una relaci—n dual entre el sujeto y lo social, la narrativa tambiŽn es performada e interpretada (Cabruja et al., 2000). La narrativa permite hacer nuestra experiencia inteligible, como tambiŽn producir significado sobre Žsta. Pero al recurrir a la narrativa, y por ende al incorporarnos al lenguaje, tendemos a interpretar esas historias al mismo tiempo que producimos nuevos significados para ella. Es a travŽs de estas relaciones que ganamos acceso a este mundo previamente construido, pero que al mismo tiempo contribuimos a su permanente reconstrucci—n y transformaci—n (Cabruja et al., 2000).

Prestar atenci—n en las formas en que construimos el mundo por medio de narrativas, implica tambiŽn enfocarse en quŽ discursos y pr‡cticas sociales han tenido privilegio narrativo (Adams, 2008; Cabruja et al., 2008). Estos temas levantan preguntas como: ÀQuiŽn tiene privilegio narrativo? ÀQuŽ narrativas son escuchadas? ÀQuŽ pr‡cticas discursivas y performativas tienen influencia en la forma en que configuramos nuestras historias? ÀQuŽ narrativas son resistidas, disputadas o apropiadas? Este tipo de preguntas nos sacan de un campo de verdades indisputables para llevarnos al campo del poder (Cabruja et al., 2000), poniendo nuestra atenci—n sobre aspectos como la capacidad de una narrativa de movilizarnos (Rodriguez, 2002) o sobre otros asuntos de poder como quiŽn puede contar historias y quiŽn no (Adams, 2008). Pese a que el positivismo permanece como un enfoque ortodoxo en la investigaci—n emp’rica, continuamos haciendo investigaci—n cr’tica en un momento post-positivista (Lather, 1986b). Como el concepto de objetividad, tradicionalmente entendido, pertenece a un paradigma de investigaci—n positivista, este giro nos obliga a revisar los criterios en que validamos el conocimiento cient’fico, y a interrogar la idea de validez en s’ misma (Lather, 1986b). As’ no es posible, o es por lo menos incompatible, validar un proceso de investigaci—n situado en una perspectiva narrativa. La idea de validar el conocimiento cient’fico para que sea confiable, se sostiene sobre la suposici—n de que los mŽtodos de las ciencias naturales son extrapolables a las ciencias sociales. Esta suposici—n implica que los inputs sociales, culturales y subjetivos son poco fiables en la medida que son inverificables, irrepetibles e inconmensurables de acuerdo a los est‡ndares tradicionales: son entradas desaf’an la cuantificaci—n y por ende, al no ser cient’ficas son rotuladas como subjetivas (Lather, 1986b). Muchas te—ricas feministas han abogado por la revisi—n del significado de la objetividad, y as’ ser capaces de producir un conocimiento cient’fico mejorado y responsable, que su objetivo sea la transformaci—n del mundo hacia uno m‡s justo e igualitario. Este debiese ser un objetivo transversal de la investigaci—n feminista.

Sin embargo, la pregunta respecto a c—mo producimos conocimientos confiables en paradigmas posteriores al positivismo persiste. En el fermento metodol—gico de la post-modernidad (Lather, 1986b) no hay f—rmulas predefinidas ni para hacer un proceso de investigaci—n, ni para hacer de Žste un proceso confiable (Lather, 1986b). Es m‡s, metodolog’as altamente prescriptivas pierden la perspectiva de proceso careciendo de una mirada reflexiva. La metodolog’a, m‡s que un listado de procedimientos debe ser una estrategia, un dise–o que permite reflexionar sobre nuestras decisiones como investigadoras, siendo preferible Ðen pos de producir una investigaci—n reflexivaÐ teorizar nuestras propias metodolog’as, por sobre usar metodolog’as de estanter’a (Chamberlain, 2012). Las perspectivas narrativas de investigaci—n nos presentan una oportunidad favorable para ello en la medidad que en Žstas no es posible depender de una pr‡ctica codificada (Chamberlain, 2012).

Debemos tener en cuenta que la narrativa nos pone en un encuentro sujeto a sujeto en el contexto de una investigaci—n. Fox Keller (1991) sostiene que durante el siglo XIX fue cuando el tŽrmino objetividad gir— por œltima vez hacia su comprensi—n contempor‡nea. La ciencia moderna no solo elimin— la presencia de la cient’fica, sino tambiŽn su ausencia. Si percibimos la ausencia de la cient’fica, aœn podemos observar su investigaci—n por medio de su perspectiva. Solo eliminando la presencia y la ausencia de la cient’fica es posible transformar el objeto cient’fico en meramente un hecho, dejando atr‡s cualquier tipo de contexto (Fox Keller, 1991). La propuesta feminista en la producci—n de conocimiento exige la creaci—n de nuevas met‡foras (Fox Keller, 1991; Haraway, 1991), y la idea un encuentro sujeto a sujeto por medio de la narrativa es un paso adelante en esa direcci—n. Esta idea no solo implica comprender a las participantes como algo m‡s que un objeto de investigaci—n, entendiendo que la subjetividad opera como un concepto de doble filo en la investigaci—n narrativa. Me gustar’a primero delinear algunas ideas respecto a la subjetividad en la l’nea de la investigaci—n en psicolog’a a partir de algunas propuestas de Gough y Madill (2012), para luego pasar a este doble filo de la subjetividad en la investigaci—n narrativa.

Algunas corrientes mainstream en la investigaci—n narrativa han caracterizado al sujeto como un experto en su propia experiencia (Polkinghorne, 1988). Diferentes tŽcnicas de entrevista para producir narrativas e historias han sido sometidas a la interpretaci—n con el objetivo de conocer la vida ps’quica de los individuos tras esas creaciones. Sin embargo estas perspectivas han sido criticadas al no considerar el contexto social donde este sujeto est‡ situado. Otros abordajes influenciados por el socioconstruccionismo y el giro lingŸ’stico, permiten comprender al sujeto y a su agencia como localizados en contextos pol’ticos, sociales y culturales (Gough y Madill, 2012).

Segœn Gough y Madill (2012) existe una tensi—n considerable entre la psicolog’a social y los estudios psico-sociales para determinar la naturaleza y el tipo de interpretaci—n de la subjetividad, pero sin embargo un terreno comœn entre ambas favorece un abordaje donde los seres humanos estamos sujetos a una serie de diferentes fuerzas (reg’menes ideol—gicos, deseos inconsciente, etc.) y las narrativas de los individuos solo llegan a mostrar la superficie de aquellas tensiones. Dentro de la psicolog’a cr’tica la subjetividad es definida como compleja, fluida y construida en relaci—n al contexto personal, al interpersonal y social (Gough y Madill, 2012). La subjetividad, similar a una narrativa, no es reductible a una construcci—n social o ps’quica, sino que se teje en el l’mite de lo ps’quico y lo social. Estas similaridades entre ambas no son producto del azar. Previamente he discutido que las narrativas no vienen desde ningœn lugar, no son creadas de la nada; siempre hay un sujeto tras su producci—n. Esta aseveraci—n no est‡ equivocada, pero tampoco est‡ completa. El doble filo de la narrativa radica en que est‡ mutuamente implicada con la subjetividad (Cabruja et al., 2000). Mientras que la subjetividad es condici—n para una producci—n narrativa, al mismo tiempo la narrativa puede redefinir nuestra posici—n subjetiva, en tanto tiene un poder estructurante: el mundo se reconstruye en la medida que los sujetos hablan, escriben o discuten sobre Žl (Cabruja et al., 2000; Potter, 1998).

La narrativa es un concepto l’mite entre lo individual y lo social, convirtiŽndola en un punto de encuentro para la acci—n conjunta entre diferentes sujetos (Cabruja et al., 2000). A travŽs de la creaci—n y la comunicaci—n de historias por medio de una narrativa es posible coordinar acciones sociales, y lo hacemos en los l’mites que nuestros contextos lo permiten. Los efectos y resultados de estas acciones conjuntas no son siempre posibles de prever, los efectos de estas acciones son involuntarios e impredecibles (Cabruja et al., 2000). As’ el proceso de investigaci—n no debe ser pasado por alto, ya que las formas en que construimos el conocimiento afecta profundamente la investigaci—n y por lo tanto tambiŽn lo que conocemos (Ropers-Huilman y Winters, 2011). Es por esto que la investigaci—n feminista se dedica a mirar los procesos de forma detenida, como œnica forma de tener responsabilidad sobre sus resultados. Si consideramos los procesos en la investigaci—n narrativa, debemos mirar los siguientes asuntos te—ricos:

         -        Las narrativas no son transmitidas sino comunicadas, siendo interpretativas, comunicativas y performativas (Rodriguez, 2002). Un alto grado de narratividad har‡ de la narrativa un texto intensamente interpretativo, que puede transformar la narrativa en un texto conmovedor. Por medio de la interpretaci—n somos capaces de conectar con las historias y darles significado, contribuyendo a la permanente re-construcci—n del mundo (Rodriguez, 2002).

         -        La narrativa como acci—n conjunta pivota sobre otros temas de la psicolog’a social como la memoria, lo que se recuerda, lo que se olvida. Las formas en que argumentamos y producimos una narrativa tambiŽn es un asunto sobre el poder, en tanto pueden mantener o modificar el orden social (Cabruja et al., 2000). Este tema es especialmente sensible en tanto afecta muchos otros aspectos y contextos de investigaci—n, haciendo el tema del poder en la narrativa un asunto complejo.

         -        Reconocer la narrativa como una acci—n conjunta tambiŽn implica considerar que cualquier pr‡ctica narrativa tiene un grado de co-producci—n. Si consideramos la idea de la investigaci—n narrativa como una praxis, las pr‡cticas de construcci—n compartida en la narrativa con pr‡cticas de co-producci—n de conocimiento. As’ es necesario mirar con la misma relevancia la subjetividad de la participante como la de la investigadora.

Dicho esto, pareciera ser necesaria una perspectiva reflexiva sobre la narrativa en la investigaci—n, ya que la reflexividad implica posicionarse sobre la subjetividad de participante e investigadora, un asunto que ha sido sistem‡ticamente desatendido por los paradigmas positivistas de investigaci—n en la investigaci—n psicol—gica (Gough y Madill, 2012). Fox Keller (1991) explic— c—mo nuestra propia constituci—n subjetiva est‡ influenciada por un esquema de gŽnero. La fractura sujeto-objeto termina tambiŽn por alienar al self en relaci—n a sus contextos sociales y culturales, como condici—n de la autonom’a ps’quica. As’, para reconocer los contextos y las conexiones situadas desde las cuales se produce el conocimiento, es necesario mirar la ciencia como una pr‡ctica social, al mismo tiempo que reconocemos en la subjetividad un actor fundamental para el desarrollo cient’fico producido por una conciencia humana (Fox Keller, 1994). En este punto es de donde emerge la reflexividad como dispositivo para diferenciar las ciencias naturales de las ciencias sociales (Gough y Madill, 2012). Mientras que psic—logas y soci—logas est‡n sujetas a las fuerzas ps’quicas y a los fen—menos sociales que estudian, Òuna f’sica, como ser humano, no est‡ significativamente influenciada por un campo electromagnŽticoÓ[4] (Gough y Madill, 2012, p. 379). Si bien es una buena idea fomentar el uso de la reflexividad en cualquier contexto de investigaci—n[5], las ciencias sociales tienen demandas propias como disciplinas diferenciadas, las cuales hacen fundamental la inclusi—n de la reflexividad como un aspecto clave del proceso de investigaci—n que nos permite no solo transparentar la agenda de la investigadora, sino tambiŽn incluir sus motivaciones, experiencias y perspectivas anteriores respecto al tema de estudio (Finlay y Gough, 2003).

La idea misma de reflexividad ha sido creada para producir conocimientos m‡s confiables en un contexto post-positivista. Para Lather (1986a) dejar fuera la subjetividad de la investigadora del proceso de investigaci—n, no es nada m‡s que una forma ingenua de empirismo. Una pr‡ctica reflexiva no intenta desestimar datos para crear conocimientos subjetivos (en el sentido peyorativo del concepto). Muchas autoras feministas, como Haraway con los conocimientos situados y Harding con el punto de vista feminista, abogan en favor de revisar la idea de objetividad, en este sentido la reflexividad no ignora datos en favor de una teor’a m‡s conveniente. En vez, la reflexividad mejora nuestros datos, los hace m‡s cre’bles, protege nuestra investigaci—n y nuestras producciones te—ricas (Lather, 1986b). Estar consciente de la reflexividad es reconocer c—mo nuestra propia subjetividad da forma y constri–e nuestra visi—n del mundo (Kaufman, 2013).

La reflexividad sin embargo no es una cosa f‡cil de hacer o de practicar. En primer lugar porque dŽcadas de ciencia positivista y el lugar hegem—nico que aœn ostenta en el plano cient’fico, ha da–ado significativamente nuestras posibilidades de incluirnos a nosotras mismas de forma subjetiva en nuestra investigaci—n. Incluso cuando intentamos ser reflexivas, una de las grandes dificultades es evitar pensar que hay una motivaci—n o verdad œltima tras nuestras metodolog’as. Este es un residuo del paradigma positivista (Gough, 2003). En segundo lugar, la reflexividad reconoce la subjetividad como un complejo: los seres humanos no somos transparentes a nosotros mismos y estamos sujetos a diferentes fuerzas, ya sean del inconsciente o de los discursos sociales prevalecientes (Gough, 2003; Gough y Madill, 2012). Tercero, siempre est‡ el problema de perder el control y el poder sobre nuestra investigaci—n. Un enfoque irreflexivo niega la potencial influencia de la investigadora sobre las participantes, consecuentemente ignorando las relaciones de poder entre ambos (Kaufman, 2013), manteniendo el status quo en la relaci—n. Por el contrario, un abordaje reflexivo reconoce las relaciones de poder entre participante e investigadora, oblig‡ndonos a reflexionar sobre c—mo nuestra presencia cambia y estructura el proceso y sus resultados.

Considerando las dificultades que la reflexividad puede tener en su implementaci—n ÀquŽ estrategias podemos desarrollar en nuestra investigaci—n para establecer pr‡cticas m‡s reflexivas? Sin existir recetas para esto, se pueden encontrar algunas gu’as en las pr‡cticas co-constructivas (Lather, 1986b): la triangulaci—n de informaci—n, el reciclaje de datos, pr‡cticas de co-escritura. Parker (2003) plantea que ha sido el mism’simo giro narrativo en parte responsable de que podamos trabajar con la subjetividad, por sobre tratarla como una molestia o como un lujo. La escritura, no solo sobre nuestra investigaci—n, sino tambiŽn sobre nosotras mismas, permite establecer cuentas sobre la reflexividad. Dado que la escritura tiene una naturaleza indeterminada y contradictoria en la psicolog’a (Parker, 2003), disminuye las posibilidades de terminar prescribiendo un tipo de subjetividad en favor de interrogar c—mo nuestra subjetividad se forma y afecta nuestras relaciones. Kaufman (2013) tambiŽn considera las pr‡cticas de escritura de narrativas paralelas al proceso de investigaci—n como una forma de fomentar la reflexividad. ƒsta, como la escritura, no es autom‡tica. Ambas son habilidades que deben ser desarrolladas durante el tiempo. La escritura es un ejercicio que requiere la pr‡ctica del pensamiento y la reflexi—n sobre nuestro trabajo y nosotros mismos. Volcar esto en una escritura narrativa nos da la oportunidad de practicar el pensamiento cr’tico y la reflexi—n (Kaufman, 2013). La narrativa provee un lugar donde podemos plasmar nuestros pensamientos de forma pœblica o privada. La reflexividad puede (y debe) ser practicada en ambos, d‡ndonos la oportunidad de transmitir aquello que no nos es confortable de expresar oralmente. Este ser’a el sello de la reflexividad segœn Kaufman (2013): la promoci—n de pr‡cticas autocr’ticas introspectivas.

No hay recetas de cocina ni procedimientos precocidos para la reflexividad, ni para su definici—n ni para su pr‡ctica. Lo que cuenta es encontrar estrategias para an‡lisis reflexivos, con el objetivo de ayudar a contextualizar nuestras relaciones como investigadoras con los fen—menos que ocupan nuestra atenci—n cient’fica y acadŽmica (Gough y Madill, 2012).

 

Palabras finales

La investigaci—n narrativa es m‡s que una metodolog’a. Es una perspectiva sobre los fen—menos psico-sociales que transmiten muchas y diferentes discusiones de lo metodol—gico y lo epistemol—gico. El abordaje que he hecho de estos temas durante este art’culo, ha tenido como objetivo proveer ciertos elementos que permitan teorizar sobre los aspectos metodol—gicos de la investigaci—n narrativa, desde el punto de vista que nos proveen las epistemolog’as feministas, en la producci—n de conocimientos que contribuyan a la construcci—n de un mundo m‡s igualitario y justo.

En este sentido las perspectivas narrativas de investigaci—n, como un esfuerzo en el ‡rea de la investigaci—n feminista, no pueden ser un mŽtodo prescriptivo. Lather (1986a) dir‡ que m‡s que establecer una nueva ortodoxia, debemos experimentar, documentar y compartir esfuerzo hacia una investigaci—n emancipatoria. En el coraz—n de la investigaci—n narrativa encontraremos un esfuerzo por co-construir y compartir el conocimiento, incrustado en el fermento postmoderno de las metodolog’as cr’ticas en ciencias sociales.

Comprender la narrativa como algo m‡s que lo metodol—gico permite a las investigadoras desarrollar sus propias perspectivas sobre la investigaci—n narrativa, que influenciada por la investigaci—n feminista, sus propuestas epistemol—gicas y sus reflexiones metodol—gicas, debe apuntar a la narrativa y sus usos como pr‡cticas de investigaci—n emancipatorias. Debemos considerar no solo c—mo un abordaje narrativo cambia nuestra relaci—n con los participantes, sino tambiŽn c—mo esta perspectiva cambia la relaci—n hacia nuestro trabajo. Las narrativas est‡n en deuda con su contexto sociocultural, que pone en un alcance narrativo los diferentes discursos que definen un orden social (Cabruja et al., 2000). Es importante recordar que las narrativas tienen la posibilidad de mantener el orden o subvertirlo, de ah’ la importancia de considerar una posible pr‡ctica feminista de la investigaci—n narrativa. La narrativa entonces no solo debe ser una pr‡ctica para escribir textos de campos o art’culos acadŽmicos, puede ser tambiŽn una pr‡ctica reflexiva que nos ayuda a tomar una postura cr’tica hacia nosotras mismas y respecto a nuestra investigaci—n, ayud‡ndonos a evitar algo que la ciencia positivista ha descuidado: mirar no solo el producto final, sino tambiŽn el proceso.

 

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Rese–a: 1^er Censo Nacional de Psicolog’a _Uruguay 2014_. Perfil sociodemogr‡fico, formaci—n y desempe–o profesional

 

Jorge Su‡rez, Noelia Correa

Autor referente: jorgesuarez@psico.edu.uy

Universidad de la Repœblica (Uruguay)

 

Historia editorial

Recibido: 09/04/2015

Aceptado: 22/05/2015

 

La publicaci—n que se rese–a es un informe publicado en febrero de 2015, que presenta resultados de car‡cter descriptivo de los datos recabados en el 1er Censo Nacional de Psicolog’a de Uruguay, realizado entre  14 y 31 de julio de 2014 por el Ministerio de Salud Pœblica y la Facultad de Psicolog’a de la Universidad de la Repœblica. Dicho informe, se estructura en un cap’tulo introductorio y tres cap’tulos centrales que reflejan las dimensiones indagadas en el censo, a saber: Perfil Sociodemogr‡fico, Formaci—n y Actuaci—n Profesional y Laboral; m‡s dos Anexos, uno con el Cuestionario Aplicado en el censo y otro con los Datos y Fuentes que delimitaron el universo censal.

En la introducci—n se presenta la fundamentaci—n del censo, donde el aspecto m‡s destacado a nuestro entender, es el Žnfasis pol’tico-metodol—gico en la necesidad de contar con informaci—n actualizada de la realidad sociolaboral y de formaci—n de las psic—logas y psic—logos, de forma de generar l’neas convergentes entre la oferta acadŽmica y profesional de la Facultad de Psicolog’a y las Pol’ticas Pœblicas orientadas por Ministerios y otras dependencias del Estado. Adem‡s la introducci—n incluye los objetivos del censo, donde destacamos  el objetivo espec’fico que propone crear un espacio de investigaci—n y monitoreo permanente de la Psicolog’a en Uruguay (Observatorio de Psicolog’a).

TambiŽn se desarrollan los aspectos metodol—gicos, donde se describen las tres fases de trabajo en el censo: 1) delimitaci—n del universo censal, dise–o del formulario y dise–o de la estrategia de comunicaci—n; 2) recolecci—n de datos; y 3) el an‡lisis de datos, conformaci—n de la base y elaboraci—n del primer informe. Un aspecto a destacar de este tercer punto,  es que con la publicaci—n del informe, tambiŽn se liber— la base de datos la que se puede descargar del sitio: http://observatoriopsicologia.uy.

Se estima que el universo censal es de 9782 psic—logas/os, habiŽndose censado 7543 profesionales, lo que indica una cobertura del 77,1%. Los resultados presentados en el informe corresponden al 77,1% censado.

 

Datos sociodemogr‡ficos

La caracterizaci—n demogr‡fica de las/los profesionales psic—logas/os muestra que es una poblaci—n relativamente joven (media 41 a–os de edad, con 79% de los censados menores de 49 a–os) y altamente feminizada, con un 85,1% de mujeres.

En relaci—n a la distribuci—n geogr‡fica, es significativa la alta concentraci—n de psic—logas/os en Montevideo y ‡rea metropolitana (el 85% est‡ radicado en Montevideo y Canelones). El informe presenta en este punto una categorizaci—n en tres grupos de departamentos: 1) los que tienen una concentraci—n menor o igual al 1% de profesionales (Artigas, Cerro Largo, Durazno, Flores, Florida, Lavalleja, R’o Negro, Rivera, Rocha, Soriano, Tacuaremb— y Treinta y Tres); 2) los que concentran entre el 1% y el 3% de las psic—logas y psic—logos (Colonia, Maldonado, Paysandœ, Salto y San JosŽ); y 3) los que concentran m‡s del 3% (Canelones y Montevideo). Otro indicador relevante para visualizar la distribuci—n geogr‡fica es la cantidad de habitantes por psic—loga/o. Los resultados de este indicador confirman las diferencias entre departamentos.

En el extremo de mayor concentraci—n se ubica Montevideo con 240 habitantes por psic—loga/o, mientras que en el de menor concentraci—n est‡ el departamento de Artigas con 2530 habitantes por psic—loga/o.   

 

Formaci—n

En relaci—n a la formaci—n, el 90 % de los censados obtuvo su t’tulo de grado en la Universidad de la Repœblica (Udelar), el 8,8% en universidades privadas y un 1,2% obtuvo el t’tulo por competencia notoria otorgado por la Comisi—n Especial  creada al amparo de la Ley 17.154 del Ministerio de Educaci—n y Cultura. El 65% de las/os censadas/os, se gradu— entre el 2000 y 2014, per’odo en el que se registra un aumento importante del nœmero de graduaciones. Un dato m‡s significativo aœn, es que el 28,5% del total de graduados lo hizo entre 2010 y julio de 2014, es decir, la tercera parte del total de graduados censados, obtuvo su t’tulo en los primeros 4 a–os y medio de esta dŽcada. 

En promedio, el tiempo en que los censados realizaron la carrera es de 7,5 a–os con una desviaci—n est‡ndar de 3,28 a–os. En funci—n de la cantidad y diversidad de instituciones que ofrecieron la carrera de psicolog’a (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Udelar, Escuela de Tecnolog’a MŽdica de la Udelar, Escuela Universitaria de Psicolog’a de la Udelar, Instituto de Psicolog’a de la Universidad de la Repœblica, Facultad de Psicolog’a de la Udelar, Instituto de Filosof’a, Ciencias y Letras, Facultad de Psicolog’a de la Universidad Cat—lica e Instituto Universitario Francisco de Asis), sus planes de estudio correspondientes y la duraci—n de los mismos, creemos que se hace necesario profundizar un poco m‡s en este aspecto, para determinar si hay variaciones de la duraci—n de la carrera en funci—n de la realidad antes mencionada.

En cuanto a los estudios de formaci—n permanente y posgrado, los resultados indican que el 82% ha realizado o est‡ realizando algœn curso posterior a la graduaci—n. El porcentaje anterior se compone de un 67% con estudios de actualizaci—n, diplomatura o especializaci—n, un 13,1% con estudios de maestr’a y un 2% con estudios de doctorado.

Por otro lado, los datos que presenta el informe en relaci—n a la culminaci—n de estudios de formaci—n permanente y posgrado, fueron tomados sobre el total censados (7543), indicando que un 21% tiene diplomatura o especializaci—n completa, un 3,5% tiene maestr’a completa y un 0,5% tiene doctorado completo.

 

Actuaci—n profesional y laboral

En el informe se presenta de forma descriptiva el desempe–o laboral, nivel mœltiple de inserci—n, las ‡reas de inserci—n profesional, el sector de trabajo y los ingresos de la poblaci—n censada. Se utiliz— el tŽrmino trabajo para hacer referencia a la inserci—n laboral. En relaci—n a la cantidad de trabajos, en su mayor’a poseen uno (49,4%) o dos (30,2%) trabajos. En cuanto al sector de trabajo, se observa que m‡s de la mitad de la poblaci—n censada, el 55,1% trabaja en el sector privado, mientras que el 36,7% trabaja en el sector pœblico.

Asimismo, en el informe tambiŽn se observan datos en relaci—n a los ingresos en el œltimo a–o, lo que muestra que 7142 (94,7%) de las personas censadas tuvieron ingresos por trabajo en el œltimo a–o, mientras que est‡n desempleados 250 (3,3%) y 151 (2,0%) est‡n retirados o viven de otros ingresos. En lo que refiere a la inserci—n laboral se indag— en el formulario censal en relaci—n a 31 ‡reas. En el informe se muestra la cantidad de personas censadas que seleccionaron el ‡rea de inserci—n primaria y el ‡rea de inserci—n secundaria.

En la presente rese–a se detallar‡ a continuaci—n a modo de s’ntesis los cuatro principales ‡mbitos de inserci—n laboral primaria: el 22% trabaja en el ‡mbito de la Educaci—n (‡rea de psicolog’a institucional o familiar, ‡rea de psicopedagog’a y problemas de aprendizaje, ‡rea de orientaci—n vocacional, ‡rea de psicodiagn—stico y psicometr’a); el 20,4% en el ‡mbito de la Cl’nica Privada (‡rea de la psicoterapia, ‡rea de psicodiagn—stico, otros); el 18,8% en el ‡mbito de lo Social Comunitario en el ‡rea pœblica (Ministerio de Desarrollo Social, Intendencias u otra instituci—n) y en el ‡rea privada (ONG, Asociaciones Civiles, etc.); y el 11,8% en el ‡mbito de lo Institucional-Organizacional (‡rea de RRHH, otros).

En lo que refiere a la inserci—n laboral secundaria, se observa una tendencia similar a la primaria en relaci—n a las principales ‡reas, pero tambiŽn existe una mayor variabilidad dentro de las 31 ‡reas. Se detalla a continuaci—n los principales cuatro ‡mbitos de inserci—n laboral secundaria: el 31,2% en el ‡mbito de la Cl’nica Privada (‡rea de la psicoterapia, ‡rea de psicodiagn—stico, otros), el 15,8% en el ‡mbito de lo Social Comunitario en el ‡rea pœblica (Ministerio de Desarrollo Social, Intendencias u otra instituci—n) y en el ‡rea privada (ONG, Asociaciones Civiles, etc.); 12,3% en el ‡mbito de la Educaci—n (‡rea de psicolog’a institucional o familiar, ‡rea de psicopedagog’a y problemas de aprendizaje, ‡rea de orientaci—n vocacional, ‡rea de psicodiagn—stico y psicometr’a); y el 6,3% en el ‡mbito de lo Institucional-Organizacional (‡rea de RRHH, otros).

Como se puede apreciar el informe abarca de forma descriptiva los t—picos m‡s importantes que se propuso abordar el censo en funci—n de sus objetivos. Se trata de una primera aproximaci—n, que se constituye en un insumo sumamente importante para la disciplina y la profesi—n en el pa’s. En este sentido, a nuestro entender, quedan algunos aspectos a desarrollar que complementar’an el an‡lisis descriptivo, principalmente en las dimensiones de formaci—n y de actuaci—n profesional y laboral, as’ como la relaci—n de algunas variables de estas dimensiones con variables sociodemogr‡ficas como sexo, edad y distribuci—n territorial. A modo de ejemplo presentamos algunas preguntas que tomando en cuenta el cuestionario, se podr’a trabajar a futuro: ÀEn quŽ tem‡ticas o ‡reas se han formando y/o se est‡n formando los graduados? ÀCu‡les son las demandas de formaci—n de posgrado? ÀLa variable gŽnero incide en la realizaci—n y culminaci—n de posgrados? ÀHay diferencias salariales entre el interior y Montevideo? ÀEn quŽ ‡reas trabajan las/os psic—logas/os residentes en el interior?

 

Por otro lado, consideramos que la conformaci—n del Observatorio de Psicolog’a y la liberaci—n de la base de datos, son hechos muy importantes para la democratizaci—n del conocimiento y para seguir profundizando l’neas de investigaci—n que vinculen lo disciplinar con la profesi—n.

 

Referencias

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Formato de citaci—n

Su‡rez, J., Correa, N. (2015). Rese–a: 1^er Censo Nacional de Psicolog’a _Uruguay 2014_. Perfil sociodemogr‡fico, formaci—n y desempe–o profesional. Revista Psicolog’a, Conocimiento y Sociedad 5(1), 163 - 168. Disponible en  www.http://revista.psico.edu.uy

Rese–a de Garcia, J.,Tognetta, L.,  & Vinha, T. Indisciplina, conflitos e Bullying na escola.1. Ed. Campinas, SP: Mercado de Letras, (2013).  

 

Silmalila Remedios Brooks

Autor referente: silmalila.remedios@gmail.com

Universidade Federal do Paran‡

 

Historia editorial

Recibido: 08/04/2015

Aceptado: 26/05/2015

 

 A escola deveria ser um espao livre de violncia, capaz de fornecer um ambiente favor‡vel para o desenvolvimento adequado na inf‰ncia e adolescncia. Estas caracter’sticas permitem ˆ escola ser um espao agrad‡vel para adquirir novos conhecimentos onde possam ser fortalecidos os valores morais e a autoestima, assim como tambŽm possibilite o autoconhecimento e a forma‹o de rela›es sociais positivas. Segundo Araœjo & Silva (2006), as condi›es mencionadas anteriormente s‹o necess‡rias para conseguir a convivncia pac’fica dos seres humanos. Atualmente, dentro do ambienteescolars‹o encontrados inœmeros problemas e conflitos que obstaculizam o cumprimento destes objetivos, e Ž disso que trata o livro ÒIndisciplina, conflitos e Bullying na escolaÓ, o qualexamina, brevemente, algumas dificuldades que surgem no ‰mbito escolar que dificultam o processo de ensino-aprendizagem.

O conteœdo do livro, dividido em trs cap’tulos, Ž apresentado atravŽs de um pref‡cio escrito por Maria Suzana de Stefano Menin, Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano e professora titular da Universidade Estatal de S‹o Paulo (UNESP). Menin apresenta de forma abreviada os trs cap’tulos do livro, com nfase em um grave problema presente nas escolas brasileiras: a insuficiente forma‹o dos professores de ensino fundamental que lhes dificulta atuar apropriadamente frente a problemas presentes no ‰mbito educativo, tais como a indisciplina e/ou a violncia.

O primeiro cap’tulo intitulado: ÒA persistente indisciplina nas escolas: Um estudo sobre suas raz›esÓ foi escrito por Joe Garcia, Doutor em Educa‹o pela Universidade Cat—lica de S‹o Paulo e professor adjunto do programa de P—s-Gradua‹o em Educa‹o na Universidade de Tuiuti do Paran‡. Este cap’tulo trata sobre os problemas de indisciplina presente nas escolas, eo professor Garcia exp›e algumas raz›es poss’veis que ocasionam que suas manifesta›es persistam nas escolas, analisando suas implica›es nas praticas educativas contempor‰neas.

 

Garcia introduz o cap’tulo explicando que, ao longo da hist—ria, a indisciplina nas escolas sempre se tem observado, o que se evidencia em mœltiplos escritos de fil—sofos e educadores como Plat‹o ou Comenius, os quais na sua Žpoca falavam dos problemas de indisciplina presente na escola. PorŽm, Ž atŽ o sŽculo XX que ocorre o inicio da pesquisa sistem‡tica com rela‹o ˆ indisciplina escolar, sendo Jacob Kounin (nos Estados Unidos), um dos principais pesquisadores utilizados como referncia no relacionado a pesquisas sobre o fen™meno da indisciplina. Joe Garcia define indisciplina como o incumprimento de regras e normas que se estabelecem na rela‹o pedag—gica, as quais tm o papel de regula‹o funcional, ajudando a produzir condi›es adequadas para obter um aprendizado coletivo.

O professor Garcia, com base na consulta a bases de dados e publica›es relevantes no Brasil, assim como tambŽm fundamentado em suas experincias em projetos focados na forma‹o de professores, verificou que uma das principais preocupa›es dos professores consiste em superar problemas de indisciplina, que ocasionam perdas significativas de tempo de ensino. Para este autor, a indisciplina j‡ foi interpretada como um reflexo da inadequa‹o do aluno com rela‹o ˆ escola; entretanto, na atualidade a indisciplina Ž pensada como uma poss’vel falta de adequa‹o da escola em suas praticas, teorias, mŽtodos de ensino e materiais pedag—gicos.

Para Garcia os problemas de indisciplina s‹o capazes de afetar o desenvolvimento da rela‹o pedag—gica e interferir no processo de ensino-aprendizado. Este autor enumera trs poss’veis raz›es pelas quais a indisciplina persiste na escola. A primeira Ž a ausncia de uma vis‹o œnica e pr‡ticas compartilhadas entre educadores de uma mesma escola com rela‹o ao que constitui disciplina e indisciplina escolar. Isto causa que, sob a denomina‹o genŽrica de indisciplina escolar, eventos t‹o distintos como agress›es f’sicas, depreda‹o do patrim™nio escolar e o uso do telefone durante as aulas sejam considerados sin™nimos. Dessa forma, o termo indisciplina acaba sendo utilizado para referir-se a um amplo e heterogneo conjunto de problemas que realmente apresentam distintas naturezas. Garcia defende que a indisciplina tem persistido na escola por n‹o receber uma leitura adequada do que ela significa.

A segunda raz‹o descrita por Garcia Ž que a forma‹o do professor est‡ mais focada no dom’nio de conhecimentos espec’ficos de uma determinada ‡rea das cincias, deixando vazios na forma‹o necess‡ria do professor para lidar com a indisciplina, conflitos ou violncia que se apresentam na escola.

Finalmente, a terceira raz‹o s‹o as formas de interven‹o disciplinares utilizadas pelos professores, que n‹o sempre confirmam a abordagem pedag—gicaque sustenta o processo formal de ensino-aprendizagem. Por exemplo, a forma em que alguns professores exercem sua autoridade quando disciplinam constitui uma espŽcie de regime de exce‹o, o que provoca a resistncia dos alunos e usualmente produzmais indisciplina.

O cap’tulo escrito por Garcia finaliza com reflex›es que sustentam que as pr‡ticas tradicionais de disciplina, baseadas no simples controle social na escola, est‹o perdendo efic‡cia, ao mesmo tempo em que desvalorizam a autoridade docente. A autoridade dos professores fracassa quando suas praticas de ensino s‹o baseadas em coer‹o. A disciplina Ž essencial para as rela›es e para os processos de ensino, por isso se deve dedicar aten‹o ˆ forma na que se intenta resolver os problemas relacionados com a indisciplina escolar.

O cap’tulo 2, escrito por Luciene Tognetta, Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de S‹o Paulo e investigadora do grupo de pesquisa em Educa‹o Moral (GEPEM - UNICAMP/UNESP), se titula ÒBullying na escola: O olhar da psicologia para um problema moralÓ. O cap’tulo se enfoca em explicar e contextualizar o que Ž o bullying escolar (defini‹o, descri‹o do fen™meno, protagonistas, etc.) e descrevem, brevemente, algumas das poss’veis causas e consequncias do fen™meno, a participa‹o do professor na sua preven‹o e as principais contribui›es da psicologia moral para a compreens‹o e a‹ocontra este problema.

Tognetta, antes de discutir o que Ž considerado como bullying, introduzo cap’tulo explicando duas quest›es relacionadas com o poss’vel aumento da violncia na escola: a primeira, Ž que existe uma violncia estabelecida nas escolas; e a segunda quest‹o Ž que a escola na atualidade nem sempre Ž entendida pelos estudantes como um lugar de aprendizado, convivncia e prazer; pelo contr‡rio, as informa›es sobre o mundo s‹o obtidas atravŽs da m’dia, h‡ qual cada dia evolui em competncia e velocidade. Nesse contexto, Ž preciso pensar que a escola deve ter por objetivo n‹o somente a transmiss‹o de informa›es, mas tambŽm a possibilidade que os alunos possam coordenar perspectivas, comparar as informa›es recebidas com outras fontes, antecipar consequncias de seus atos, discutir sobre diferentes conhecimentos, etc. Para conseguir isto Ž fundamental que os alunos tenham um professor em que possam confiar como guia.

Um dos problemas presentes no ‰mbito escolar segundo Tognetta Ž o bullying, o qual ao estar presente neste ‰mbito afeta a forma‹o e o processo de aprendizado dos estudantes. N‹o existe uma tradu‹o exata em portugus para a palavra bullying, devido a que o significado desta forma de violncia Ž demasiado complexo. O bullying Ž uma violncia entre pares que possui quatro caracter’sticas principais: a) Intencionalidade do agressor em causar dano f’sico ou psicol—gico ˆ v’tima; b) As agress›es contra a v’tima s‹o recorrentes e ocorrem por um tempo prolongado; c) A existncia de um desequil’brio de poder f’sico ou psicol—gico entre agressor e v’tima; d) Existncia de uma v’tima fr‡gil ou f‡cil de agredir.

Tognetta cita que em diversas pesquisas realizadas no Brasil se tem comprovado que o autor do bullying tem uma hierarquia de valores invertida, considerando que os valores individuais s‹o melhores que outros valores morais. O bully acredita que a valentia, a intimida‹o e o poder a qualquer custo s‹o mais importantes que a humildade, a justia e a toler‰ncia ao diferente. Alguns autores de bullying podem, em algumas circunst‰ncias, ter sido eles mesmos v’timas de seus pais ou seus iguais, sendo condicionados a acreditar que a œnica forma de evitar ser v’tima Ž provocando a outros.

De forma semelhante ao apresentado no cap’tulo anterior por Garcia, Tognetta menciona que os professores muitas vezes n‹o est‹o bem capacitados sobre como atuar diante de problemas de violncia ou indisciplina. A preocupa‹o nas escolas est‡ relacionada com quantidade de informa‹o a transmitir, e n‹o na inclus‹o de atividades que permitam aos alunos aprender a conviver e resolver conflitos pacificamente, habilidades necess‡rias para que o ser humano possa viver em harmonia. Quando n‹o afeta ao professor, a violncia entre pares Ž muitas vezes enxergada como uma brincadeira ou Ž ignorada pelos professores. Tognetta considera que muitos professores n‹o levam em considera‹o que os conflitos que ocorrem na escola devem ser vistos como oportunidades de aprendizado, e que Ž importante trabalhar com os alunos temas como a Žtica, rela›es interpessoais e a resolu‹o de conflitos, criando espaos onde a inf‰ncia possa participar em decis›es a ser tomadas, ajudando na preven‹o do bullying escolar.

Segundo Tognetta, entre as maiores contribui›es da psicologia moral, a partir de Piaget e outros autores, est‡o reconhecimento de que os valores morais no s‹o transmitidos, mas constru’dos e vividos nos conflitos cotidianos, nas situa›es que permitam pensar sobre os problemas e escutar o que sentem o pensam cada uma das partes. Em outras palavras, se desejam alunos com Žtica moral, Ž preciso cuidar do ambiente onde vivem e se desenvolvem, assim, a autora defende que o bullying Ž um problema consequente da falta de Žtica.

O cap’tulo 3, escrito por Telma Vinha, Doutora em Educa‹o pela Universidade de Campinas e professora do Departamento de Psicologia Escolar da Faculdade de Educa‹o da mesma universidade, se titula ÒOs conflitos interpessoais na escolaÓ. Esta autora explica neste cap’tulo brevemente alguns dos problemas que se podem apresentar no ‰mbito escolar (problemas de indisciplina, violncias, conflitos, etc.) e como estes afetam o processo de ensino-aprendizado, e a forma em que estes problemas s‹o abordados pelos professores.

A partir de sua experincia em di‡logos com os professores, Vinha menciona que Ž evidente a presena da violncia entre alunos, indisciplina, falta de respeito e conflitos dentro da escola. Quando os professores se encontram em situa›es como estas, expressam sentir-se n‹o preparados e inseguros para intervir de forma mais construtiva neste tipo de situa›es. Muitos professores n‹o se consideram aptos para mediar os conflitos de forma que favorea o aprendizado de valores e normas. Nesse contexto, cada professor utiliza a estratŽgia de ensino que acredite seja a melhor para conter o problema, por exemplo, dar notas baixas, ameaar, punir, castigar, dialogar, vigil‰ncia sistem‡tica, etc.

Para Vinha, com base em pesquisas feitas no Brasil e seu trabalho com professores nesse pa’s, afirma que alguns professores consideram a administra‹o das situa›es de conflito entre os estudantes como algo desvianteda fun‹o do professor, Ž dizer, que n‹o faz parte do curriculum. Desta forma, prop›em interven›es com o intuito de controlar ou proibir aos alunos. Por exemplo, diante de agress›es f’sicas, muitas escolas optam por castigar o aluno com suspens›es e/ou advertncias; porŽm, esse tipo de castigo n‹o consegue ensinar ao aluno a identificar seus sentimentos de rabia ou dor e a express‡-lo de forma adequada.

Em estudos realizados por Vinha, a autora percebe nas escolas de Brasil um conceito tradicional sobre conflitos, ou seja, os conflitos s‹o percebidos como negativos e prejudicam o curso das aulas, assim como as rela›es interpessoais que ocorrem nesse espao. Os professores se sentem irritados quando se enfrentam a conflitos como roubos, danos ao patrim™nio escolar ou agress›es. Por isso, a escola elabora regras com o intuito de evitar todo tipo de conflitos que possam acontecer.

Com base em pesquisas realizadas no Brasil, Vinha classifica a forma como os professores lidam com o conflito em trs categorias. A primeira s‹o as interven›es centradas em evitar os conflitos, que consistem em a elabora‹o de regras, controlar comportamentos por meio de filmadoras ou de vigil‰ncia sistem‡tica, trancar com chave os arm‡rios e salas de aulas para evitar furtos, assim como ocupar aos estudantes com atividades de pouco valor pedag—gico como copias de conteœdos e exerc’cios de repeti‹o. A segunda categoriavisa ˆ conten‹o dos conflitos, por exemplo, a imposi‹o de solu›es prontas como transferir ao aluno para a fam’lia ou para um especialista, o uso de puni›es e outros mecanismos de controle utilizados para a escola que parecem funcionar temporalmente, mas que realmente reforam e agravam o problema. A terceira s‹o as interven›es caracterizadas pela ausncia de interven‹o (ignorar o conflito), ou por a›es bastante pontuais dos adultos como chamadas breves de aten‹o, gestos ou express›es que mostram irrita‹o ou descontento.

Com base em informes de pesquisas consultados por Vinha, ela afirma que alguns professores atribuem mais gravidade a desavenas ocorridas entre alunos e autoridade, que as que ocorrem entre pares, as que tendem a ser minimizadas por ser consideradas pelos professores como brincadeiras pr—prias da idade. Essa atitude facilita que ocorram mais casos de bullying, cyberbullying, maus-tratos ou intimida‹o entre alunos. TambŽm se sugere que a escola tem lidado com todo tipo de conflitos entre pares como se fosse indisciplina (contendo o conflito ou utilizando mecanismos para evit‡-lo), a pesar das diferentes manifesta›es e formas em que possam aparecer. Diante disso, o professor se enfoca em restaurar a harmonia na sala de aula, sem realizar interven›es construtivas que incentivem a compress‹o da import‰ncia do respeito, a coordena‹o de perspectivas e sentimentos, assim como o dialogo entre alunos.

Dessa maneira, a forma em que a escola tem lidado com os conflitosno longo prazo contribui para formar jovens com baixo ’ndice de habilidades sociais apresentando dificuldades para que estes possam opinar assertivamente, expor e discutir seus sentimentos e escutar diferentes pontos de vista sem sentir-se ameaados, habilidades importantes no processo para tomar decis›es e a comunica‹o sem violncia. A resolu‹o de conflitos na escola por parte dos professores muitas vezes inclui mecanismos primitivos como rea›es impulsivas, submissas ou agressivas.

Em seu texto, Vinha identifica trs tendncias para a resolu‹o de conflitos: a) A assertividade, que enfrenta as situa›es expressando ideias, pensamentos e sentimentos, considerando, valorizando e respeitando o ponto de vista dos outros; b) A agressividade, que expressa sentimentos e/ou pensamentos de forma coerciva, impositiva ou por meio de violncia f’sica, verbal ou psicol—gica; c) A submiss‹o, que n‹o enfrenta o conflito, e foge ou esquiva o contato direto com o outro.

Desde a perspectiva construtivista, Vinha explica que os conflitos s‹o processos naturais em qualquer rela‹o social e que o conceito de harmonia n‹o significa ausncia de conflito, j‡ que estes s‹o necess‡rios para o aprendizado de valores e o desenvolvimento adequado durante a inf‰ncia e adolescncia. Exemplo disso Ž a coopera‹o, desenvolvida durante o processo de resolu‹o de um problema onde os involucrados consideram os sentimentos, pontos de vistas e ideais do outro. Por conseguinte, a interven‹o com rela‹o ao conflito se enfoca no processo, ou seja, na forma em que o conflito Ž enfrentado.

Ës vezes os professores retiram dos alunos a oportunidade de resolver o conflito ou o problema, resolvendo eles mesmos os conflitos que se apresentam ao dizer o sugerir o que tem que ser feito. Segundo Vinha, em situa›es de conflito o professor pode e deve intervir, mas ajudando aos alunos a verbalizar seus sentimentos, pensamentos e vontades, promovendo a intera‹o, a toler‰ncia, o autocontrole e a reflex‹o com o intuito de resolver ou entender um problema em conjunto. Os professores devem saber transformar os conflitos em oportunidades de aprendizado.

Vinha explica que Ž necess‡rio contar com professionais preparados e com conhecimentos para tratar e intervir em situa›es de indisciplina, conflitos e/ou de violncia. Como tambŽm Ž preciso que se estabeleam rela›es de confiana, coopera‹o, respeito mutuo, e se ofeream espaos de participa‹o efetivos. Espaos temporais como c’rculos restaurativos (nos que participam um facilitador e a rede de apoio, ademais das partes involucradas) e assembleias que procuram mediar conflitos e melhorar e prever a violncia.

A autora da presente resenha considera que o livro Ž uma fonte de informa‹o œtil para compreender de forma clara e precisa alguns dos problemas que surgem dentro do ‰mbito acadmico (indisciplina, violncia entre pares, conflitos, entre outros) que interferem com o processo de ensino-aprendizado. O livro ajuda a conhecer algumas das causas destes problemas e explica como prevenir e intervir nestas situa›es. Os trs autores deste livro coincidem em que a escola Ž mais que um lugar para adquirir conhecimentos, constitui um lugar onde se formam valores importantes para a convivncia pac’fica em sociedade. Igualmente, coincidem na import‰ncia de formar, preparar e capacitar continuamente a professores para que estes possam oferecer uma educa‹o de qualidade.

Isto tambŽm Ž respaldado por muitos outros autores, tais como Pereira (2013), quem expressa que a escola n‹o develimitar-se a ser repassadora de conhecimentos, mas deve ser um espao que permita que todos os alunos possam exercer sua cidadania, atravŽs da constru‹o de alternativas para a supera‹o de quaisquer tipos de dificuldades que se possam apresentar. Os autores do livro tratado na resenha tambŽm destacam a import‰ncia que tem a capacita‹o e forma‹o adequada de professores por parte das institui›es educativas para que os docentes possam coordenar atividades enfocadas na resolu‹o de conflitos, a coopera‹o na sala de aula e o desenvolvimento de valores morais para viver em sociedade, assim como o autoconhecimento, o autocontrole e a autonomia.

Um aspecto que a autora da presente resenha considera oportuno destacar Ž que ao longo do livro se faz muito nfase nas responsabilidades, deveres e import‰ncia que tm os professores dentro da escola para a forma‹o e desenvolvimento adequado durante a inf‰ncia e adolescncia, mas n‹o se indica a import‰ncia e o papel que tem a fam’lia em todo o processo de ensino-aprendizado. No livro n‹o Ž tratada a intera‹o entre fam’lia e centro escolar. N‹o Ž adequado falar de educa‹o, de inf‰ncia e adolescentes sem considerar o fundamental trabalho em conjunto que realizam a escola, o professor e a fam’lia.

Diversos autores em suas pesquisas tm manifestado a import‰ncia dessa rela‹o. Alguns destes autores s‹o Jares (2002a, 2002b), Milani (2003), Outeiral&Cerezer (2006), Ruotti, Alves & Cubas (2006), Soares & Machado (2013), os quais explicam queas crianas se relacionamprimeiramente com os pais, depois com os outros membros da fam’lia. ƒposteriormente a estas rela›es que as crianas se incorporam no ambiente escolar que os prepara para a cultura e a sociedade na qual o indiv’duo estar‡ inserido. Para os autores listados, tanto o sistema educativoquanto a fam’lia tm a fundamental tarefa de ensinar as normas de convivncia indispens‡veis para viver em paz, e destacam que n‹o se pode responsabilizar ao sistema educativo pela presena de violncia ou indisciplina na escola. O trabalho em conjunto da escola e a fam’lia Ž fundamental, ambas as partes precisam ter uma estrita rela‹o e uma boa comunica‹o para detectar problemas a tempo e procurar solu›es para elas. Por exemplo, se um aluno agridefisicamente a outro aluno ou a um professor, e os pais de fam’lia n‹o o repreendem, n‹o haver‡ um aprendizado significativo mesmo que a escola sancione a este aluno.

Os Pais de fam’lia (ou os principais respons‡veis das crianas e adolescentes) devem ter uma boa comunica‹o com os professores e a escola, trabalhando em conjunto com os projetos que se realizem dentro do ambiente escolar. Para Jares (2002a) a disciplina, ademais de ser algo inerente a todo processo educativo, tem que ser aprendida e praticada tanto nas fam’lias como na escola para atingir objetivos de ensino-aprendizado como grupoecomo indiv’duo.

 

Referncias

Araœjo, J. & Silva, J. (2006). O fazer pedag—gico do professor: Um caminho da educa‹o pela paz. Em M. Bomfim & K. Matos (Orgs), Juventudes, Cultura de Paz e Violncias na escola, (pp. 178-185). Fortaleza: Editora UFC.

FACEPE. 36» Reuni‹o Nacional da ANPEd. Goi‰nia-GO. Recuperado de: http://36reuniao.anped.org.br/pdfs_trabalhos_aprovados/gt20_trabalhos_pdfs/gt20_3139_texto.pdf.

Jares, X (2002a). Aprender a Convivir. Revista Interuniversitaria de Formaci—n del Profesorado, 44, 79-92.

Jares, X. (2002b). Educa‹o para a paz: Sua teoria e sua pr‡tica. (2» ed.). Porto Alegre: Artmed.

Outeiral, J. & Cerezer, C. (2006). Agressividade, transgress‹o e limites no desenvolvimento da criana e do adolescente. Em: J. Outeiral& C. Cerezer (Orgs), O mal-estar na escola, (pp. 49-60). Rio de Janeiro: Revinter.

Milani, F. M. (2003). Cultura de paz x violncias: Papel e desafios da escola. Em: F. M. Milani & R. C. Jesus. (Orgs.), Cultura de Paz: EstratŽgias, mapas e bœssolas (pp. 31-60). Salvador: INPAZ.

Pereira, M. A. (2003). Violncia nas escolas: vis‹o de professores do ensino fundamental. (Tese de Maestria inŽdita). Universidade de S‹o Paulo, Brasil. Ruotti, C., Alves. R. & Cubas, V. (2006). Violncia na escola: Um guia para pais e professores. S‹o Paulo: Andhep: Imprensa oficial do estado de S‹o Paulo.

Soares, M. B. & Machado, L. B. (2013). Violncia contra o professor: Sentidos  compartilhados e pr‡ticas docentes frente ao fen™meno. Agncia Financiadora:

 

Formato de citaci—n

Brooks, S. (2015). Rese–a de Garcia, J.Tognetta, L.,  & Vinha, T. Indisciplina, conflitos e Bullying na escola.1. Ed. Campinas, SP: Mercado de Letras, (2013). Revista   Psicolog’a, Conocimiento y Sociedad 5(1), 149 - 162. Disponible en   www.http://revista.psico.edu.uy

Editorial

 

Con esta nueva entrega Psicolog’a, Conocimiento y Sociedad cumple sus cinco primeros a–os ininterrumpidos de impulso a la difusi—n del conocimiento nacional e internacional producido desde la Psicolog’a. Este primer lustro representa la concreci—n de un proyecto que naci— con vocaci—n democratizadora y pluralista, y que se ha propuesto dar lugar a las diferentes perspectivas y vertientes del conocimiento psicol—gico apuntando a un horizonte de madurez acadŽmica imprescindible para promover el desarrollo de aportes de calidad y pertinencia social.

En este tiempo, Psicolog’a, Conocimiento y Sociedad ha dado cabida a art’culos de autores pertenecientes a distintas universidades y centros de investigaci—n de nuestro pa’s, AmŽrica Latina, Estados Unidos y Europa participando as’ del proceso de visibilizaci—n internacional de diferentes producciones resultado de esfuerzos locales y tambiŽn de voluntades colaborativas de acadŽmicos de distintos pa’ses.

Asimismo, en Psicolog’a, Conocimiento y Sociedad han encontrado lugar no s—lo diferentes aportes desde la psicolog’a sino tambiŽn contribuciones que desde otros saberes han llegado al encuentro de t—picos fundamentales para la indagaci—n acadŽmica actual. Fiel a estos lineamientos de amplitud te—rica, metodol—gica y territorial, el presente volumen presenta contribuciones de mœltiples enfoques y procedencias.

La secci—n Trabajos Originales contiene cuatro art’culos que presentan resultados de investigaciones recientes. Facundo Abal, Sof’a AunŽ, Horacio Attorresi de la Universidad de Buenos Aires publican el art’culo ÒRelaci—n entre la Deseabilidad Social y los par‡metros del Modelo Log’stico de tres par‡metros.Ó En el trabajo se interesan en estudiar la relaci—n de los par‡metros a, b y c del modelo log’stico de tres par‡metros y la tendencia de los individuos a atribuirse a s’ mismo cualidades socialmente deseables. En este estudio participaron 1592 personas que respondieron a las escalas de Perseverancia y Distorsi—n del Big Five Questionnaire (BFQ).

Por su parte, Daniel Fagundez del Instituto de Psicolog’a Social de la Universidad de la Repœblica presenta ÒCartograf’as de la actividad de atenci—n directa a ni–os, ni–as y adolescentes en situaci—n de calle en Montevideo, Uruguay.Ó En este caso, su art’culo da cuenta de resultados de una investigaci—n cuyo objetivo es el  estudio de la actividad de atenci—n directa a ni–os, ni–as y adolescentes en situaci—n de calle. El estudio se realiz— a partir de un seguimiento de un equipo de trabajadores que se dedican  a la atenci—n directa a esta poblaci—n en Montevideo, Uruguay, mediante la metodolog’a etnogr‡fica y cartogr‡fica.

El equipo conformado por Franco Mawad, Marcela Tr’as, Gast—n Ares y Alejandro Maiche de la Universidad de la Repœblica indaga sobre la  ÒRelaci—n entre los estilos cognitivos dependencia e independencia de campo y la selecci—n de etiquetas de yogur.Ó En este art’culo el objetivo fue evaluar la relaci—n entre los estilos cognitivos dependencia e independencia de campo y la selecci—n de etiquetas de yogur. Se trabaj— con 133 participantes, quienes completaron una tarea de an‡lisis conjunto de elecci—n de etiquetas de yogur, dise–adas utilizando cuatro variables independientes de dos niveles cada una: contenido de grasa y azœcar, fondo gr‡fico de las etiquetas, sistema sem‡foro, y marca.

Por œltimo, en esta secci—n Ana Clara Ventura y Nora Moscoloni del Consejo Nacional de Investigaciones Cient’ficas y TŽcnicas de la Repœblica Argentina (CONICET) aportan su art’culo ÒEstilos de ense–anza y aprendizaje en las aulas universitarias: la dimensi—n cognitiva y social de la estil’stica.Ó En su investigaci—n se plantearon como objetivo la descripci—n de los estilos de aprendizaje de estudiantes y los de ense–anza de docentes, as’ como las configuraciones de asociaci—n entre los mismos (grados de armonizaci—n/discrepancia y modos de relaci—n) segœn el ‡rea de conocimiento (ciencias sociales-ciencias exactas) y el ciclo de la formaci—n acadŽmica (introductorio-b‡sico-superior). La muestra, seleccionada intencionalmente, estuvo compuesta por seis grupos ‡ulicos compuestos por estudiantes y docentes: tres de Psicolog’a y tres de Ingenier’a.

En la secci—n Revisiones se publica un art’culo. Nicol‡s Schongut Grollmus  de la Universidad Aut—noma de Barcelona y la Facultad de Psicolog’a de la  Universidad Gabriela Mistral (Santiago de Chile) propone la revisi—n de los fundamentos te—ricos, metodol—gicos y epistemol—gicos que permitan una articulaci—n posible entre la perspectiva narrativa en Ciencias Sociales y la investigaci—n cr’tica feminista. Y m‡s que una propuesta estrictamente acadŽmica, el art’culo propugna una pr‡ctica investigativa cr’tica que remueva a los sujetos que investigan en su relaci—n con su propio trabajo as’ como en su relaci—n con los sujetos participantes de los distintos estudios.

En la secci—n Rese–as se incluyen dos art’culos. Silmalila Remedios Brooks de la Universidade Federal do Paran‡ presenta el libro Indisciplina, conflitos e Bullying na escola de Joe Garcia, Luciene Tognetta y Telma Vinha, en el que distintos expertos brasile–os abordan una de las formas contempor‡neas en que el conflicto emerge en el ‡mbito escolar.

Brooks destaca los esfuerzos que los autores de esta obra realizan para trazar las v’as por las que la educaci—n y las instituciones de ense–anza puedan alcanzar medios de resoluci—n de conflictos que destierren la violencia y hagan de la escuela un espacio digno de crecimiento y aprendizaje.

Cerrando esta secci—n y la publicaci—n en su conjunto Jorge Su‡rez y Noelia Correa de la Universidad de la Repœblica rese–an el informe publicado en el presente a–o tras la realizaci—n  de 1^er Censo Nacional de Psicolog’a en Uruguay durante el a–o 2014. De forma muy sugerente Su‡rez y Correa se preguntan _y comparten sus interrogantes_ acerca de ciertas dimensiones sobre las que es necesario proseguir investigando. ÒÀEn quŽ tem‡ticas o ‡reas se han formando y/o se est‡n formando los graduados? ÀCu‡les son las demandas de formaci—n de posgrado? ÀLa variable gŽnero incide en la realizaci—n y culminaci—n de posgrados? ÀHay diferencias salariales entre el interior y Montevideo? ÀEn quŽ ‡reas trabajan las/os psic—logas/os residentes en el interior?Ó

Como se puede apreciar, una vez m‡s, el presente nœmero refleja la pluralidad tem‡tica, este hecho es un valor sustantivo del proyecto editorial y objetivo compartido de quienes formamos el Consejo Editorial. Esperamos que este nuevo nœmero resulte de vuestro interŽs y asimismo les animamos a enviar sus art’culos.

Reciban un cordial saludo.                                                                           

 

Andrea Bielli

Editora

 

Karina Curione

Co- editora

 

Por Consejo Editorial

Laura L—pez

Javier Romano

Consideraciones sobre el Trabajo Comunitario desde la perspectiva de equipos estatales y ONG

Considerations about the Communitarian Work from the perspective of State teams and NGOs

 

Omar Barrault, Marina Chena, Julio Muro, Silvia Plaza, Ines Diaz

 

Autor referente: omarbarrault@gmail.com

Universidad Nacional de C—rdoba

 

Historia editorial

Recibido: 08/06/2015

Aceptado: 08/09/2015

 

RESUMEN

En este trabajo se compartir‡n reflexiones del Equipo de Investigaci—n de la C‡tedra Estrategias de Intervenci—n Comunitaria de la Facultad de Psicolog’a de la Universidad Nacional de C—rdoba. Dicha producci—n se enmarca en el proyecto que indag— sobre las ÒCaracter’sticas del Trabajo Comunitario (TC) en la ciudad de C—rdobaÓ (2012-2013) desde el Estado y las ONGÕs. Se comparar‡n resultados con un estudio anterior (1998-1999) focalizando en: c—mo definen el TC, cu‡l es su importancia y finalidad œltima, cu‡les son los principales obst‡culos y facilitadores para su desarrollo. Puede sostenerse, como aspecto comœn el reconocimiento de que es un trabajo compartido con la gente y con un colectivo. Esto permitir‡ tensionarlo con categor’as centrales como participaci—n y construido en comœn.

Palabras clave: Trabajo comunitario; Participaci—n; Construido en comœn

 

ABSTRACT

In this work we will share reflections from the Research Team of the Chair ÒStrategies of Community InterventionÓ at the Faculty of Psychology, National University of C—rdoba. This production is part of the project that investigated the ÒCharacteristics of Community Work (CW) in the city of C—rdobaÓ (2012-2013) on the part of the State and the NGOs. We will compare results with a previous study (1998-1999) focusing on: how the CW is defined, which is its importance and ultimate purpose, and which are the main obstacles and facilitators for its development. We can hold, as a common aspect, that it is a work shared both with the people and a collective. This would allow us to put a strain with central categories such as ÒparticipationÓ and Òbuilt in commonÓ.

 

Keywords: Community Work; Participation; Built in common

 

Introducci—n

En este trabajo se comparten resultados y reflexiones del equipo de investigaci—n de la c‡tedra Estrategias de Intervenci—n Comunitaria de la facultad de psicolog’a de la Universidad Nacional de C—rdoba. Dicha producci—n se enmarca en el proyecto que indag— sobre las ÒCaracter’sticas del Trabajo Comunitario (TC) en la ciudad de C—rdobaÓ (2012-2013), Subsidiado por la Secretaria de Ciencia y TŽcnica de la Universidad Nacional de C—rdoba.

El objetivo de este art’culo es avanzar en la descripci—n sobre lo espec’fico del TC desde la perspectiva de los actores, a partir de su definici—n y relaciones con la participaci—n y lo construido en comœn. As’ tambiŽn, compartiremos algunas tensiones identificadas y relaciones encontradas respecto de un estudio anterior (1998-2000), del cual el presente es una replicaci—n

 

Marco Referencial

A lo largo de la historia ha caracterizado, predominantemente, a la Psicolog’a Comunitaria (PC) y al Trabajo Comunitario (TC) lo metodol—gico y la atenci—n a los procesos y ‡mbitos de intervenci—n. Estos adquieren distintas modalidades, perfiles y aspectos relevantes, segœn las pertenencias institucionales, disciplinares, y contextos particulares.

TambiŽn caracteriza a este campo, la coexistencia de pr‡cticas heterogŽneas y diversas, a veces contradictorias, otras confusas y/o fragmentadas (Berroeta, Hativbovic, & Asœn, 2012; Quintal de Freitas, 1994). Pr‡cticas que est‡n orientadas tanto por diferentes concepciones ideol—gicas y te—ricas como por una multiplicidad de actores. As’ mismo, la definici—n de estas pr‡cticas est‡n en relaci—n con los contextos socio-pol’ticos e institucionales y al estado de desarrollo de cada disciplina.

En estas dos œltimas dŽcadas, se ha profundizado la preocupaci—n en la producci—n de marcos referenciales espec’ficos y en la conformaci—n de ‡reas y nominaciones propias en tensi—n con problem‡ticas y sujetos emergentes. As’ tambiŽn en lecturas contextuales, ya que se afirma que los contextos socio-pol’ticos e institucionales afectan los modos y matrices culturales y relacionales en los territorios. En general, el TC realiza sus pr‡cticas en el Òterritorio de la pobrezaÓ. Este marca las posibilidades del desarrollo de las condiciones cotidianas de vida y del TC, asociado a signos de Žpoca1.

El estado, la academia, instituciones y organizaciones de diversa ’ndole y perfil- partidos pol’ticos, iglesias, asociaciones civiles, movimientos sociales-, han incorporado y expuesto la cuesti—n comunitaria.

En el marco de la PC, proponemos pensar al TC desde los siguientes aspectos: su anclaje en las relaciones sociales y comunitarias y en las matrices culturales, simb—licas, ideol—gicas; estar orientado por la matriz de la amistad y la hospitalidad, buscando incluirse en una pr‡ctica de trabajo conjunto, compartido e implicado; sosteniendo un compromiso en la construcci—n de significados, acciones, conocimientos y saberes. Esto es posible en espacios y contextos de confianza, de interacci—n e interlocuci—n, mœltiples y complejos, instituyŽndose en el ÒentreÓ, en el encuentro con el/los otro/s. Implica trabajar en el pensar, sentir, actuar, decir, escuchar, en lo comunitario. Se apuesta a lo colectivo, al deseo por lo comœn, a lo pœblico, afirmando y afirm‡ndose en una Žtica de la relaci—n y una pol’tica de la autonom’a y de la transformaci—n.

Sin otro/as no hay TC, es decir que el otro/a funda el TC. Esta es la condici—n b‡sica, la idea-fuerza. Hacer en comunidad nos implica. Construir un nosotros es una idea-pr‡ctica simult‡nea o posterior, no es un a priori. Primero hay que encontrar/se en/con el otro. En esta relaci—n con el otro -nœcleo del TC- se juega la participaci—n. Coincidimos con Montero (2004) en que es un proceso organizado y colectivo en donde se producen transformaciones comunitarias e individuales.

Algunas de las tensiones presentes en las concepciones sobre participaci—n (Chena, 2015) son:

La tensi—n producci—n-reproducci—n: refiere a la finalidad de la participaci—n, si est‡ orientada a la transformaci—n social y la autonom’a de las comunidades o al mantenimiento y reproducci—n de la l—gica de dominaci—n social.

La tensi—n sujeto-objeto de la acci—n social-comunitaria: aqu’ se juega la concepci—n de sujeto como productor de mundos o se sostiene un sujeto colocado en posici—n de objeto, destinatario pasivo de las acciones de planes, programas y proyectos definidos por otros.

La tensi—n participaci—n real-simulacro de participaci—n: hablamos de participaci—n real (Sirvent, 1985) cuando las acciones de los sujetos producen verdaderas transformaciones en las estructuras de poder. El simulacro se instala cuando la participaci—n es un Òcomo s’Ó que no produce cambios estructurales sino que genera en los sujetos la ilusi—n de que es posible ejercer influencia sobre las condiciones en que viven.

La tensi—n externo-interno en los procesos participativos: refiere a los intereses a los que responde la participaci—n (Castro, 1993). Ligada a la promoci—n comunitaria y al desarrollo de los Òprocesos comunitariosÓ (Castro, 1993; Plaza, 2007) o al abordaje/l—gica externa.

La tensi—n delegaci—n-la propia voz: este aspecto hace referencia a la muy difundida idea de la participaci—n por delegaci—n -como œnico modo- a lo que se contraponen pr‡cticas participativas donde la voz de cada una es imposible de reemplazar.

A su vez, el concepto de participaci—n es resignificado constantemente desde las pr‡cticas concretas en las comunidades. En nuestras intervenciones, hacemos Žnfasis en recuperar el sentido pol’tico de las pr‡cticas participativas de la vida cotidiana (Montero, 2004; Rodigou, 2000). Por lo tanto se hace relevante detenerse a pensar las condiciones de producci—n y de posibilidad de procesos participativos situados. En ese sentido, adem‡s, entendemos que el hacer-con-otros como Òlo construido en comœnÓ, refiere a la experiencia en donde se juega el encontrarse, compartir, decidir y recorrer diversas tramas en la experiencia de la horizontalidad. (Alderete et al., 2011). As’ tambiŽn fijar, aœn cuando sea transitorio, parcial y precario, puntos comunes en la diversidad de lecturas del mundo.

Nos surgen algunas preguntas: Àla comunidad es tomada como sujeto o como objeto?ÀTrabajamos con la comunidad o con lo comunitario? ÀConsideramos la comunidad como territorio o como universo simb—lico? ÀRefiere a una posici—n o a una perspectiva? ÀQuŽ es lo propio del TC? ÀCu‡l su especificidad? ÀSe trabaja en y desde una idea de comunidad real o ideal? ÀQuŽ la define? ÀQuiŽnes lo hacen? ÀC—mo se consideran los modos de construcci—n de las relaciones entre los participantes de los procesos comunitarios y de intervenci—n? Estas y otras son algunas de las preguntas problematizadoras del campo que hoy circulan. (Alfaro, 2012; Corea, De la Aldea, & Lewkowicz, 2003; Montero, & Serrano-Gracia, 2011; Plaza, 2007; Rodr’guez, 2007, 2012; S‡nchez Vidal, 2007).

En el presente trabajo y teniendo como marco este campo problematizador presentaremos reflexiones emergentes de algunos resultados de la investigaci—n referenciada.

 

Metodolog’a

Se trata de un estudio descriptivo, que incluy— en su tratamiento aspectos cuantitativos y cualitativos. Fue una replicaci—n de una investigaci—n realizada en el per’odo 1998-2000².

Se busc— caracterizar y describir el TC desarrollado en C—rdoba en los œltimos a–os y construir tipolog’as; desde la perspectiva de los actores: los equipos de trabajo comunitario (ETC) con pertenencia institucional al estado municipal y provincial, Universidad Nacional de C—rdoba y ONG«s.

Las pr‡cticas comunitarias constituyeron el objeto de indagaci—n. Con tal prop—sito se definieron como sub variables: el quŽ (refiere a la intervenci—n misma y a las definiciones en juego), los quiŽnes (refiere a los actores intervinientes), el d—nde (refiere al sector geogr‡fico), con quiŽnes (refiere a los sectores poblacionales con los que se trabaja y sus caracter’sticas), el desde d—nde (refiere a los marcos te—ricos e ideol—gicos), el c—mo (refiere a las estrategias, acciones y recursos) y el para quŽ (refiere a las razones por las cuales se realiza trabajo comunitario)³.

La poblaci—n-objeto fueron los equipos de TC. Sus pertenencias institucionales son: estado municipal (centros de salud); estado provincial (Equipos de Atenci—n Comunitaria: EAC); Universidad Nacional de C—rdoba (c‡tedras); ONG«s (de promoci—n y desarrollo social). Tomamos como criterios generales de inclusi—n, a aquellos equipos que: a) definan su hacer como trabajo comunitario; b) realicen su trabajo en la ciudad de C—rdoba; c) incluyan en su composici—n a la disciplina psicolog’a. Se parti— de la muestra conformada en la primera aplicaci—n (1998-2000) cuya composici—n fue la siguiente: 9 equipos pertenecientes al estado provincial, 10 equipos pertenecientes al estado municipal, 6 ONG`S y 8 c‡tedras universitarias. Se utiliz— la lista pœblica de equipos municipales y provinciales, inserci—n y red de contactos y relaciones del equipo de investigaci—n⁴.

En relaci—n al instrumento, se utiliz— una entrevista semi-estructurada. Consta de 39 ’tems, de los cuales 25 preguntas son abiertas y 14 son cerradas. Para la presente investigaci—n se realiz— una revisi—n del instrumento. Se agregaron y quitaron ’tems en relaci—n a categor’as de an‡lisis que el equipo de investigaci—n y de c‡tedra ven’a desarrollando: categor’a Òconstruido en comœnÓ, algunos ’tems vinculados a los ÒsentimientosÓ presentes en el trabajo comunitario, y Òparticipaci—n comunitariaÓ. As’ tambiŽn se incluy— en la presente versi—n el item sobre la Òimportancia del TC en las pol’ticas pœblicas desde el lugar donde trabajaÓ. Dado que este conjunto de items fue incorporado en el estudio actual, no es posible realizar comparaciones con la investigaci—n anterior.

Se aplic— el instrumento a 23 equipos de trabajo comunitario (7 a centros de salud, 5 a los equipos de atenci—n comunitaria, 6 a equipos de c‡tedras, 6 a ONG«s).

La disminuci—n del nœmero de la muestra actual, respecto de la investigaci—n precedente, responde a los criterios de inclusi—n mencionados; por ejemplo, hay c‡tedras que ya no refieren hacer trabajo comunitario. Para el an‡lisis se aplic— estad’stica descriptiva en las preguntas cerradas y an‡lisis cualitativo-descriptivo en las abiertas. Se compar— segœn aspectos y actores relevados estableciendo semejanzas y diferencias; as’ tambiŽn las caracter’sticas y cambios del TC entre la aplicaci—n 1998-2000 y la del periodo 2012-2013.

 

Resultados y Discusi—n

Definici—n del campo del trabajo comunitario.

Se presenta aqu’ lo expresado por los equipos de trabajo comunitario en los siguientes ’tems del instrumento de indagaci—n: definici—n e importancia del TC, su finalidad œltima, los obst‡culos y cambios en el TC, lo que motiva y desanima en el TC, importancia del TC en las Pol’ticas Publicas, que es lo propio del TC, frase que representa al TC hoy.⁵

El TC, hoy, es situado predominantemente en el campo de la salud, ligado a la Estrategia de Atenci—n Primaria en Salud (APS). En un marco de tensiones y relaciones entre dos grupos claramente identificados: uno en el campo de la salud y de la salud mental (Ciencias de la salud), el otro en el campo social (Ciencias Sociales). Sigue pendiente problematizar estas pertenencias, los impactos en el TC y sus razones.

En la definici—n de TC ofrecida por los equipos, podemos observar un fuerte componente social y los siguientes aspectos ligados a Žl, aœn cuando no hay una definici—n homogŽnea de TC:

_       Una necesaria presencia de la gente/comunidad como condici—n para la existencia del mismo. Es un trabajo compartido con la gente y con un colectivo.

_       Asimismo el reconocimiento, para el TC, de ejes tales como ÒnecesidadesÓ, ÒproblemasÓ, Òalgo que molesta o incomodaÓ, ÒdeseosÓ. En el estudio anterior se sintetizaba en dos: necesidades y participaci—n.

_       El destinatario-actor del TC es nombrado como la Òpoblaci—nÓ, la ÒgenteÓ o los ÒgruposÓ. En cambio, en el estudio anterior, adem‡s era nombrado como Òorganizaci—nÓ u Òorganizaciones de baseÓ.

_       La noci—n de proceso complejo. Incluye la dimensi—n temporal-hist—rica.

_       La idea de construcci—n, tarea en co-presencia con otros actores. Lo que orienta y marca este transitar es el proceso (proceso comunitario).

_       La dimensi—n pol’tica no es f‡cilmente identificable. En general se presenta ligada a la perspectiva de derechos.

En la finalidad œltima del TC se expresa con m‡s claridad tanto las intencionalidades como la dimensi—n pol’tica. Se identifican tres sentidos: ÒempoderarÓ, ÒtransformarÓ y Òhacer para accederÓ, aœn en condiciones adversas. Se observan cambios respecto del estudio anterior: en el lenguaje y modos de nombrar, ÒempoderamientoÓ y Òaccesibilidad de derechosÓ son dos enunciados que aparecen como novedosos, que desplazan a Òmejorar la calidad de vidaÓ, expresi—n transversal en el estudio anterior. En aquel estudio las ONG«s era el actor que afirmaba la Òdefensa de los derechosÓ, en parecido sentido al actual y estaba m‡s centrado en los procesos comunitarios-organizativos y los que con mayor claridad se propon’an ser part’cipes de la lucha contra la pobreza y exclusi—n.

 

Tabla 1

Comparativo de las Caracter’sticas del Trabajo Comunitario: Estudios 1998-2000 y 2012-2013

En s’ntesis, los ETC reconocen como condici—n del TC el trabajo compartido con un colectivo, en el marco de un proceso complejo, cuya finalidad propone la idea de transformaci—n.

Este campo definido presenta tensiones y desplazamientos importantes a observar. Una cuesti—n refiere a la noci—n de transformaci—n y cambio como idea directriz y marca fundacional de la PC y del TC, como motor y horizonte. La transformaci—n como afirmaci—n pol’tica es aquello que motiva en el TC, segœn expresan los equipos, junto a la afirmaci—n de la comunidad como un ‡mbito genuino de trabajo, a la potencia de la organizaci—n y de los procesos colectivos comunitarios, asociado con sentimientos de alegr’a y entusiasmo; y al Òdeseo de encontrarse con otrosÓ.

Asimismo y en tensi—n, hoy, la idea de transformaci—n aparece de modo desanimante y obstaculizador, tanto respecto del equipo ligado a una sensaci—n de cansancio, de esfuerzo siempre insuficiente; como en su relaci—n con las comunidades ligado a la situaci—n de pobreza y precarizaci—n.

Otro aspecto que evidencia esta tensi—n es la relaci—n entre el TC y las Pol’ticas Pœblicas.6 Se afirma que el TC es central en las pol’ticas pœblicas, porque: aportar’a en trazar un norte en los contenidos segœn las necesidades sentidas de las comunidades; garantizar’a la participaci—n de los sujetos; podr’a intervenir como un puente entre la esfera estatal y las comunidades, como un instrumento que permitir’a articular el ÒarribaÓ institucional-estatal y el ÒabajoÓ comunitario; constituir’a una estrategia de fortalecimiento en la medida que los sujetos y las comunidades puedan Òapropiarse de lo pœblicoÓ y construir demandas a partir de reconocer sus derechos.

Ante estas consideraciones, se expresan nuevamente dos aspectos en tensi—n: por un lado la importancia de acercar las pol’ticas pœblicas a las comunidades, incorpor‡ndolas en su discusi—n y dise–o. Por otro lado se manifiesta con claridad la distancia existente entre la formulaci—n e implementaci—n de las pol’ticas pœblicas (y de lo pœblico) y la participaci—n y consideraci—n de las necesidades de las comunidades. Se traduce entonces en el registro de lo que Òdeber’a serÓ, y en un sentido de aspiraci—n frustrada y frustrante para algunos equipos. Comunica una interpelaci—n a la relaci—n de las comunidades con el Estado y del Estado con la sociedad civil. Marca una distancia e incomunicaci—n y un desplazamiento y/o ratificaci—n de las comunidades a la posici—n de Òobjeto de las pol’ticas pœblicasÓ (Corea et.al., 2003, p. 6)

Esta tensi—n tambiŽn se observa cuando se aborda la frase que mejor representa la realidad de los equipos7, la opci—n predominante en los equipos es cada vez se hace menos trabajo comunitario. Le siguen afirmaciones que refieren a un hacer y/o un decir, que de alguna manera nos interpela: no s—lo se hace menos, adem‡s se cuestiona si lo que se hace es TC. Este escenario se complejiza si comparamos con la toma de 1998-2000 cuando las opciones primeras eran: cada uno hace lo que puede y todos hacemos de todo. Podr’amos preguntarnos quŽ fue de todo ese plus que supone que Òtodos hacen todoÓ frente al actual Òcada vez se hace menosÓ. Se observa una importante modificaci—n, ya que alud’an a un esfuerzo centrado en el TC, evidenci‡ndose hoy una disminuci—n y descentramiento del mismo, en los diferentes sentidos expresados.

Segœn los equipos, hoy, la especificidad en el TC es definida por los Òtipos de abordajeÓ8, en correspondencia a lo que hist—ricamente ha caracterizado al TC, si lo asociamos a lo metodol—gico e interventivo. Es posible aproximar dos puntos de reflexi—n sobre esta afirmaci—n. La problematizaci—n sobre los enunciados ÒperspectivaÓ ÒabordajeÓ ÒenfoqueÓ en donde intervendr’a un deslizamiento de la comunidad como sujeto a su consideraci—n como objeto. Se define y aborda desde la exterioridad, Òquit‡ndoleÓ la potencia de Òhacerse en lo subjetivoÓ desde la interioridad de sus procesos, definiciones y enunciaci—n de necesidades y participaci—n protag—nica. Ante estas tensiones y sin anularlas, es interesante pensar en la propuesta de Òla posici—n comunitariaÓ (Corea et al., 2003). Por otra parte resulta significativo que en relaci—n a las preocupaciones y desarrollos actuales de la Psicolog’a Comunitaria en el campo te—rico-conceptual, Òmarcos referencialesÓ sea una de las opciones menos elegidas para dar cuenta de la especificidad del TC.

La mayor’a de los equipos perciben cambios en el TC. Estos podr’an atribuirse a mejoras en las condiciones del TC refieren a su complejizaci—n, vinculado a lo interdisciplinario⁹ y la orientaci—n hacia perfiles m‡s tŽcnicos y una bœsqueda por mejorar la calidad de los equipos. TambiŽn refieren cambios a nivel contextual con pol’ticas que favorecen la promoci—n de derechos.

Respecto de cambios que suponen una declinaci—n en el TC se sitœa la percepci—n de un retroceso en las pol’ticas pœblicas, una desvalorizaci—n del TC y un empeoramiento en las condiciones de vida en las comunidades en tŽrminos de garant’as de derechos. Esto es se–alado por el estado municipal. La universidad identifica un aumento del discurso sobre Òlo comunitarioÓ aœn en quienes no lo realizan. Las ONG`s reconocen una menor implicaci—n de los tŽcnicos respecto de Žpocas anteriores y disminuci—n del car‡cter colectivo del TC. El Estado provincial se–ala un mayor repliegue al interior de los equipos.

 

En s’ntesis, y en relaci—n a lo expuesto en este apartado, campo y definici—n del TC, se observan las siguientes caracter’sticas del Trabajo Comunitario:

Se sitœa predominantemente al TC en el campo de la salud. Sin otro no hay TC. Es un trabajo compartido con la gente y con un colectivo. Implica un proceso complejo. La especificidad en el TC es definida por los Òtipos de abordajeÓ. El TC es central en las pol’ticas pœblicas aun cuando en el dise–o e implementaci—n de estas las comunidades se encuentran alejadas. La frase que mejor representa la realidad de los equipos es la afirmaci—n cada vez se hace menos trabajo comunitario. La Tabla 2 da cuenta de estas tensiones:

 

Tabla 2

Tensiones Presentes en Relaci—n al Trabajo Comunitario

Obst‡culos del Trabajo Comunitario.

Ante este campo de tensiones es importante visibilizar lo que en la actualidad obstaculiza el TC. Los obst‡culos para el TC marcados por los equipos apuntan a una serie de cuestiones: a) las pol’ticas institucionales y sus lineamientos, b) las condiciones de trabajo en las que se desempe–an los equipos, c) las problem‡ticas emergentes en las comunidades, d) la relaci—n comunidad-partidos pol’ticos, e) criterios y modalidades diferentes de trabajo entre organizaciones e instituciones de los territorios10  y f) la formaci—n en TC.

a) Los lineamientos pol’ticos de las instituciones resultan obst‡culos puesto que conllevan una concepci—n de tendencia asistencialista e individual. Esto es planteado desde los equipos estatales quienes, a la vez, refieren que el TC est‡ solo como discurso y ret—rica, y a la vez no ofrecen reconocimiento del mismo, lo cual limita el trabajo en la promoci—n de la participaci—n, la articulaci—n con las necesidades yrecursos de las comunidades.

b) Las condiciones de trabajo planteadas por todos los equipos, aluden a: precarizaci—n e inestabilidad laboral, falta de incorporaci—n y escasa renovaci—n de recurso humano con formaci—n en TC, entre otras. Estas condiciones para los equipos implican desgastes y limitaciones en la posibilidad de participaci—n en los procesos comunitarios.

c) Las problem‡ticas emergentes y las condiciones de vida en las comunidades como limitantes de posibilidades de compromiso y participaci—n. Este obst‡culo es marcado por los equipos de municipalidad; universidad y ONG«s, Žstos refieren a la profundizaci—n de la pobreza, a la restricci—n del acceso a derechos y servicios entre otras cuestiones. Los equipos de provincia enfatizan como obst‡culo principal, las caracter’sticas atribuidas a las comunidades: fragmentadas, pasivas, desinteresadas, fatalistas, desesperanzadas, con escasa participaci—n.

d)      La relaci—n comunidad-partidos pol’ticos es un obst‡culo planteado por municipalidad y ONG«s, refieren a objetivos y proyectos que parten de los partidos pol’ticos en detrimento de la comunidad, marcan la incidencia de Òpunteros pol’ticosÓ y pr‡cticas clientelares que obstruyen la construcci—n y organizaci—n con las comunidades.

e) En relaci—n al punto anterior, los equipos tambiŽn enuncian que obstaculiza el TC el no compartir criterios ni modalidades de trabajo con otras instituciones y organizaciones en los territorios. En ocasiones Žstas presentan un car‡cter autoritario, asimetr’a y falta de horizontalidad en el trabajo, el no respeto de saberes y experiencias populares, lo cual hace m‡s dif’cil la articulaci—n. Poder articular, o no, tiene que ver con las formas en que se considera a las comunidades y los modos de intervenci—n.

f) Los equipos convergen en afirmar que la formaci—n espec’fica en TC es escasa. En las formaciones de grado y posgrado los saberes ligados al TC no son prioritarios y los dispositivos de capacitaci—n que existen son fragmentados, individuales, por disciplina. Aluden que las concepciones de TC no son integrales, las metodolog’as son m‡s bien asistenciales o individuales, que no se reconocen distintos saberes y que las formaciones dejan de lado la dimensi—n pol’tica del TC. Se destaca asimismo, la dificultad para definir los contenidos de formaci—n.

En el estudio anterior, lo planteado en torno a los lineamientos pol’ticos en el TC no era diferente. Hubo aumento de equipos y cobertura en provincia y en municipalidad as’ como tambiŽn un retraimiento del trabajo de Žstos al ‡mbito institucional.

En aquel estudio lo que obstaculizaba principalmente el TC era el autoritarismo de algunos actores en las comunidades, ONG y municipalidad lo asociaban m‡s bien a Òlideres barrialesÓ y provincia lo asociaba a la intervenci—n de los partidos pol’ticos, sus concepciones paternalistas y poco claras del TC lo cual para ellos generaba dificultades para la participaci—n y fragmentaci—n en las comunidades.

Uno de los contrastes con el estudio actual es el planteo de las ONG quienes refer’an como obstaculizador la falta de claridad conceptual e ÒhiperactivismoÓ de los equipos en su labor, hoy siguen marcando que la discusi—n te—rica no est‡ presente pero no refieren a un exceso de actividad sino al desbalance tareas-recurso humano disponible.

Como en todo proceso, hay facilitadores y obstaculizadores del mismo. Se realiz— una detenci—n en los obst‡culos, le’dos a travŽs de las dimensiones propuestas.

Se evidencian lecturas y caracterizaciones de los equipos sobre las comunidades, como de los impactos subjetivos que conlleva. La relaci—n TC, comunidades y equipos de TC no es menor, y es necesario atender a ella. La participaci—n se encuentra entramada tanto en la definici—n del TC como en los obst‡culos: ÀquŽ papel juega la participaci—n, actualmente en el TC?

 

Participaci—n y lo construido en comœn en el trabajo comunitario¹¹.

 

ÀC—mo entender el trabajo comunitario sin su relaci—n con la participaci—n y el hacer-en-comœn? es una pregunta que nos interpela constantemente. Es as’ que se hace necesario referirnos a c—mo estas aparecieron en la indagaci—n. Encontramos distintos sentidos otorgados a la participaci—n y su relaci—n con la comunidad:

-Participaci—n como acci—n colectiva: un hacer, orientado a producir algœn cambio. Ligada a la necesaria presencia de otro (la gente, actores colectivos, la comunidad) con quienes se construye lo comœn e incluye la diversidad de voces, aportes y perspectivas. En este sentido participar es hacer o’r la propia voz y est‡ asociado a la idea de empoderamiento e involucramiento.

-Participaci—n vinculada a la posibilidad de dar una discusi—n en el espacio pœblico de las necesidades y demandas de las comunidades planteada como un derecho. -Resaltando el car‡cter instrumental de la participaci—n, entendida como un Òmedio paraÓ y la posibilidad de hacerse de recursos que no se obtendr’an de otra manera, particularmente en relaci—n a c—mo se definen y ejecutan las pol’ticas pœblicas.

-El ÒhacerÓ al que se hace referencia, es nombrado de diversos modos: un ejercicio, una acci—n, una pr‡ctica o un entrenamiento.

Aœn en los mœltiples sentidos asignados, en algunos aparece la idea de proceso. Varios coinciden en que hay diferentes modalidades de atravesar este proceso y eso produce cambios, en el otro y en uno, relacionado esto a la producci—n de subjetividad.

Estos procesos presentan un dinamismo en donde se reconocen grados de participaci—n. TambiŽn se se–ala que lograr la participaci—n supone un trabajo a largo plazo.

Entendemos que estas son algunas de las condiciones para la acci—n colectiva, la base de posibilidad en que se desarrollan los procesos de transformaci—n social. All’ se encuentra la dimensi—n pol’tica, lo que fue definido como Òparticipaci—n pol’tica comunitariaÓ (Alderete et al., 2011, p. 3) en tanto pr‡cticas ancladas en el territorio.

 

Lo construido en comœn.

Desde nuestra perspectiva, lo construido en comœn¹² hace referencia a Òun proceso, a un transitar, una experiencia, a un encuentro a partir de un vac’o, al reconocimiento de la diferencia y a una afirmaci—n de igualdad, al tr‡nsito por lo colectivo, lo entre-muchos. Un trabajo de tramitaci—n de diferencias y construcci—n de nuevas espacios y territorios.Ó (Plaza, D’az, & Barrault, 2008). Implica en s’ mismo una manera de entender la participaci—n en un hacer cotidiano.

Podemos destacar tres aspectos que se vinculan a la idea de lo construido en comœn segœn los equipos de trabajo:

En relaci—n a ÒLo m‡s destacable y llamativo de lo que se hace-construye en comœnÓ aparece ligado a la participaci—n y a un sentido referido a que todos tengan voz y puedan ser escuchados. En el reconocimiento de la ÒvozÓ estar’a la posibilidad de tener poder. Aparecen palabras como: ÒhorizontalidadÓ, ÒigualdadÓ, Òlo colectivoÓ, Òcompartir saberesÓ y Òconstruir conocimientos en comœnÓ. Estas se ligan a espacios de encuentro, a un trabajo de tramitaci—n de diferencias y a la construcci—n de nuevos v’nculos y sentidos as’ como a la vivencia de la gratificaci—n, entusiasmo y disfrute (esto œltimo se plantea como sentido minoritario).

 

Todos los actores hacen referencia a la importancia de la participaci—n, y a los procesos de aprendizajes y conocimiento.

Cuando indagamos lo m‡s dif’cil de hacer-construir en comœn con la gente, las respuestas se plantean alrededor de tres cuestiones:

Lo pol’tico, el hacer visible lo pol’tico en las acciones. El sostenimiento y duraci—n en el tiempo de los procesos colectivos en el marco de la l—gica del TC.  Las condiciones subjetivas-an’micas Òel no desanimarseÓ Òel no cansarseÓ.

Podemos decir que las dificultades se sitœan en tres niveles. Mayoritariamente se identifican  las  dificultades  en  el  contexto  Òque  no  se  pueda  transformarÓ, Òindividualismo  y  fragmentaci—n  socialÓ,  expresadas  como  ÒdesesperanzaÓ  e ÒimpotenciaÓ, Òno hay confianzaÓ. Le siguen las dificultades puestas en la poblaci—n: Òresponsabilidad en los problemas que le son propiosÓ Òla participaci—nÓ Òel no poder trabajar con las diferenciasÓ Òdificultad de sostener acuerdosÓ. Y por œltimo (minoritaria) en el equipo Òrepliegue del equipoÓ Òl—gicas de trabajo que hay que des-andar y que se repiten en las comunidadesÓ Òcontradicci—n entre tiempos institucionales y comunitariosÓ.

Todos ponen en primer lugar la dificultad de transitar las diferencias y el respeto por el otro.

Cuando indagamos quŽ es Òlo que aporta el hacer-construir con la genteÓ, la palabra clave es aprendizajes. Es posible reconocer dos sentidos: uno ligado a la construcci—n y sostenimiento de un proyecto pol’tico transformador, abierto y compartido y otro ligado al sostenimiento cotidiano. Todos los actores hacen referencia a que estos aprendizajes generan satisfacci—n, con impactos en la vida personal que excede a lo meramente profesional.

 

Conclusiones

Segœn la perspectiva de los equipos se define y caracteriza al campo del TC como un trabajo colectivo, dentro de un proceso complejo orientado al empoderamiento y el acceso a derechos. El TC sigue ligado a la idea de participaci—n en su sentido de transformaci—n. TambiŽn en un modo de constante redefinici—n, aprendizaje, que resalta en estos tiempos el involucramiento o reflexividad de nuestro propio hacer, nuestra propia voz. En un marco o contexto de producci—n que impacta subjetivamente: como facilitadores u obstaculizadores en dimensiones contextuales-comunitarias, de equipo o institucionales.

Situado predominantemente en el campo de la salud; la especificidad en el TC es definida por los Òtipos de abordajeÓ. Se afirma la relaci—n e importancia entre TC y pol’ticas publicas as’ como tambiŽn su distancia. Se identifican cambios en el TC. Hoy los equipos afirman que cada vez se hace menos trabajo comunitario.

Se observa un campo en tensi—n, contradictorio y en donde coexisten perspectivas, lecturas, posiciones, hasta opuestas. Asimismo, se evidencia una grieta en lo que Òdeber’a serÓ y lo que sucede en las pr‡cticas concretas. Lo anterior, se observa en

distintos aspectos: la idea de transformaci—n¹³, la especificidad del TC, perfil del TC, lecturas sobre participaci—n, pol’ticas pœblicas, la pobreza, impactos del contexto, la presencia de lo comunitario, entre otros. Encontramos diferencias segœn los actores y diferencias al interior de los mismos. Por ejemplo sobre la participaci—n coexiste la afirmaci—n de una disminuci—n de la participaci—n junto con una mayor participaci—n en clave de derechos; respecto de la pobreza convive la lectura de un agravamiento de la misma o su mejoramiento a travŽs las pol’ticas pœblicas que contempla a las comunidades; acerca de lo comunitario, junto a la tendencia m‡s homogŽnea que considera que se realiza menos TC o que se dice que se hace y en realidad es otra cosa lo que se realiza, se plantean afirmaciones que hay m‡s gente con un ÒinterŽs genuino en lo comunitarioÓ. Se observa tambiŽn un cambio en el compromiso en el TC y con las comunidades, menor dedicaci—n al TC y menor tiempo en los territorios.

Se observan desplazamientos de lo comunitario-organizativo a lo institucional, desde la centralidad del TC a su disminuci—n y de la especificidad del TC situada en los sectores poblacionales a los tipos de abordajes.

Ante la presencia de obst‡culos tanto a nivel institucional (pol’ticas y lineamientos, condiciones de trabajo), en las comunidades (problem‡ticas emergentes, din‡micas y relaciones entre distintos agentes externos e internos) como en la formaci—n en TC; se hace necesario que las pol’ticas y lineamientos institucionales se traduzcan en una lectura informada sobre el TC y la situaci—n de las comunidades. Que avancen en una planificaci—n y distribuci—n de recursos adecuados, en un reconocimiento de la especificidad del TC; en asumir la importancia tanto de la formaci—n como de las condiciones de trabajo del equipo. Esto se vuelve condici—n necesaria para el desarrollo del TC y la confianza pol’tica-institucional de los equipos y de las comunidades.

En condiciones adversas de las comunidades continua vigente reflexionar sobre el lugar de la participaci—n para el TC y es un desaf’o pensar-hacer una participaci—n real (Plaza, D’az, & Barrault, 2011) en tensi—n con formas m‡s despolitizadas y formalizadas (Montenegro, Rodr’guez, & Pujol, 2014). En efecto, en estos mœltiples sentidos identificados, conviven aspectos ligados a la radicalidad transformadora y por lo tanto pol’tica de la participaci—n, con la idea de que participar es expresar la propia voz. En ese sentido coincidimos con Montenegro y otros, (2014) cuando sostienen que en los Òprogramas de intervenci—n social, donde la participaci—n est‡ siendo traducida por Òexpresi—n de puntos de vistaÓ o Òrecibir contraprestaciones a cambio de valorar positivamente y adherir a cierta pol’tica pœblicaÓ (p. 36) se ve debilitado el car‡cter pol’tico de participar para constituir una herramienta de gesti—n de lo social. La versi—n m‡s instrumental y la concepci—n de la participaci—n como entrenamiento, abren interrogantes sobre los mœltiples usos del tŽrmino participaci—n, de su utilizaci—n pragm‡tica, del vaciamiento de su sentido pol’tico.

Segœn lo ya expresado, la categor’a lo construido en comœn se relaciona fuertemente con la categor’a participaci—n a la que se alude como ÒefectivaÓ y ÒrealÓ. Podemos decir que el sentido dado a la participaci—n y ligado a lo construido en comœn, remite a las transformaciones que se producen en los sujetos en condiciones adversas. El encuentro con otros marca, modifica, afecta. Se puede hablar de un proceso de subjetivaci—n en tŽrminos de Rancire (1996) para quien ÒLa pol’tica es un asunto de sujetos. O m‡s bien de modos de subjetivaci—nÓ (p. 52).

Representa una ruptura del orden social instituido, una desorganizaci—n de los lugares, una puesta en cuesti—n de la jerarqu’a que ese orden social lleva en s’. Si bien en la obra de Rancire la pol’tica s—lo tendr’a lugar en situaciones excepcionales de ruptura de lo dado, encontramos en su concepci—n de sujeto, en tanto que sujeto pol’tico una herramienta conceptual pertinente para comprender aquello que los equipos mencionan como la posibilidad de recuperar la voz de los sujetos, el poder de la gente o la posibilidad de ser escuchados, de transformar el mundo en que habitan, la potencia de lo que se hace con otros.

Lo construido en comœn aparece en el espacio de la necesaria existencia Ðen tanto aprendizaje- de la propia voz, no de la lucha, acci—n o del reconocimiento de lo expl’citamente pol’tico. A la vez en la exigencia de la permanencia, duraci—n en condiciones desanimantes. En una relaci—n imbricada con el propio sostenimiento colectivo de esta construcci—n.

Podr’amos, adem‡s, preguntarnos Àc—mo es esta construcci—n en el espacio pœblico en contextos de Òfragmentaci—nÓ y dispersi—n donde persiste el deseo por lo comœn? ÀQuŽ hace que a pesar de todo se sostenga una afirmaci—n de la necesidad del TC, de la presencia irremplazable de otro/as para hacer TC?

ÀQuŽ supone la vigencia de la idea de participaci—n? ÀQuŽ implica que aunque aparezcan formas vaciadas de su sentido pol’tico, y en los sentidos presentes, instrumentales, insiste la idea de participaci—n ligado al sentido de transformaci—n?

 

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Notas

1 Podemos se–alar: pŽrdida de confianza en lo pœblico; dificultad en la idea de un cambio posible; sentimiento de desolaci—n, desesperanza, impotencia y falta de libertad; descalificaci—n social; los problemas anclados en necesidades comunes y de sobrevivencia; condiciones precarias de existencia Òvidas precarizadasÓ; y vulnerabilidad pol’tica asociada a una subjetividad debilitada (Plaza, D’az, Barrault, 2008).

2 Antecedente directo de esta investigaci—n, es la realizada en los a–os 1998-2000 ÒCaracter’sticas del Trabajo Comunitario en la ciudad de C—rdobaÓ, subsidiado por la Secretar’a de Ciencia y TŽcnica de la Universidad Nacional de C—rdoba (Alderete, A., Plaza, S., Rodrigou, M., D’az, I., Barrault, O., Vazquez, V., Tello, M. 2000). Ambos estudios, comparten objetivos y mŽtodos de tratamiento de los datos. Se realiz— una actualizaci—n del marco referencial y ajustes del instrumento.

3 Sobre instrumentos que den cuenta de la complejidad de pr‡cticas comunitarias, es interesante la construcci—n de un Òindice de pr‡cticas comunitariasÓ propuesta por Berroeta Torres, Fuad Hativbovic Diaz, Asun Salazar (2012).

4 En 1998 fue una muestra censal: hab’a 56 CS municipales, 9 EAC , 8 c‡tedras y 6 ONG (con m‡s de 10 a–os). Se realizaron entrevistas a las coordinaciones de equipos y a miembros del equipo base. Al no encontrar diferencias significativas en las mismas se desestim— ese criterio para esta ocasi—n. En esta aplicaci—n se consult— a los mismos equipos que en la muestra 98, entrevistando a quienes actualmente refirieron hacer TC. En 2012 exist’an 98 Centros de salud (23 con psic—logos), 13 EAC y 6 ONG (se aplic— igual criterio de antigŸedad). Resuelta la muestra de 1998, se ampli— a otros equipos de EAC y municipalidad no censados en esa ocasi—n, encontrando una respuesta de no trabajo comunitario. Habr’a un margen de 2 o 3 equipos que no llegamos a entrevistar por distintas razones.

5 De los ’tems referidos: la definici—n e importancia del TC, la finalidad œltima del TC, los cambios en el TC, lo que motiva y desanima, la importancia del TC en la Pol’ticas Pœblicas y los obst‡culos en el TC son preguntas abiertas. La frase que representa al TC comunitario hoy y lo propio del TC, son preguntas de respuestas cerradas.

6 Entendemos a las Pol’ticas Pœblicas como un campo heterogŽneo, es importante prestar atenci—n a las pr‡cticas y discursos all’ coexisten.

7 Se consult— a los equipos acerca de la frase que mejor representa su situaci—n actual, ofreciŽndoles nueve opciones. Las cuatro primeras elegidas por los equipos son: cada vez se hace menos trabajo comunitario, cada uno hace lo que puede, muchos dicen que hacen trabajo comunitario cuando no lo hace y realizamos actividades que incluimos como trabajo comunitario cuando no lo son.

8 En el estudio anterior, los Òsectores poblacionalesÓ eran lo definitorio de la especificidad en el trabajo comunitario (hoy ocupan el segundo lugar).

9 La interdisciplina (ventajas y desventajas) y otras modalidades adecuadas para el TC fueron indagadas a travŽs de ’tems espec’ficos. Segœn los equipos, la interdisciplina ya no es la œnica condici—n para el TC, se incluyen Òotros saberesÓ, aparece la intersectorialidad, el trabajo en red, la participaci—n de referentes de la comunidad y otras organizaciones.

10 Este obst‡culo surge del ’tem que indago los criterios para articular o no articular con otros.

11 Este apartado recupera discusiones abordadas en el texto de Plaza, Chena, Muro, Barrault y D’az ÒTrabajo comunitario: modalidades y ‡mbitos de intervenci—n en tensi—n con la participaci—nÓ presentado en el I Congreso Nacional de Psicolog’a, San Luis, Mayo de 2015.

12 La categor’a Òlo construido en comœnÓ fue incorporada por primera vez en el marco del presente proyecto. Fue acompa–ada por una tarjeta con una definici—n sobre ella, que dec’a: ÒLo construido en comœn alude a un proceso de encuentro colectivo, a una experiencia, a una afirmaci—n de la horizontalidad-igualdad. Un trabajo de tramitaci—n de diferencias y construcci—n de nuevos sentidos, relaciones, espacios y territorios.Ó.

Fue indagada a travŽs de tres preguntas referidas a: 1) Lo destacable/llamativo de lo que se hace-construye en comœn con la gente, 2) Lo m‡s dif’cil de hacer-construir en comœn con la gente, 3) Lo que le aporta a usted hacer-construir con la gente. Cabe se–alar, ningœn actor nombra o enuncia Òlo construido en comœnÓ como una categor’a utilizada por los equipos.

13 Otros autores como Rodr’guez (2007) plantean la tensi—n entre abordajes comunitarios restringidos y concepciones transformadoras.

 

 

Habitar lo comunitario: vivencias desde de una pol’tica pœblica de cuidados

 

The community's dwelling: experiences from a careÕs public policy

 

Mar’a Ver—nica Blanco

 

Autor referente: mblanco@psico.edu.uy

Universidad de la Repœblica

 

Historia editorial

Recibido: 14/05/2015

Aceptado: 04/08/2015

 

 

RESUMEN

Este trabajo presenta resultados de una investigaci—n sobre los habitares que se construyen en un residencial que articula el sector salud con el sector social en una incipiente pol’tica pœblica de cuidados. En estos espacios conviven transitoriamente sujetos en situaci—n de vulnerabilidad, junto a cooperativas de trabajadores y a equipos tŽcnicos. Nos interesamos por la vivencia de los residentes, a partir de los v’nculos que se construyen es esta experiencia y los sentidos otorgados a los mismos. Reflexionaremos sobre aportes y tensiones que algunas nociones clave en Psicolog’a Social Comunitaria genera en este escenario de pol’tica pœblica intersectorial, en especial a lo que refiere al agenciamiento pol’tico de los sujetos: su poder aut—nomo y transformador de las condiciones de existencia.

Palabras clave: Habitar colectivo; Inclusi—n social; Dispositivo residencial

 

ABSTRACT

This paper presents results of an investigation about the dwelling are constructed in a residential which articulates the health sector and the social sector, at an incipient careÕs public policy. In these spaces coexisting temporarily: subjects in a vulnerability situation, along a cooperatives workers and a Òtechnical teamÓ. We are interested by residents experience on this center, the constructed relationships and the meaning given to them. Will reflect about the contributions and tensions of main notions of Community Social Psychology in this scenario, of a inter-sectorial public policy, especially the policy agency of subjects: autonomy and transformative power from the conditions of existence.

Keywords: Collective dwelling; Cocial inclusion; residential dispositif

 

Introducci—n

Presentamos  resultados  de  una  investigaci—n  sobre  los  habitares  que  se construyen en un Centro Residencial de Cuidados para adultos, con objetivos de inclusi—n social, a partir de la voz de sus residentes. Nos introducimos en un Centro de Recuperaci—n que surge de la coordinaci—n de pol’ticas de salud pœblica con pol’ticas sociales y que brinda cuidados en salud a poblaci—n adulta que se considera en situaci—n de vulnerabilidad, por lo que se conjugan objetivos de cuidados con objetivos de inclusi—n social. Realizamos un estudio cualitativo, exploratorio y descriptivo, aproxim‡ndonos al habitar y su vinculaci—n con los procesos de inclusi—n social en estos espacios residenciales. Mediante observaci—n participante y entrevistas en profundidad a algunos residentes nos interesamos por los sentidos vinculados al habitar en este Centro de Recuperaci—n.

En este art’culo presentamos una de las l’neas de discusi—n que se desprende de los resultados de la investigaci—n: la que refiere al dispositivo residencial. Nuestro objetivo es exponer los aportes de la Psicolog’a Social Comunitaria a esta discusi—n. Comenzamos detallando las caracter’sticas del Centro donde realizamos el estudio y se–alando algunos aspectos metodol—gicos, como forma de situarnos en el campo y nuestra posici—n para abordarlo. A continuaci—n enunciamos aportes conceptuales claves, como ejes para el an‡lisis, en el problema de investigaci—n: las producciones de la Psicolog’a Social Comunitaria vinculadas a las Pol’ticas Pœblicas y de la Salud Comunitaria sobre las pol’ticas en salud, as’ como tambiŽn los sentidos asociados a la noci—n de exclusi—n que operan en las pol’ticas sociales. En nuestro medio, las pol’ticas de cuidados constituyen un nuevo espacio intersectorial, por lo que desarrollamos un an‡lisis de algunas de sus particularidades, en espacial las que operan en el dispositivo del Centro. Finalmente, las œltimas dos secciones discuten los resultados en la dimensi—n comunitaria del habitar, aludiendo al dispositivo residencial y a los procesos colectivos, concluyendo en la propuesta de un habitar comunitario como potencia transformadora de vivencias de aislamiento y sufrimiento.

 

Notas contextuales y metodol—gicas

El Centro donde se realiz— el estudio surge de un convenio interinstitucional entre el Ministerio de Desarrollo Social (MIDES) y la Administraci—n de Servicios de Salud del Estado (ASSE) para brindar cuidados en salud a personas en situaci—n de vulnerabilidad que requieren de un proceso de recuperaci—n. En este Centro residen temporalmente alrededor de 50 personas que transitan por situaciones que constituyen vulnerabilidades asociadas a situaciones econ—micas, relacionales y pol’ticas, que entran en crisis ante afecciones org‡nicas que generan una discapacidad transitoria o permanente. El dispositivo no prevŽ una estad’a promedio, procura una recuperaci—n total o parcial de la afecci—n org‡nica que desencaden— el ingreso, por ello, el egreso se efectœa una vez se alcance cierto nivel de autonom’a. El perfil se define por personas adultas, de ambos sexos, que se encuentran en situaci—n de vulnerabilidad social, con indicaci—n mŽdica de reposo o cuidados en salud. No contamos con datos estad’sticos de la poblaci—n atendida en este Centro pues no se ha sistematizado la informaci—n y solo existen registros parciales, sin embargo, al momento de nuestra investigaci—n, encontramos adultos que ingresan al Centro tras haber sufrido una intervenci—n quirœrgica importante (como ser por una fractura de cadera o por un aneurisma), que viven solos y que no cuentan con recursos (econ—micos o relacionales) para desarrollar las actividades de la vida diaria, por lo que no pueden volver a su domicilio hasta que recuperen cierto nivel de autonom’a. TambiŽn encontramos personas en situaci—n de calle que cursan un proceso infeccioso, lo que requiere la permanencia en un entorno cuidado, con f‡cil acceso a tratamiento medicamentoso y curaciones; y adultos mayores que instalan una situaci—n de dependencia y que requieren apoyo para desarrollarse en la vida cotidiana.

Este Centro de Recuperaci—n cuenta con un predio de grandes dimensiones, se compone de una extensa construcci—n con elementos que permiten la movilidad a sus residentes como rampas y barandas. Cuenta con un amplio comedor, un gran hall vidriado de recepci—n, dos salas de estar y una biblioteca rodeados por un verde jard’n. Las salas de estar tienen sillones, tres grandes televisores con se–al por cable, y una sala cuenta adem‡s con aparatos Ðcaminadores- y una barra para realizar ejercicio f’sico. El edificio tiene un amplio jard’n central, rodeado en forma de U por alas con habitaciones a ambos lados y salas de estar al centro, con ventanales al jard’n. Las habitaciones son peque–as y muchas cuentan con ba–o privado, todas tienen ventanas y algunas tienen balc—n. En ellas se alojan entre una y tres personas por habitaci—n.

Se estima que trabajan en el Centro casi un centenar de personas muchas de ellas organizadas en forma de cooperativas. Encontramos cooperativas de Acompa–antes, de Limpieza y Jardiner’a, de Lavander’a, de Mantenimiento y de Cocina, el Equipo TŽcnico que se compone de un par de mŽdicas, varias enfermeras, dos psic—logas y tres trabajadoras sociales, es contratado por una Organizaci—n de la Sociedad Civil, el servicio de porter’a y vigilancia lo brinda una empresa privada.

La Casa se organiza en tres turnos: ma–ana, tarde y noche; cada turno con personal de todas las ‡reas, salvo en la noche en que s—lo permanece el servicio de acompa–ante y porter’a-vigilancia. Los fines de semana merma la actividad del equipo tŽcnico permaneciendo solo una guardia.

La muestra para nuestro estudio se constituy— en diez residentes de este Centro de Recuperaci—n que voluntariamente se interesaron en participar en una entrevista en profundidad. Los entrevistados ingresaron al Centro con variadas situaciones de salud (procesos infecciosos en cuatro de ellos, fracturas en tres de los entrevistados, recuperaci—n post operaci—n neurol—gica, instalaci—n de enfermedades del sistema inmunol—gico y neurol—gico respectivamente en los otros entrevistados), tienen entre 34 y 64 a–os, tres mujeres y siete hombres, y han residido en el Centro entre tres meses y un a–o. Se realizaron entrevistas y observaciones en un periodo de diez meses consecutivos. En las entrevistas, la pauta general refer’a a cuatro grandes l’neas sobre: las causas del ingreso al centro, el c—mo es vivir all’, los v’nculos establecidos y su percepci—n acerca de Žstos, y las perspectivas a futuro. Para las observaciones se atendi— la utilizaci—n de los espacios, los agrupamientos y las interrelaciones en general.

Una vez procesado el material surgido en las observaciones y en las entrevistas, se convoc— a los entrevistados y a otros residentes interesados, a una instancia de reflexi—n grupal sobre los resultados preliminares. Esta instancia, a modo de triangulaci—n, aport— a la validez ecol—gica del estudio y fue sustancial a la hora de cotejar categor’as primarias de investigaci—n y profundizar en alguna de ellas, as’ como la emergencia de nuevas categor’as.

Los resultados, en base a las pr‡cticas discursivas (Spink, 2010a), contienen tres dimensiones: la dimensi—n social e hist—rica, la dimensi—n que refiere al dispositivo y lo que Žste habilita, y la dimensi—n del acontecimiento desde las relaciones cotidianas. En este art’culo pondremos el foco en la dimensi—n del dispositivo, la que se encuentra estrechamente ligada a las otras dimensiones pero hace foco en la construcci—n pol’tica del espacio habitado, aquella que surge de la pol’tica pœblica, tanto en el dise–o como en su implementaci—n. De los resultados surge tambiŽn que la experiencia del habitar colectivo, asociada a una intervenci—n social en un momento de crisis, implica un impacto relevante para las personas que re-significa algunos aspectos de su trayectoria vital a la vez que se genera nuevos procesos de subjetivaci—n.

EJES DE ANçLISIS

Las pol’ticas pœblicas y la psicolog’a social comunitaria

Hace ya algunos a–os que las Pol’ticas Pœblicas representan un campo importante de acci—n de los psic—logos y especialmente de los psic—logos y psic—logas sociales. La Psicolog’a Social Comunitaria (PSC) ha desarrollado su cuerpo te—rico, conceptualizando su campo de acci—n, ampliando la mirada a los fen—menos sociales y colectivos, desarrollando tambiŽn un amplio espectro metodol—gico de intervenci—n en lo social.

Alfaro y Zambrano (2009) plantean:

[...] la Psicolog’a Comunitaria tiene un claro y n’tido espacio de contribuci—n en las estrategias y tambiŽn en el dise–o de pol’ticas sociales, en particular frente a las carencias en la integraci—n de componentes participativos y de valoraci—n de las din‡micas socio comunitarias (p. 281).

La PSC introduce la mirada en los procesos subjetivos involucrados, los discursos y las connotaciones simb—licas que Žstos conllevan (Rodr’guez, 2006), as’ como tambiŽn las dimensiones afectivas y Žtico-pol’ticas de las situaciones vitales de los sujetos de la pol’tica (Sawaia, 1999). Por su parte, la PSC aporta un importante componente pol’tico desde su concepci—n misma por su car‡cter participativo y transformador, Montero (2004) se refiere a la dimensi—n pol’tica de la Psicolog’a Social Comunitaria en cuanto:

Ata–e al car‡cter y la finalidad del conocimiento producido, as’ como a su ‡mbito de aplicaci—n y efectos sociales, esto es, al car‡cter pol’tico de la acci—n comunitaria y a la posibilidad que toda persona tiene de expresarse y hacer o’r su voz en el espacio pœblico (p. 139).

Montero (2004) tambiŽn plantea el aporte de la PSC en la diferenciaci—n de dos modelos pol’ticos: uno de corte paternalista, donde las pol’ticas del Estado se definen de arriba hacia abajo, determinando el Estado las prioridades y necesidades de implementaci—n de determinadas pol’ticas para las comunidades; y otro participativo, donde son las comunidades las que definen sus prioridades, necesidades y formas de acci—n. La PSC se define, pues, por el rol activo de la comunidad, la participaci—n de Žsta como agente activo, con Òvoz, voto y vetoÓ (Montero, 2004, p. 31). Esta caracter’stica fundamental marca la diferencia de pol’ticas e intervenciones puramente asistencialistas con las comunitarias.

En la misma l’nea, pensando las pol’ticas en salud, la Salud Comunitaria representa un paradigma en Salud Pœblica que incorpora el paradigma de la Psicolog’a Social Comunitaria. La misma se basa en la gesti—n de la Salud Positiva (Saforcada, De Lellis, & Mozobancyk, 2010), un enfoque salubrista para la salud pœblica, donde Žsta representa un campo de gran relevancia en cuanto a la vulnerabilidad econ—mico, pol’tica y sociocultural de un pa’s (Saforcada, 2011). Es un modelo centrado en la salud, en lugar de en la enfermedad. En este sentido, el accionar colectivo y comunitario, as’ como la educaci—n, son factores sumamente importantes. Del mismo modo, este cambio de paradigma implica cambios en la formaci—n de los profesionales de la salud. Todav’a la formaci—n profesional se centra en la enfermedad, es de car‡cter individual, fragmentada y minimiza los factores sociales (De Lellis, 2010). El mercado de la enfermedad, con la sobre especializaci—n ha acarreado m‡s dificultades que soluciones:

Necesitamos despatologizar la medicina, la odontolog’a y la psicolog’a para poder desarrollar un paradigma centrado en una comprensi—n hol’stica y sistŽmica del proceso de salud, necesitamos que se imponga un paradigma que lleve a gestionar salud positiva dado que seguir gestionando fundamentalmente enfermedad nos hace, por un lado, m‡s vulnerables y, por otro, nos genera m‡s enfermedad que la que se producir’a naturalmente. (Saforcada, 2011, p. 12)

En este sentido, las pol’ticas pœblicas en salud, requieren cada vez m‡s de los aportes de la Psicolog’a Social Comunitaria en la implementaci—n de un modelo de salud comunitario, participativo y promotor de salud. Desde la declaraci—n de Alma-Ata, en el a–o 1978 (Organizaci—n Mundial de la Salud, 1978), las pol’ticas en salud se han dirigido a la salud promocional, el problema se suscita en contextos de pol’ticas neoliberales, donde se ha deformado el modelo preventivo, torn‡ndose demasiado prescriptivo en cuanto a los estilos de vida, reforzando la responsabilidad individual en el mantenimiento de la salud y desdibujando el papel del Estado (Spink, 2010b). El derecho a la salud pasa a ser un deber de mantener la salud, donde se pierden las condicionantes culturales, sociales y econ—micas singulares, en una supuesta homogenizaci—n de las condiciones de vida. En este sentido, la perspectiva de la PSC introduce la complejidad que configuran los territorios socioculturales m‡s diversos, la participaci—n garantiza esto, el paradigma de la Salud Comunitaria refiere el trabajo en conjunto de la poblaci—n con los tŽcnicos, pensando a los profesionales de la salud como colaboradores de la poblaci—n en la determinaci—n de problemas y soluciones.

 

La noci—n de exclusi—n en las pol’ticas sociales

Reconocemos que el concepto de exclusi—n social exige una profunda problematizaci—n, sobre todo por su amplia utilizaci—n en las pol’ticas pœblicas, lo que impacta fuertemente en los imaginarios. No pretendemos conceptualizar la noci—n, sino atender su presencia en las pol’ticas pœblicas. Entendemos que su uso indiscriminado no ha contribuido a generar soluciones a los problemas que representa, sino que muchas veces ha enmascarado situaciones de inclusi—n marginal, simulando un ÒafueraÓ pasivo e inoperante, como condici—n individual y no como proceso pol’tico, econ—mico y relacional (Franco Leal, 2008). Por otra parte, sitœa el problema en los Òsujetos excluidosÓ promoviendo intervenciones sobre Žstos para generar inclusi—n, generalmente en la l’nea de reactivaci—n del empleo, en lugar de proponer un cambio social que posibilite la participaci—n en sus distintas modalidades.

El modelo neoliberal ha dejado huellas en las pol’ticas sociales, donde Žstas se han focalizado en los sectores pobres y han debilitado el acceso de los sectores medios a los servicios pœblicos. De esta forma desde las œltimas dŽcadas del siglo XX, han adquirido relevancia las prestaciones privadas en lo que antes eran servicios pœblicos universales como la educaci—n, la salud y la seguridad social, lo que ha conducido a la mercantilizaci—n de los mismos.

Estas pol’ticas focalizadas implican una discriminaci—n positiva que reactivan una l—gica asistencial donde la incapacidad y las dificultades constituyen identidades deterioradas que naturalizan y consolidan las desigualdades sociales.

En este sentido çlvarez Leguizam—n (2008) se refiere a las focopol’ticas como las nuevas formas de gubernamentalidad neoliberal, como una forma de biopol’tica, que bajo la consigna del desarrollo humano colocan a sectores de la poblaci—n en condiciones m’nimas b‡sicas para la vida.

El pensar en los sujetos de la pol’tica implica considerar las nominaciones, el lugar simb—lico que lo constituye socialmente (Rodr’guez, Rossi, Pierri, Rodr’guez, Castro, & Da Silva, 2012; Sandominsky, 2010). En este sentido, las condiciones que habilitan la participaci—n de un sujeto dependen de su inserci—n semi—tica y material en un contexto portador de sentidos y pr‡cticas que lo determinan en algunos niveles, entonces, la participaci—n resulta paradojal ya que, al identificar a los sujetos como ÒexcluidosÓ, se los coloca en un lugar de ajenidad para intervenir en acciones pol’ticas. Plaza (2012) plantea sobre este punto lo que denomina signos de Žpoca donde se refieren a la pŽrdida de confianza en lo pœblico, la vulnerabilidad pol’tica asociada a una subjetividad debilitada, as’ como a condiciones precarias de existencia asociadas a procesos de desafiliaci—n social que obturan la acci—n pol’tica.

Los principales modelos en pol’ticas de inclusi—n social se sustentan en una perspectiva burocr‡tica -donde se brinda un servicio social- o en un modelo profesionalista Ðbasada en la relaci—n del tŽcnico profesional con el usuario- (Bonet i Marti, 2006). Estas pol’ticas tienden a relegar la acci—n comunitaria, no considerando la red social y la dimensi—n relacional asociada a la exclusi—n. Bas‡ndose en un modelo tradicional, focalizan la intervenci—n en la inserci—n laboral como œnica v’a de superaci—n de la situaci—n de exclusi—n. La estrategia es individual o reducida al ‡mbito familiar lo que no genera transformaciones en un nivel relacional m‡s amplio.

 

Una buena parte de la intervenci—n dirigida a los excluidos se ha orientado a modificar estos rasgos individuales, entrenar las habilidades personales, disciplinar, socializar o modificar pautas de comportamiento. Otra parte, se ha dedicado a la bœsqueda, creaci—n o adaptaci—n de nichos de empleo adecuados para personas en situaciones de exclusi—n social. (Arriba Gonz‡lez, 2002, p. 18)

Este aspecto se ha evidenciado en la investigaci—n que llevamos adelante, donde el abordaje tŽcnico es percibido por los residentes del Centro con un alto grado de burocratizaci—n en un modelo de atenci—n protocolizado.

En este sentido es necesario revisar el car‡cter restrictivo o transformador de la pol’tica social (Rodr’guez, 2007) en las estrategias de intervenci—n que se plantea, donde muchas veces el foco se centra en la satisfacci—n de necesidades con pol’ticas compensatorias y estigmatizantes que reproducen las relaciones de poder y ofician de control social. De all’ la importancia de la reflexi—n sobre la estrategia y la importancia de los efectores de las pol’ticas implementadas, valorando el tipo de v’nculo que se genere. En este sentido la PSC aporta elementos para pensar sobre el asistencialismo en las pol’ticas pœblicas, la incorporaci—n de las redes sociales y comunitarias, el papel de la participaci—n ciudadana en las mismas y del Estado en la construcci—n de ciudadan’a. Pensamos a las pol’ticas sociales como una construcci—n social donde se negocian enfoques, teor’as y modelos, lo que conduce a reflexionar sobre los contextos y formas de dise–o e implementaci—n adem‡s de sus implicancias conceptuales (Alfaro, 2012).

 

Las pol’ticas de cuidados en la trama intersectorial

A mediados del a–o 2007, en Uruguay comenz— a implementarse un Programa de Casas Asistidas, una pol’tica pœblica a cargo de la Direcci—n Nacional de Asistencia Cr’tica e Inclusi—n Social del Ministerio de Desarrollo Social (MIDES) en coordinaci—n con la Administraci—n de Servicios de Salud del Estado (ASSE). El dise–o articula pol’ticas de salud pœblica con pol’ticas de inclusi—n social. En este programa se abrieron inicialmente tres Casas Asistidas, dos de ellas alojan entre 8 y 12 personas con trastornos mentales severos egresadas del Hospital Psiqui‡trico Vilardeb—. La otra Casa Asistida, que comenz— a funcionar a mediados del a–o 2008, consiste en un Centro de grandes dimensiones Ðcon capacidad para 50 personas aproximadamente-, que surge de un convenio entre varias organizaciones sociales y estatales, con la misi—n de alojar transitoriamente a personas con alta hospitalaria de los servicios pœblicos de salud, que al momento de Žsta necesitan un per’odo de recuperaci—n o cuidados especiales por un tiempo acotado y no cuentan con soporte familiar y social para la adecuada rehabilitaci—n.

 

En un principio se pens— que el Centro oficie como un espacio sustituto de los hogares de las personas, por lo que se incluy— dentro del Programa de Casas Asistidas. A partir de diversas reestructuras institucionales, en el a–o 2011 el Programa de Casas Asistidas se ubica dentro del çrea Salud del Programa de Atenci—n a Personas en Situaci—n de Calle (PASC) y la Casa Asistida de mayores dimensiones pas— a denominarse Centro de Recuperaci—n, focalizando en esto sus objetivos y discrimin‡ndose de las otras dos Casas Asistidas que implican una estad’a m‡s prolongada, asociadas a la elaboraci—n de estrategias de inclusi—n de personas con trastornos mentales severos, que implican la reconstrucci—n de v’nculos familiares y la inserci—n laboral, as’ como el sostŽn de estas estrategias para concretar otras soluciones habitacionales.

La Psicolog’a Social Comunitaria y el paradigma de la Salud Comunitaria proponen elementos sustantivos para pensar las pol’ticas pœblicas que ata–en a los procesos sociales y de la salud. La integralidad en estas pol’ticas parece un desaf’o pues el pensarlas desde sectores determina a prioi una l—gica fragmentada que separa aquello que se nos presenta unido. En este sentido, el Centro de Recuperaci—n tal como se ha estructurado es un claro ejemplo de la sectorizaci—n de las pol’ticas pœblicas que interviene desde el sector salud (ASSE) y desde el sector social (MIDES) intentando trabajar coordinadamente. Puede resultar dif’cil pensar en la gesti—n de la salud positiva (Saforcada et al., 2010) desde un Centro de Recuperaci—n, pues lo que signa este tipo de centro es la pŽrdida de la salud en algœn sentido. Superar una visi—n individual y fragmentada que minimiza los factores sociales (De Lellis, 2010) se hace sumamente necesario a la hora de pensar e intervenir en procesos de recuperaci—n integral. En este sentido, hemos analizado c—mo el modelo mŽdico tradicional es dominante, con una l—gica fragmentada desde el propio dise–o de la pol’tica, lo que hace pr‡cticamente inevitable que esto se reproduzca en las propias pr‡cticas del Centro, como ser las referencias por ‡reas de actuaci—n (salud Ð social).

Esta delimitaci—n, que tiene una dimensi—n pol’tica y que tambiŽn es operacional, obtura una visi—n integral del problema en cuesti—n, lo que emerge claramente en las situaciones aqu’ abordadas. Por su parte, los sectores portan modelos epistemol—gicos bien diferentes, que implican metodolog’as y tŽcnicas que se superponen a destiempo, muchas veces invalidando unas a otras, por lo que los procesos de intervenci—n no siempre son congruentes. Una participante en la instancia grupal expresaba esta contradicci—n:

ÒYo, por ejemplo, estoy ac‡, si me dan el alta no tengo para el boleto, no tengo entrada, no tengo pase libre, no tengo pensi—n, como yo les digo: me engordaron, si, pero si yo no salgo con algo, a los tres meses estoy de vuelta,...Ó P1 Ð Grupal

Los procesos biol—gicos implican determinados tiempos y los sociales otros. Al obviar estas diferencias se reproduce cierta hegemon’a de las ciencias biomŽdicas sobre las ciencias sociales, propias de las nociones paradigm‡ticas de la segunda mitad del SXX, donde las ciencias humanas y sociales se las considera ÒinmadurasÓ o ÒblandasÓ en relaci—n a las ciencias b‡sicas o ÒdurasÓ, al no encajar en la l—gica positivista dominante. Actualmente, las ciencias humanas y sociales, lejos de ÒparadigmatizarseÓ Ðo sea: adoptar mŽtodos de las ciencias duras-, se han desarrollado sustancialmente, generando mecanismos acordes a los fen—menos que estudia en la producci—n de conocimiento cient’fico. Estos aspectos se conjugan operando en todos los niveles de acci—n de una pol’tica pœblica intersectorial.

 

Habitar lo comunitario en un dispositivo residencial

Como sujeto social, la subjetividad no es individual, es una producci—n colectiva, surge del entramado relacional y su contexto social e hist—rico, es un pliegue del afuera que conforma un adentro (Deleuze, 1989). Nuestra subjetividad producto y productora de nuestro habitar, en su devenir cotidiano, muchas veces vuelve invisible la preponderancia de su lazo social. En un mundo atomizado, donde las personas suelen pensarse como individuos aislados y no como integrantes de redes de interacciones (Najmanovich, 2002), los lazos vitales del habitar aparecen debilitados, sin poder de acci—n, sin capacidad de afectar, sin posibilidad de generar v’nculo. Parad—jicamente, deja al sujeto en un lugar pasivo, donde ya no habita sino simplemente ocupa el espacio (Lewkowicz, Cantarelli, & Grupo Doce, 2003).

Cuando la categor’a de lo comœn aparece vaciada de sentido o expropiada (Pal Pelbart, 2008) por contenidos de aislamiento, de miedo a los otros, acompa–ada de la banalizaci—n de los lazos afectivos, los espacios pœblicos sufren un efecto de des-habitaci—n, pierden su cualidad de lugares y se tornan pasajes, materialidades puramente utilitarias, des-afectadas de los sentidos vitales. De all’ que los espacios pœblicos aparecen desestimados, espacios de nadie, abandonados o utilizados como dep—sitos espaciales (çlvarez Pedrosian, 2010).

La psicolog’a social rioplatense y comunitaria nos aporta en la compresi—n del habitar en su dimensi—n simb—lica y relacional. Los v’nculos, el lazo social desde lo compartido, los sentidos comunes y la dimensi—n pol’tica del sujeto desde su acci—n, construyen subjetividades, se expresan en habitares. La vida cotidiana contiene los elementos constitutivos de esto, los usos y sentidos compartidos, a los que estamos habituados, el sentido comœn, tan natural e incuestionado que construye automatismos tambiŽn implica mecanismos reproductivos que aplastan el sentido vital, sofocan la creatividad y obturan la posibilidad de transformaci—n. La psicolog’a social como cr’tica a la vida cotidiana y la psicolog’a comunitaria desde un paradigma de la transformaci—n cr’tica, contienen herramientas conceptuales capaces de abrir brechas en territorios aprensivos.

Al estudiar el habitar en este Centro residencial, pensamos en un habitar que es siempre colectivo y que incluye lo pol’tico como acci—n que incide directamente en el potencial creativo y transformador.

Habitar lo comunitario -que integra la dimensi—n pol’tica- se torna necesario para generar procesos creativos, en la posibilidad de una acci—n transformadora donde los sentidos se materializan en las construcciones de los espacios colectivos, construcciones materiales y virtuales, para cargarlos de sentidos compartidos, hacer historia, crear lazos. De esta forma valoramos la participaci—n, la desnaturalizaci—n y la reflexi—n cr’tica como herramientas intersubjetivas capaces de generar estas transformaciones, habilitando una adaptaci—n activa, un movimiento vital hacia el habitar (çlvarez Pedrosian & Blanco Latierro, 2013). En este sentido, el dispositivo se ha constituido en un factor clave en los habitares que se construyen en el Centro Residencial.

La noci—n de dispositivo introducida por Foucault (1976) fue desarrollada por varios pensadores y muy utilizada en ciencias sociales. Nosotros nos aproximamos a los desarrollos que al respecto hacen Deleuze (1990) y Agamben (2011) para problematizar esta noci—n y utilizarla como herramienta conceptual en el estudio de los habitares que se construyen en el Centro residencial que nos convoca.

En este sentido, Deleuze (1990) destaca que los dispositivos son m‡quinas para poder ver y para poder hablar. Se refiere a curvas de visibilizaci—n y de enunciaci—n. TambiŽn refiere a l’neas de fuerza, tangenciales, que involucran la dimensi—n del poder y del saber, que pueden implicar l’neas de subjetivaci—n, siendo Žstas œltimas un camino novedoso, creativo y aut—nomo en relaci—n a las dem‡s l’neas. Se distingue de esta forma lo nuevo, que es lo actual.

La novedad de unos dispositivos respecto de los anteriores es lo que llamamos su actualidad, nuestra actualidad. Lo nuevo es lo actual. Lo actual no es lo que somos sino que es m‡s bien lo que venimos siendo, lo que llegamos a ser, es decir, lo otro, nuestra diferente evoluci—n. En todo dispositivo hay que distinguir los que somos (lo que ya no somos) y lo que estamos siendo: la parte de la historia y la parte de lo actual. La historia es el archivo, la configuraci—n de lo que somos y dejamos de ser, en tanto que lo actual es el esbozo de lo que vamos siendo. De modo que la historia o el archivo es lo que nos separa de nosotros mismos, en tanto que lo actual es eso otro con lo cual ya coincidimos. (Deleuze, 1990, p. 159-160)

De esta forma, las l’neas de los dispositivos pueden catalogarse en dos grandes grupos, uno referente a lo tradicional e hist—rico: las l’neas de sedimentaci—n o estratificaci—n, y otro referente a lo actual y novedoso: las l’neas de creatividad.

Para pensar el dispositivo referente a la organizaci—n del Centro tomamos adem‡s los aportes de Agamben (2011) en alusi—n a una forma de gobierno, considerando las cuestiones administrativas que el dispositivo implica. El Žnfasis est‡ puesto en lo que produce, m‡s que en lo que es. En este sentido, Agamben va a referirse a una actualidad en lo que producen los dispositivos como procesos de desubjetivci—n. Aludiendo a dispositivos en la era capitalista, post-industrial donde la producci—n refiere a sujetos pasivos, en una especie de hiper-adaptaci—n que no deja lugar a un sujeto ÒrealÓ.

Como consecuencia de ello, surgen el eclipse de la pol’tica que suponen los sujetos y las identidades reales (el movimiento obrero, la burgues’a, etcŽtera) y el triunfo de la econom’a, es decir, de una pura actividad de gobierno que no persigue otra cosa que su propia reproducci—n. (Agamben, 2011, p. 262)

En el estudio de los habitares que se construyen en este Centro residencial notamos que la disposici—n del Centro organiza y controla varios aspectos de la vida diaria de sus residentes, de forma similar a lo que Goffman (2001) llam— Instituci—n Total. En este sentido, como establecimiento social donde se reside y se trabaja permanentemente, donde algunos residentes est‡n encerrados o se debe solicitar permiso especial para salir, y donde hay rutinas diarias administradas formalmente, el Centro adopta caracter’sticas propias de una Instituci—n Total generando fuertes procesos subjetivantes, en la llamada carrera moral (Goffman, 2001).

En este sentido, podemos identificar l’neas de sedimentaci—n basadas en un modelo organizacional tradicional, inspirado en la l—gica hospitalaria Ðel uso de uniformes diferenciados por tareas, la organizaci—n en turnos, una estructura de poder piramidal-, lo que contempla tambiŽn un di‡logo sostenido con otras cl‡sicas organizaciones estatales. Por otra parte, lo actual del dispositivo se apoya en el sector social, desde la atenci—n a personas en situaci—n de calle, al incluir la dimensi—n de la salud dentro del llamado Sistema de Refugios, en una pol’tica de inclusi—n social. TambiŽn, hallamos diversas l’neas de fuga, ya que el Centro acoge todo tipo de situaciones que requieren contenci—n habitacional y de cuidados, m‡s all‡ del sistema pœblico de salud, de las condiciones econ—micas y de otros criterios que a priori se puedan establecer. A modo de una gran malla de protecci—n social, las excepcionalidades son incluidas en este dispositivo en permanente transformaci—n, que ha sabido adaptarse Ðno sin dificultades- a diversas necesidades y emergencias sociales (por ejemplo el Centro ha acogido excepcionalmente a familias cuya vivienda fue incendiada o desplazadas por inundaciones y situaciones de violencia de gŽnero).

 

TambiŽn la micropol’tica (Guattari, & Rolnik, 2006) que se despliega en el habitar colectivo contiene en potencia procesos creativos. Desde composiciones mœltiples las personas se encuentran, se conocen y se conquista la confianza, se generan espacios de intimidad donde es posible crear. Estos peque–os espacios cotidianos contienen en potencia territorios existenciales que conectan con nuevas formas de relacionamiento, antes no experimentadas y que dan lugar a procesos inclusivos desde la superaci—n de miradas estigmatizantes.

ÒÉentonces cuando vinieron y me dijeron Òvamos a poner una cama ac‡Ó (É) y la mujer ten’a una pinta de loca que se rajaba y yo dije <Áno! ÀLa loca?> y, me dijeron <no, no es loca>(É) Bueno, al final vino la loca, que la loca tiene algœn tipo de demencia, (É) una encefalopat’a Ðme dijeron- (É) ac‡ le pusieron como condici—n <te quedas pero si dej‡s de fumar> (É) entonces cuando le ven’a la locura (yo) le daba charla, le daba caramelo y ah’ la llevaba a caminar, iba y ven’a, entonces con ella era con quien charlaba m‡s, porque es una mujer que no te digo que es culta, pero ella sabe escuchar mucho (É) entonces era la persona con la que m‡s hablaba.Ó Entrevista A

Si s—lo operan las l’neas de sedimentaci—n del dispositivo, en este caso encontraremos un habitar institucionalizado, similar a la c‡rcel o al hospital, como una Instituci—n Total. En el discurso de los entrevistados hallamos tambiŽn un sentido Ðen apariencia novedoso- asociado a la Casa del Gran Hermano, que contiene las mismas l—gicas propias de la sociedad de control, desde la figura de pan—ptico, actualizada en la sociedad del espect‡culo, desde el entretenimiento como œnico espacio para lo comœn, donde el protagonismo se adopta desde la competencia que s—lo busca la permanencia ante la amenaza de la exclusi—n.

Ò(É.) hay mucha gente que no... que no sŽ quŽ piensa de la vida, (É), que est‡n, no sŽ, en la casa de Gran Hermano, ÀentendŽs? el equipo tŽcnico el confesionario, las c‡maras que tenŽs por el pasillo, por todos lados (risas) escuch‡me, cuando te dan el alta dicen <est‡s nominado> ÉÓ Entrevista J

 

CONCLUSIONES

Lo comunitario en la construcci—n de habitares colectivos

Considerando una pol’tica social con objetivos de inclusi—n, los aspectos naturalizados concernientes a la exclusi—n emergen como impensados, generalmente en la forma de estigmas que sitœan a los sujetos en el lugar de asistidos, sujetos pasivos a los que hay que recuperar para re-insertar en la sociedad. Esto se produce con m‡s fuerza en una tendencia homogeneizante, propia de las Instituciones Totales, que instala pr‡cticas de asistencia indiferenciada, tratando de igual modo a quienes necesitan asistencia b‡sica y a quienes no. De esa forma, se obtura las capacidades de los sujetos, quienes son considerados pasivos, m‡s all‡ de su condici—n. En este sentido, pensar el dispositivo residencial de manera diferente y distanciarlo de la l—gica de las Instituciones Totales, puede aportar a generar procesos novedosos. Por su parte, adem‡s de lo que propone el dispositivo, los sentidos simb—licos de la exclusi—n social se encuentran en los propios sujetos involucrados, residentes y trabajadores en su conjunto, por lo que amerita ser desnaturalizado y problematizado, como v’a privilegiada para su transformaci—n. Estos son aportes sustanciales de la Psicolog’a Social Comunitaria en el abordaje de los procesos psicosociales (Montero, 2004). De esta forma, las figuras del loco, el hombre de la calle, el discapacitado o los viejitos Ð que han sido los m‡s discriminados en las entrevistas- ameritan un tratamiento colectivo, de reflexi—n e intercambio acerca de los sentidos impl’citos en estas categor’as, que rompa con modelos estereotipados y estigmatizados.

Ò Éno es nada malo, ac‡ uno viene a recuperarse, as’ venga de refugio o de una casa, yo pienso que eso es una etiqueta que no se deber’a, porque por ejemplo sacarle la etiqueta, una de las cosas que a m’ me molesta por el lado de la discriminaci—n, que (É) digan <el diabŽtico> o sea <hay que llevarle la comida para el diabŽtico>, yo estoy esperando y ya me canso porque el diabŽtico tiene nombre y apellido, ya me cans— (É) quieras o no, atr‡s de eso hay una discriminaci—n, inconscientemente lo es... ojo tambiŽn me refer’a a la discriminaci—n por el tema del refugio.Ó Participante - Instancia Grupal

La dimensi—n pol’tica de la exclusi—n y los aportes que la PSC destacan los procesos participativos, se–alan la importancia de los residentes en la toma de decisiones relativos a su habitar en el Centro. El habitar comunitario, que alude al empoderamiento de las din‡micas cotidianas, se encuentra silenciado, pues la participaci—n en instancias de toma de decisi—n en la vida cotidiana de los residentes es escasa o depende exclusivamente de las singularidades. El œnico espacio colectivo promovido desde la organizaci—n y de referencia para los entrevistados, alude œnicamente a la recreaci—n, en sinton’a con l—gicas dominantes que nos remiten a la sociedad del espect‡culo. Sin embargo, la reflexi—n colectiva y la problematizaci—n de las condiciones de existencia, que inicialmente parece desafectado, cuando se propone como actividad encuentra una actitud cr’tica y propositiva, con buen nivel de participaci—n, lo que indica interŽs y capacidad de acci—n. Este es un aspecto a fortalecer como parte de los procesos inclusivos. En este sentido, la reflexi—n sobre los procedimientos y la gesti—n en el Centro se integran en esta micropol’tica cotidiana.

El dispositivo ha adoptado una forma flexible, mostrando capacidad de adaptaci—n a las din‡micas sociales. Esto expresa una fortaleza, si bien se ha tensionado la calidad en la atenci—n por el creciente nœmero de residentes en relaci—n al personal que se mantiene estable. TambiŽn la personalizaci—n en el v’nculo entre operadores y usuarios (Rodr’guez et al., 2012) ha habilitado, en algunos casos, la asunci—n de estrategias acordes a cada situaci—n tendientes a la inclusi—n y la singularizaci—n de los procesos.

Si proyectamos l’neas de fuga, el habitar en el Centro puede pensarse como una micro urbanidad, cuyos lazos de vecindad exigen espacios de encuentro donde co-gestionar el espacio compartido; asimismo podemos pensar en un habitar colectivo asociado a un gran proyecto comœn Ðde soporte material y afectivo- al estilo de una cooperativa asociada desde el compa–erismo, la solidaridad y la co-responsabilidad. Las pr‡cticas discursivas sobre los v’nculos generados en el Centro refieren principalmente al ser compa–eros, lo que tambiŽn remite a diversos espacios de socializaci—n como el espacio educativo y el laboral. A su vez, el modelo cooperativo de trabajo, que est‡ presente en la mayor parte de los trabajadores del Centro, contiene un modelo de relaci—n social desde lo colectivo que fortalece Žstos procesos tambiŽn en los residentes. Sin duda, estos trazos requieren flexibilizar estructuras organizacionales tradicionales, sobre todo si consideramos el potencial transformador que esta experiencia contiene.

Al pensar los procesos inclusivos desde los factores relacionales, las condicionantes hist—ricas juegan un papel fundamental, operando tanto en la interpretaci—n que los sujetos hacen de los otros como diferentes, como en una modalidad vincular para con ellos. A nivel social, las improntas culturales que acompa–aron las pol’ticas dictatoriales -en materia de gobierno- y neoliberales -en materia econ—mica-, se encuentran operando en las relaciones sociales actuales, como formas aprendidas y naturalizadas, por ello tambiŽn incuestionadas. Es por esto que valoramos el abordaje de estos aspectos expl’citamente, como tarea colectiva, de reflexi—n y problematizaci—n necesaria para generar procesos inclusivos. La instancia de trabajo grupal en el proceso de esta investigaci—n, ha confirmado esta afirmaci—n, pues lo grupal como dispositivo y como acontecimiento, gener— interŽs, participaci—n y empoderamiento. Muchos de los participantes no s—lo agradecieron la instancia, sino que apelaron y valoraron la necesidad de estos espacios para promover el conocimiento mutuo, la participaci—n de aquellos que no lo hacen espont‡neamente, la reflexi—n cr’tica sobre las formas de habitar y la negociaci—n de sentidos como acci—n pol’tica en el habitar colectivo.

Desde las propuestas del Centro, el llamado Òespacio de recreaci—nÓ, es el œnico que actualmente se reconoce como espacio colectivo de integraci—n. Si bien este espacio aporta al habitar colectivo y es valorado por los residentes, tambiŽn refuerza simb—licamente los sentidos asociados a la Òsociedad del espect‡culoÓ, que promulga al entretenimiento como œnico espacio posible para el encuentro. Esto opera de forma incuestionada, promoviendo un lugar pasivo Ðel de espectador- y limitando otras posibilidades de encuentro.

En los resultados encontramos la dimensi—n pol’tica minimizada, lo que debilita los procesos inclusivos. Esta dimensi—n es necesario abordarla en colectivo junto a otros actores del Centro, especialmente con quienes ejercen la funci—n de gobierno (tŽcnicos y acompa–antes), pues se encuentra en potencia en sus habitantes en un dispositivo que la constri–e. De igual forma, los espacios de encuentro con todos los habitantes (residentes y trabajadores) se tornan necesarios en la generaci—n de procesos colectivos, de inclusi—n y reconocimiento del Otro. Entendemos que estas actividades propuestas necesitan sostenerse sobre una organizaci—n acorde, que aborde Òlo socialÓ integralmente y de forma espec’fica, lo que requiere de un equipo de trabajo diferenciado de aquel que realiza las gestiones cotidianas, asociadas generalmente a procesos burocr‡ticos y de control Ð represi—n.

A su vez, generar procesos de fortalecimiento de la capacidad de reflexi—n cr’tica exige dialogar con un modelo mŽdico que es hegem—nico y que presenta serias dificultades en la comunicaci—n, donde el lugar del paciente coloca a los sujetos en una posici—n pasiva y sumisa, lo que tensiona el fortalecimiento de la autonom’a. Por su parte, en el estudio encontramos que la apropiaci—n del saber mŽdico facilita la llamada Òadhesi—n al tratamientoÓ, por lo que los espacios de comunicaci—n y aprendizaje desde dispositivos grupales (Pich—n-Rivire, 1985), pueden ser v’as regias para el logro de los objetivos del Centro. La comunicaci—n y el aprendizaje, tambiŽn como instancias creativas, constituyen elementos centrales en el abordaje de los fen—menos vinculares. La reflexi—n cr’tica y la problematizaci—n, constituyen instrumentos para la intervenci—n social en la construcci—n de ciudadan’a. La generaci—n de espacios de capacitaci—n - problematizaci—n para los trabajadores en los Centros de salud, que aborden integralmente a los sujetos, incluyendo los procesos psicol—gicos y sociales, constituye una v’a privilegiada para generar procesos inclusivos en las particularidades de este sector (De Lellis, 2010; Morales Calatayud, 1997; Rodr’guez, 2007; Saforcada et al., 2010).

Ante la pregunta por los procesos inclusivos, estos se encuentran potencialmente en el habitar colectivo, principalmente desde las relaciones establecidas y desde el acceso a derechos como son la salud, los cuidados u otros que se vehiculizan desde el Centro. Para habitar lo comunitario, pensamos que la dimensi—n pol’tica amerita ser fortalecida, pues los niveles de participaci—n en el Centro son limitados, lo que debilita la autonom’a de los sujetos, m‡s aœn considerando que Žsta muchas veces se encuentra afectada por la afecci—n org‡nica involucrada en el ingreso. En este sentido, las relaciones que en el Centro se establecen son potencialmente inclusivas, pues desde el v’nculo se generan nuevos habitares sobre la base del conocimiento mutuo, el di‡logo y el apoyo emocional, si bien algunos habitantes se adaptan excesivamente al dispositivo, asumiendo algunos aspectos estigmatizantes, enfatizando el control y la individuaci—n de los procesos. En estos casos es cuando emerge el otro como amenaza, como distracci—n de los objetivos individuales, y se deposita el saber y el poder exclusivamente en la autoridad, ya sean las acompa–antes, los tŽcnicos o el Estado. Esta tensi—n tambiŽn constituye el habitar en el Centro. Por su parte, quienes tienen experiencia en instituciones del Estado, u otros, cuyo devenir hist—rico ha aportado herramientas de acci—n social y pol’tica, movilizan, interpelan y generan procesos novedosos, reflexionan sobre el habitar colectivo y generan propuestas concretas. Estas voces ameritan espacios de acci—n, lo que redundar’a en el fortalecimiento de los procesos colectivos e inclusivos de todos los residentes.

La dimensi—n de lo colectivo siempre est‡ presente, en tanto el habitar con otros emerge espont‡neamente, principalmente en los encuentros cotidianos, aunque tensionado por una tendencia homogeneizante. Nuevamente la dimensi—n pol’tica incide desde el pensarse con otros o entre otros, y es un aspecto que se configura en relaci—n a la dimensi—n hist—rica Ð singular, pues es escasamente abordada desde el Centro, donde aparece œnicamente desde cuestiones reglamentarias. La dimensi—n de lo colectivo se vivifica desde los procesos compartidos, tanto a nivel hist—rico como econ—mico y pol’tico. Se potencia desde los espacios de encuentros, los que no siempre son posibles. Habitar lo comunitario requiere fortalecer estos aspectos, la participaci—n, el conocimiento mutuo, la reflexi—n cr’tica sobre las condiciones del habitar colectivo.

Finalmente, un aspecto importante de los sentidos que se construyen desde el habitar en este Centro, tiene que ver con la vida, especialmente con las materialidades asociadas a esta. As’, la recuperaci—n de un cuerpo sano y de la autonom’a personal, y el tener un lugar, son los principales sentidos presentes en este habitar. La dimensi—n de lo comunitario introduce el potencial transformador de esta experiencia, desde el fortalecimiento de los procesos participativos, nos referimos a un movimiento vital con el poder de transformar y crear nuevas formas de habitar lo colectivo.

 

Referencias

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Sindicalismo: continuidad o ruptura. Reflexiones compartidas en torno a la acci—n colectiva con las trabajadoras del hogar y el cuidado¹

Unionism: continuity or rupture. Shared around collective action with domestic workers and care considerations

 

Karina Fulladosa

Autor referente: karinafulladosa@hotmail.com

Universidad de la Repœblica

 

Historia editorial

Recibido: 01/06/2015

Aceptado: 29/06/2015

 

RESUMEN

En este art’culo desarrollo algunas reflexiones te—rico-pr‡cticas que contribuyen delineando nuevas formas de organizaci—n sindical, emprendidas por las trabajadoras del hogar y el cuidado. Para ello, entretejo l’neas de continuidad y ruptura entre el movimiento obrero y el movimiento feminista para comprender como se organiza un sindicato independiente en este sector. Esto puede suponer un nuevo reto en cuanto a las formas de organizaci—n comunitaria, que emergen

como una respuesta contempor‡nea a diferentes ejes de discriminaci—n (gŽnero, origen nacional, situaci—n legal en el pa’s) que es necesario atender y visibilizar. Concluyo con una propuesta a construir formas organizativas desde una pol’tica de los afectos, entendida como una posibilidad de articularnos a travŽs del tejido de intensidades vividas, sentires, fragilidades y resistencias, que podr’amos llamar Òmimopol’ticaÓ.

Palabras clave: Sindicalismo; Interseccionalidad; Trabajadoras del hogar y del cuidado.

 

ABSTRACT

 

This article raised some theoretical and practical reflections that seek to contribute to new forms of labor organization, undertaken by domestic workers and care. For this, I interweave lines of continuity and rupture between the labor movement and the feminist movement to understand how an independent union is constructed in this sector. This is a new challenge in the forms of community organization, which emerges as a contemporary response to different axes of discrimination (gender, national origin, legal status in the country). I conclude with a proposal to the possibility of building organizational forms from a policy of affection , understood as a way to articulate through tissue of lived intensities, feelings , weaknesses and resistances , we might call " mimopol’tica " .

Keywords:  Unionism; Intersectionality; Domestic workers and care

 

Introducci—n

Las reflexiones te—rico-pr‡cticas que se van a desar rollar en este art’culo2 surgen como resultado del proceso de investigaci—n realizada en el Sindicato de Trabajadoras del hogar y el cuidado (Sindihogar)3. Las mismas han sido recogidas de diferentes fuentes de informaci—n como son los intensos y largos debates en la Jornadas Migroctones4,  asambleas,  charlas informales  con  las  activistas  y acadŽmicas, as’ como a travŽs de los intercambios en las redes sociales y bibliograf’a sobre la tem‡tica aqu’ presente.

En primer lugar, quiero se–alar que la acci—n comunitaria que han desarrollado las activistas de Sindihogar forma parte de respuestas emergentes y contempor‡neas hacia los diferentes ejes de discriminaci—n y opresi—n. Es decir, las activistas se organizan en torno a estos ejes de diferenciaci—n (gŽnero, clase, raza, origen nacional y su situaci—n legal en el pa’s de recepci—n, entreotras) buscando nuevos retos en las formas de organizaci—n comunitaria (Montenegro, Rodr’guez, & Pujol, 2014). Esta forma de organizaci—n, resuena en la posici—n de lainvestigadora con relaci—n a lo comunitario, pues el involucramiento en la acci—n se plantea como posibilidad de acompa–ar  procesos,  establecer relaciones horizontales,  de apoyo mutuo, donde todas nos transformamos, ensanchando los m‡rgenes p ol’ticos, econ—micos, sociales y afectivos. Es por ello, que he participado en Sindihogar desde su conformaci—n en octubre de 2011 en Barcelona, desarrollando una investigaci—n activista feminista5. Sindihogar se ha visto atravesada por la transformaci—n de mœltiples experiencias asociacionistas, de las cuales las trabajadoras formaban parte, hacia la construcci—n de una organizaci—n de base sindical (Fulladosa-Leal, 2013), constituida mayoritariamente por personas nacidas fuera de la Comunidad Europea. Es producto de un contexto donde se ha acentuado la expansi—n del modelo capitalista, generando mayores desigualdades, feminizaci—n de la pobreza y migraci—n, donde las personas buscan mejorar sus condiciones de vida entre otras cosas.

En este sentido, la econom’a capitalista ha incrementado la migraci—n de diversos or’genes, caracteriz‡ndose paulatinamente con su fe minizaci—n (Gil, 2006). Aunque esto no es un fen—meno nuevo ya que las mujeres siempre se han movilizado en busca de mejores condiciones laborales y estrategias de supervivencia. De hecho, Dolores Juliano (2006) hace referencia a que estos desplazamientos han sucedido a lo largo del tiempo, entre ellos, la patrilocalidad, donde las mujeres fijaban su residencia de casadas en un ‡mbito diferente al de su nacimien to. Como tambiŽn han podido darse por razones econ—micas, asignaci—n social de tareas por sexo, desplazamiento de la zona rural a la ciudad en busca de trabajos, generalmente en el sector servicios y para mejorar sus condiciones de vida. Sin lugar a dudas, adem‡s de estas razones espec’ficas se encuentran muchas m‡s, entre ellas, capacitarse, reagruparse familiarmente y/o por promoci—n personal.

Sin embargo, podemos sospechar que la creciente vinculaci—n de las mujeres a la migraci—n tambiŽn forma parte de la demanda de los pa’ses ricos e industrializados de mujeres para el matrimonio, como trabajadoras del hogar o como trabajadoras sexuales, con estatus legal o ilegal, ocupando espacios que han sido dejado por las mujeres aut—ctonas (Gandarias, & Pujol, 2013). La igualdad de la mujer en el mercado de trabajo y el reparto igualitario de las tareas domŽsticas son cuestionadas a partir de la ocupaci—n masiva de puestos de trabajo de cuidados invisibles y desvalorizados, caracterizados por elevadas tasas de informalidad, salarios bajos, y malas condiciones de trabajo, convirtiŽndose en empleos de segunda realizados por mujeres, donde espec’ficamente las mujeres migradas en tiempos de globalizaci—n son expresi—n de este fen—meno (Mugarik, 2013).

Una vez hecha esta reflexi—n, el siguiente punto es comprender como se han organizado, las mujeres de Sindihogar en un sindicato independiente. Para ello, planteo l’neas de continuidad y ruptura entre el movimiento obrero y el movimiento feminista. Lo que me interesa resaltar en el recorrido propuesto, es su acci—n colectiva construida desde sus propias experiencias. Esto marca la resistencia a las diferentes opresiones y ejes de desigualdad vividas. Sobre todo teniendo en cuenta que en las estructuras sindicales es dif’cil encontrar la participaci—n y representaci—n de las mujeres inmigrantes, cuesti—n que ser‡ ampliada.

Para concluir el art’culo, trazo algunas ideas sobre otras formas de vincularnos y organizarnos pol’ticamente, que van m‡s all‡, de un posicionamiento l—gico, racional e institucionalizado como las œnicas v’as de gestaci—n de lo colectivo. Sin apartarnos de una visi—n cr’tica de estas nociones, apuesto por encontrarnos desde una pol’tica de los afectos y/o Òmimopol’ticaÓ que se produce en el tejido y transformaci—n de nuestras pr‡cticas y h‡bitos cotidianos, donde nos implicamo s y comprometemos a una vida vivida y construida en el territorio inmanente de nuestros cuerpos.

 

 

C—mo se construye un sindicato independiente de tra bajadoras del hogar y el cuidado

Al comenzar mi actividad investigadora/activista en Sindihogar la primera pregunta que me ven’a, era porque un sindicato independiente de las trabajadoras del hogar y el cuidado. La pregunta fue r‡pidamente aclarada: Ònue stras propuestas no han sido tenido en cuanta en los sindicatos mayoritarios ni en las administracionesÓ (Margarita

Flores, 01/12/11)6. Como nos se–ala Sandra Ezquerra (2014) las mujeres no hemos sido las œnicas excluidas dentro de lo que han sido las movilizaciones y reivindicaciones sindicales, sino tambiŽn las personas inmigrantes nos hemos encontrado en los m‡rgenes, encontrando dificultade s para ser vistas como compa–eras de lucha.

Esta reflexi—n me llev— a revisar, en primer lugar,la dif’cil relaci—n entre movimiento obrero y los feminismos; en segundo lugar, las avenencias y desavenencias dentro del movimiento feminista respecto a la lucha de clases, raza y colonialidad. Y por œltimo, a modo de analog’a vincular, el retorno de las brujas con las reivindicaciones en torno al trabajo del hogar y el cuidado que se encuentran realizando las activistas de Sindihogar.

 

La no siempre f‡cil relaci—n entre el movimiento obrero y los feminismos.

La participaci—n de las mujeres en el movimiento obrero, ha tenido escasas referencias en los textos, sin embargo, figuras como Clair Demar, Flora Tristan, Teresa Claramunt, Clara Zetkin, Rosa de Luxemburgo, Dolores Ibarruri, Clara Campoamor, por citar algunas, contribuyeron desde diferentes posicionamientos pol’ticos a abrir caminos hacia la igualdad en el trabajo, la protecci—n de la maternidad, la participaci—n pol’tica, la ley de ocho horas entre otras (Galcer‡n, 2006). La pregunta atinada para continuar el hilo de los siguientes p‡rrafos es ÒÀC—mo explic ar la experiencia pol’tica de las mujeres, si seguimos manteniendo un concepto tradicional sobre el poder y la pol’tica, que en sus or’genes epistemol—gicos ya las excluyen?Ó (Luna, 1994, p. 19).

En este sentido, vale recordar que las mujeres han participado desde el inicio del movimiento obrero, en tanto que asalariadas en las f‡bricas como militantes de asociaciones pol’ticas y sindicales. Sin embargo, su participaci—n ha sido diferente respecto al militante var—n, principalmente debido a la infravaloraci—n del trabajo femenino y las constricciones referidas a la atenci—n de la mujer hacia la familia (Galcer‡n, 2006).

La separaci—n entre el espacio reproductivo/productivo propio de las sociedades industrializadas hizo que la vida laboral de la mujeres tambiŽn se modificara y con esta, su figura como militante. La pr‡ctica pol’tic a de un militante obrero, sol’a ser un var—n de clase media, padre de familia, de mediana edad, mientras que la mujer era m‡s bien joven o madura; y las mujeres de los obrer os sol’an participar, si lo hac’an en tareas de apoyo (Galcer‡n, 2006).

A partir de las investigaciones realizadas sobre las mujeres y los movimientos obreros, es que aparece la figura de Flora Trist‡n como una de las mujeres que hab’an reivindicado los derechos de la mujer, en la comuna de Par’s. Sin embargo la cuesti—n femenina permaneci— en la retaguardia en el movimiento hasta despuŽs de la Segunda Guerra mundial (Miranda, 2006). Es una de las feministas socialistas marxistas, la que introduce las primeras cr’ticas al movimiento y la necesidad de promover organizaciones aut—nomas que atienda sus situaciones concretas, manteniŽndose coincidentes con las luchas del proletariado (Zetkin, 1976). Conjuntamente es Alexandra Kollontai en 1907 (Ruiz, 2011) que dentro del movimiento ruso y de la lucha por la liberaci—n de las mujeres insiste en que las mujeres trabajadoras se organicen en base a su posici—n de clase, tanto en sindicatos como en organizaciones socialistas. No sin plantear algunas discrepancias respecto del movimiento feminista burguŽs, aludiendo que buscan la igualdad en el marco de la sociedad de clase existente, sin abordar la base de esta sociedad.

Esta Òalianza instrumentalÓ como la llama Monserrat Galcer‡n (2006) hace referencia, a la lucha de las mujeres proletarias unida a los hombres de su clase contra las clases capitalistas (Zetkin, 1976), dando cuenta de c—mo la mujer del obrero-var—n se une a este para luchar por su emancipaci—n. Con esto quiero decir, que los enfoques tradicionales marxistas (Haraway, 2003) no condujeron necesariamente a un concepto pol’tico de gŽnero, porque las mujeres exist’an de manera inestable entre los l’mites de lo natural y lo social.

La cr’tica que hace Donna Haraway (2003) a Marx y Engels se dirige en este sentido, a que la posici—n subordinada (que adjudican a las mujeres) se encuentra dentro de la categor’a de divisi—n natural y sexual del trabajo, basada en una heterosexualidad natural. Y por otro lado, que la relaci—n con la propiedad econ—mica es el origen de la opresi—n de las mujeres en el matrimonio, lo cual marca una subordinaci—n de las mujeres en tŽrminos de relaciones capitalistas de clase, pero no en tŽrminos de una pol’tica sexual espec’fica entre hombres y mujeres, bloqueando la pregunta por la especificidad de esa opresi—n. La ceguera del movimiento obrero tampoco le ha permitido durante mucho tiempo comprender o abrir reflexiones en torno a c—mo operaba en este sentido las opresiones raciales y Žtnicas, ech‡ndose en falta un an‡lisis profundo y/o repuestas pol’ticas satisfact orias (Arruzza, 2010).

Por lo cual, podremos comprender como se produce el distanciamiento que muchas feministas (Benston, 1969; Dalla Costa, 1975) tuvieron sobre todo, con el movimiento obrero, como con sus formas de organizaci—n (entre ellas el sindicalismo) ya que la tradici—n socialista marxista no tomaba en cuenta el trabajo de producci—n de la propia fuerza de trabajo, es decir, del trabajo de reproducci—n y cuidados (Galcer‡n, 2006). Muy por el contrario, la complementariedad entre el trabajo de producci—n, reproducci—n y cuidados es clave para Sindihogar, incluso en su forma de gestar la organizaci—n. Las activistas crean lugares de convivencia, ya que es vital, para el funcionamiento, espacios donde la vida pœblica y pr ivada no se escinda. As’, se van creando espacios para que las madres puedan venir con sus hijos, los cuales muchas veces son cuidados por sus compa–eros, talleristas o artistas. Es importante porque Òmi ni–o aqu’ ha podido hablar y jugar con otros ni–os, le costaba cuando sal’a fuera de casaÓ (Joy Omoruyi, 20/11/14). En vez de distanciar lo pol’tico de lo personal se reœne y forma parte de la cotidianidad de las asamb leas.

 

Las desavenencias y avenencias dentro del movimiento feminista respecto a la lucha de clases, raza y colonialidad.

Dentro de lo que han sido las grandes controversias en torno a pensar que la lucha de clases por s’ solas pod’a provocar una transformaci—n social y a partir de all’ cualquier desigualdad quedar’a saldada, es que comienza la agitaci—n y reivindicaci—n por la especificidad de gŽnero (Arruzza, 2010). En este sentido, en el movimiento por la liberaci—n de la mujer se planteaba algunas inquietudes espec’ficas.

Por un lado, en AmŽrica Latina entre 1832 y 1834 las inquietudes formaban parte de las ideas pol’ticas y sociales de Flora Trist‡n en torno a la miseria, la opresi—n social, las discriminaciones de clase, gŽnero y las rebeliones sociales (Arruzza, 2010). Y desde Europa las ideas de Olympe de Gouges con el manifiesto desde el feminismo burguŽs durante la revoluci—n francesa, reivindicando la ciudadan’a de las mujeres y el derecho a tomar parte activa de la vida pol’tica y social, alegando su igualdad ante la ley.

Sin embargo, la presencia de las mujeres en la vida pol’tica y social tuvo sus desavenencias, ya que el feminismo que se estaba propulsando ten’a como protagonistas a las mujeres de clases burguesas, generando una relaci—n no siempre f‡cil con las mujeres trabajadoras provenientes del movimiento obrero. Se acusaba al feminismo liberal o burguŽs de realizar reivindicaciones en torno a su clase, que estaban ligadas al acceso a la cultura, la profesionalizaci—n de las mujeres, derechos civiles y pol’ticos enmarcados en el derecho de propiedad y herencia, divorcio, y voto (S‡nchez, 2008).

Sobre las cuestiones sociales, Cinizia Arruzza (2010) plantea la posici—n de las feministas burguesas respecto a una normativa sobre el trabajo femenino. Estas posiciones hac’an referencia por un lado, a regular y prohibir el trabajo nocturno, lo cual podr’a significar que estos derechos acabaran por dejar fuera a las mujeres de los trabajos. Por otro lado, estaban los temores de excluir y ocultar las condiciones precarias en las cuales las mujeres ten’an que trabajar, que hac’an insostenibles las condiciones de vida de las trabajadoras. Adem‡s de ser sobreexplotadas en la f‡brica, deb’an cargar con un trabajo de cuidados en casa, con las dificultades econ—micas y la ausencia de servicios sociales (Arruzza, 2010).

Hacia la dŽcada de los sesenta y setenta los textos escritos por Simone de Beauvoir (1949) El segundo sexo, La m’stica de la feminidad de Betty Friedan (1963), La pol’tica sexual de Kate Millet (1969), El enemigo principal de Christine Delphy (1970) entre otros, fueron definiendo conceptos cuestionado el patriarcado, gŽnero, pol’tica sexual o diferencia sexual, posibilitando leer la realidad desde otras coordenadas. Dentro de este movimiento, algunas celebraban el tejido universal entre mujeres, lo que llev— a una nueva cr’tica por parte de las activistas afroamericanas y chicanas. Estas reivindicaban que la opresi—n de Òlas mujeresÓ sin atender otras, como son el racismo, capitalismo e imperialismo, les imped’a reconocerse en el Òsexo femeninoÓ sin comprender que adem‡s eran explotadas por ser traba jadoras, afroamericanas, inmigradas y chicanas (Arruzza, 2010).

Es partir de los a–os 80, gracias a los efervescentes debates y comprensiones dentro de los feminismos, que se lleva a cabo un fuerte desmantelamiento del Òsujeto universal mujerÓ, vislumbrando los ejes de desigualdad y opresi—n vividos por diferentes personas. Para Silvia L. Gil (2011) las diversas identidades sexuales, de origen nacional, Žtnico o de clase van construyendo mœltiples experiencias por las cuales transitan las mujeres, en contra del relato de una experiencia comœn. La historia de las identidades construidas y reconstruidas en la di‡spora, es decir, en los desplazamientos y experiencias mœltiples, y la hist oria de unas relaciones multirraciales, dictatoriales y autoritarias que no responden œnicamente a los binarismo de mujeres blancas y negras del feminismo, sino que se refieren a los conflictos y solidaridades atravesados por un sinf’n de situaciones de desigualdad y opresi—n (Anzaldœa, 2004; Levins, 2004).

Estos debates se encuentran en la interna del sindicato y son parte de la pr‡ctica y las relaciones cotidianas que establecemos a partir de ser un colectivo tan diverso. Las desavenencias que se presentan tanto en los acuerdos para la organizaci—n colectiva como en la alianza con otras pueden ser tambiŽn variadas. Por un lado, cuando Òno hay acuerdos con otros sectores y personas para lograr la derogaci—n de la nueva ley de las trabajadoras del hogarÓ (Lilian Gonzales, 11/12/11). Y por otro, Òla falta de reconocimiento como feministas y de nuestra biograf’a como mujeres luchadorasÉ siempre a nosotras se nos exige m‡s que a otras muj eresÓ (Norma Falconi, 10/04/14).

Estos cuestionamientos sirvieron para que el sindicato trabajara en un primer momento hacia el conocimiento y reconocimiento de cada una, como militantes, madres o cualquier otra definici—n que cada persona haga sobre s’. Como explica Norma Falconi (08/06/15) m‡s que ocuparnos con quiŽ n Ònos acostamos y a quiŽn adoramosÓ, luchamos por salir del apartheid jur’dico y social a travŽs del trabajo colectivo y solidario entre nosotras y con otras, buscando re-conocernos sin juzgarnos. As’, se produce un compartir y dialogar con mujeres con constituciones mœltiples y complejas que remiten a sus propias genealog’as, y que confluyen en Sindihogar en el encuentro de situaciones comunes con la necesidad de crear alianzas con otras dado el actual contexto de precariedad laboral y su marginalizaci—n pol’tica.

 

El retorno de las brujas: reivindicaciones en torno al trabajo del hogar y del cuidado.

La Caza de las brujas segœn plantea Silvia Federici (2010) nos puede dar algunas pistas de las reivindicaciones que aœn se encuentra n presentes en torno al trabajo del hogar y el cuidado. Es preciso retomar las reflexiones acerca de c—mo ha sido posible que se produjera la devaluaci—n y la feminizaci—n del trabajo reproductivo, provocando una doble dependencia de las mujeres tanto hacia los empleadores como hacia los hombres (Federici, 2010). Es decir, que el desarrollo del sistema capitalista, no s—lo ha producido una acumulaci—n y expropiaci—n de tierrassino tambiŽn una expropiaci—n del cuerpo y la reproducci—n de la mujer para sostener dicho sistema.

La caza de brujas tuvo este cometido, dar una connotaci—n negativa, de peligrosidad y criminalizaci—n ya que las mujeres tra’an el conocimiento en sus cuerpos, siendo curanderas, parteras y creadoras de comunidad. En los tiempos de esclavitud las ind’genas americanas y las africanas esclavizadas, se encuentra enraizadas en la divisi—n internacional del trabajo a partir de la colonizaci—n de AmŽrica, tejiendo l’neas comunes entre la ideolog’a de la brujer’a y la ideolog’a racista como marcas de bestialidad e irracionalidad sobre estas mujeres para excluirlas y consecuentemente explotarlas (Federici, 2010). Siglos m‡s tardes, aœ n continuamos con los debates sobre la escisi—n del trabajo de producci—n y reproducci—n, la desvaluaci—n de los trabajos reproductivos y su consecuente invisibilidad y explotaci—n de aquellas mujeres que los realizan.

Parte de la explosi—n de pr‡cticas y discursos nacidos en el seno de la Segunda Ola del movimiento feminista (Gil, 2011) dentro de los a–os sesenta y setenta, saca a luz la participaci—n de las mujeres en la esfera pœblica, produciŽndose las primeras reivindicaciones de los salarios del movimiento Houseworkers, donde las mujeres colectivamente exigieron el reconocimiento de sus trabajo; y por otro lado, las luchas y resistencias de las feministas negras daban cuenta de sus pr‡cticas pol’ticas, trayendo nuevos an‡lisis a estos debates. Las feministas pos coloniales parten de la idea de que no todas las mujeres sufren la misma opresi—n. Sus trabajos desarrollan que el gŽnero, la clase, la raza, son ejes de opresi—n articulados (Collins Hill, 2012; Davis, 2004), se–alando que existen otras experiencias donde las mujeres negras esclavas centraban sus resistencias en las luchas abolicionistas y no en una reducci—n de su trabajo en el hogar, el cual se repart’a entre hombres y mujeres (Davis, 2004). Al problematizar el concepto de reproducci—n, (Carby, 1982) el trabajo domŽstico realizado por la mujeres negras debe ser de-construido, ya que las mujeres negras han realizado el trabajo domŽstico fuera de sus propios hogares al servicio de familias blancas (Carby, 1982) y esto genera otras subjetividades diferente al de las mujeres blancas.

El rol de las mujeres negras, en tanto que fuerza de trabajo rural, industrial o domŽstico, afecta a la construcci—n de las ideolog’as de la sexualidad femenina negra, que se diferencian de las de la sexualidad femenina blanca y habitualmente est‡n construidas en oposici—n a Žsta (Carby, 1982). Estos debates y construcciones aœn vigentes se plantean dentro de Sindihogar, donde algunas de las activistas nigerianas comparten con sus parejas o compa–eros el cuidado de los ni–os y el hogar, acerc‡ndose al sindicato para reivindicar otras opr esiones, Ònecesitamos los papeles para existirÓ (Joy Omoruyi, 03/04/14). En este sentido, que la vida se reproduzca tiene que ver con estar en una situaci—n administrativa regular en el pa’s de ÒacogidaÓ, que cuenten con los derechos administrativos para obtener la sanidad, que sus hijos puedan tener una educaci—n y circular libremente por la ciudad, problem‡ticas que se encuentran totalmente vinculadas a tener un contrato de trabajo de cuarenta horas semanales, en un pa’s donde hay m‡s de seis millone s de parados (Norma Falconi, 03/04/14).

Estos emergentes surgen en el nuevo orden del capitalismo global donde el debate sobre el trabajo domŽstico se vuelve a reconfigurar. Como se–ala Silvia L. Gil (2011) la importancia que adquieren las relaciones entre migraci—n, cuidados y gŽnero, da cuenta de la crisis de cuidados y de una nueva divisi—n ya no s—lo sexual e internacional sino tambiŽn Žtnica del trabajo.

Algunas de las estrategias adoptadas en diferentes partes del mundo por los/las trabajadoras/es del hogar es luchar por ejercitar sus derechos mediante la acci—n colectiva, aunque se encuentran escasas investigaciones respecto de estas organizaciones.

En el contexto Espa–ol, si bien no hab’a sindicatos espec’ficos de este sector, en 1985 producto de entre un mill—n y mill—n y medio de mujeres que se encontraban empleadas en el hogar, se introduce el empleo del hogar dentro del Estatuto del Trabajador, pero de forma discriminatoria. Lo que llev— a movilizar a unas 150 mujeres, que se reœnen en la primera Asamblea de Trabajadora s del Hogar celebrada en Barcelona, denunciando que el nuevo decreto ley discriminaba a las empleadas del hogar frente al resto de trabajadores (Gil, 2011).

 

En 1986 se creaba en Bizkaia la Asociaci—n de Trabajadoras del Hogar, impulsada por la Asamblea de Mujeres de Bizkaia que se propone conseguir un cambio de ley para el trabajo domŽstico y en 1991 abrieron una asesor’a legal gratuita para informar a las empleadas de hogar de sus derechos y la forma de reclamarlos.

Estas diversas estrategias y resistencias que las mujeres han llevado a cabo, son fuente inspiradora y constructora de Sindihogar. Este colectivo producto de la experiencia asociacionista de varias mujeres se transforma en una organizaci—n de base sindical, declarando su independencia respecto a otras organizaciones sindicales y pol’ticas. En un documento interno de Sindihogar (2015) se expresa:

Durante el proceso organizativo se constato la riqueza con la que nac’a el sindicato: nuestra pluralidad. El grupo estaba representado por mujeres de diversas nacionalidades (Ecuador- Chile Ð Colombia Ð MŽxico Ð Paraguay Ð Uruguay Ð Cuba Ð Bolivia Ð Pakist‡n Ð India Ð Seneg al Ð Marruecos Ð Nepal Ð Nigeria Ð Panam‡ Ð Costa rica Ð Honduras Ð Brasil Ð Argentina Ð Catalunya/Espa–a). La decisi—n del grupo motor fueun‡nimeÉ (p.7).

La necesidad de alejarse de las formas tradicionales del sindicalismo y construir una organizaci—n con sus caracter’sticas propias, (Godinho-Delgado, 1990; Gonz‡lez, 2003) se encuentra relaciono con las dificultades que ha tenido el sindicalismo tradicional respecto de entender los nexos entre la opresi—n de clase y gŽnero con otras intersecciones. Segœn Mar’a Godinho-Delgado ( 1990) el sindicalismo ÒtradicionalÓ reproduce a la interna de su organizaci—n relaciones conservadoras y patriarcales, que indican no haber superado, las pr‡cticas, actitudes y valores sexistas que expresan la relaci—n de dominaci—n/subordinaci— de gŽneros heredada cultural e hist—ricamente. En este sentido, las activistas de Sindihogar plantean no querer ser invisibilizadas por otros sindicatos, que sienten Ònunca han estado por ellas o por sus derechosÓ (Margarita Flores, 01/12/11).

La organizaci—n sindical ha estado y est‡ abierta a la experimentaci—n en la diferentes ramas de actividad laboral, se ha dado una estructura horizontal en su funcionamiento, en la que la participaci—n es una herramienta fundamental para que las afiliadas se reconozcan y proyecten con fuerza sus capacidades y as’ resaltar sus destrezas, tengan una concreci—n sobre las cuales trabajar; el sindicato se ha dotado de funciones espec’ficas, y ha ido tejiendo redes con las organizaciones del sector del trabajo del hogar y del cuidado y con los movimientos sociales que funcionan en Catalunya y el Estado espa–ol para crear alianzas en diversos sentidos... Estos acercamientos est‡n dados por la lucha social en de fensa de los derechos, as’ como tambiŽn, el reconocimiento al trabajo para compartir saberes (Sindihogar, 2015, p. 25).

La dif’cil opci—n de poder participar de la vida pol’tica en los pa’ses de residencia tiene que ver con mœltiples factores, con los nichos que existen en el mercado laboral, las precarias condiciones laborales, la no inclusi—n de criterios no discriminatorios por gŽnero y posiblemente la no adecuaci—n del apoyo para solucionar sus problemas espec’ficos (Trade Unions, Economic Change and Active Inclusion of Migrant Workers, 2012). Por otro lado, las propias condiciones laborales (internas, horarios interminables, jornadas de hasta 16 horasÉ) hace di f’cil la propia estructura sindical (que muchas veces perpetœa sistemas de dominaci—n) y que sin embargo las activistas de Sindihogar se re-apropian para visibilizar las intersecciones (Crenshaw, 1989) de gŽnero, raza y clase que interactœan en sus experiencias vitales, construyendo un espacio flexible en horarios y estructuras para que quepan todas.

El conformarse como un sindicato aut—nomo e independiente, puede llevarnos a reflexionar m‡s sobre las pr‡cticas vinculados a fo rmas libertarias y/o del hacer feminista. Como por ejemplo: Òcrear nuestras propias agendas, participar en la medida de las posibilidades cuidando el tiempo y el espacio de cada una, respetando las diferencias y las urgencias de cada compa–era con su historia y trayectoria (Norma Falconi, 19/09/13). De esta forma, no se construye solamente una identidad colectiva (Taylor, 1989) de las trabajadoras del hogar y el cuidado propia del movimiento obrero en una identificaci—n en tŽrminos de clase. Sino que las mœltiples identidades emergentes pueden ser transitorias (sin papeles, activistas, acadŽmicas, artistas, cocineras, trabajadoras) posibilitando que este sea un lugar de reuni—n de diversas mujeres que se organizan para dignificar, reivindicar y crear nuevos espacios para la vida. As’, el retorno de las brujas hace alusi—n a las reivindicaciones y diferentes estrategias de las trabajadoras del hogar y el cuidado que nos recuerdan la aœn no saldada deuda con una historia de servilismo racializada que produce nuevas esclavitudes en el siglo XXI.

 

Las intersecciones que emergen a partir de una acci—n colectiva

Las experiencias de las trabajadoras del hogar pueden encontrarse enmarcadas por diferentes desigualdades o discriminaciones vividas, como tambiŽn por estrategias de resistencia que desarrollan para subvertirlas. Desde un marco anal’tico interseccional podemos abordar de quŽ manera las trabajadoras pueden hacer frente a diversas opresiones, abriendo nuevos horizontes como sujetas pol’ticas. Los planteamientos que surgen a continuaci—n hacen referencia m‡s que nada a las diferentes relaciones y posiciones que emergen a partir de ser parte de una acci—n colectiva, es decir, como activistas de Sindihogar.

El tŽrmino intersecci—n acu–ado por KimberlŽ Crenshaw (1989) en los a–os ochenta, fue utilizado para mostrar las diferentes formas en las que la raza y el gŽnero interactuaban y configuraban las experiencias multidimensionales de las mujeres negras en el ‡mbito del empleo. El interŽs legal po r la raza y el gŽnero remarc— que al enfrentarse a la tarea de observar la construcci—n social de las relaciones (Crenshaw, 1989) se hac’a necesario tener en cuenta ‡mbitos mœ ltiples y simult‡neos donde aparecen diferentes desigualdades (Platero, 2009), que en los apartados siguientes irŽ retomando.

 

Encrucijada I: diferentes posiciones en un mismo encuentro

Durante el segundo semestre del 2012 Sindihogar fue invitado por varias organizaciones para debatir en torno a la nueva normativa sobre el trabajo del hogar (Ministerio de Trabajo e Inmigraci—n, 2011; Real Decreto 1620/2011 de 14 de noviembre, por el que se regula la relaci—n laboral de car‡cter especial del servicio del hogar familiar)⁷ que entrar’a en vigor en el 1 de enero de 2012 y la Ratificaci—n del Convenio 189 por parte del Estado espa–ol.

Algunas de estas actividades tuvieron lugar en Madrid y en Murcia, con la participaci—n de los dos sindicatos mayoritarios (CCOO Y UGT)8 que ven’an a presentar los avances de la nueva normativa, las cooperativas de trabajadoras del hogar y asociaciones como Territorio DomŽstico9 entre otras. TambiŽn se presentaron investigaciones sobre migraci—n y trabajo del hogar y el cuidado.

A partir de estos encuentros, Sindihogar realizo algunas reflexiones en las asambleas que acompa–o desde mi punto de vista como investigadora. En primer lugar, se habl— sobre la sospecha que intu’an en torno a la posici—n de los dos sindicatos mayoritarios respecto a la nueva normativa. Esta ten’a que ver con la falta de capacidad para aceptar las cr’ticas y fallos que ya las trabajadoras y Sindihogar mismo hab’an realizado. Ver—nica Orellana (20/12/12) activista de Sindihogar manifest—: Òcon la nueva ley parec’a que se iba a aliviar nuestros problemas, pero el remedio fue peor que la enfermedadÓ. En la pr‡ctica las trabajadoras del hogar continœan en un rŽgimen especial sin derecho al desempleo, despido por desistimiento entre otras discriminaciones (Veronica Orellana, 20/12/12). Curiosamente, en la reuni—n que tuvimos en Madrid fue un hombre, blanco, occidental, adulto de clase trabajadora el que acapar— la palabra, mientras, una compa–era suya del mismo sindicato que se encontraba tambiŽn en la mesa, no tuvo mucha oportunidad de hablar.

Esta intervenci—n, me llev— a reflexionar cuanto estamos reproduciendo aœn, una visi—n de los movimientos en base a la clase social, en la construcci—n de un sujeto supuestamente uniforme. Como nos recuerda Marta Cruells (2012), este sujeto hace referencia a un adulto asalariado, principalmente insertado en el mercado formal y a tiempo completo, dejando de lado la diversidad y contrapuntos que existe dentro de la categor’a de obreros/as, tanto en sus vindicaciones, formas organizativas, como participativas.

La pregunta que me sobrevino fue, que hace un hombre con estas caracter’sticas haciendo apolog’a de una ley donde ninguna trabajadora del hogar fue llamada a ser parte de estas discusiones y si llevadas a cabo por las corporaciones mayoritarias. Lucas Platero (2014) se–ala que la invisibilidad de algunas realidades, que son inconcebibles precisamente por la rigidez de las categor’as sociales, alude a la ausencia de algunos sujetos, que nunca est‡n presen tes en la discusi—n, porque no tienen el reconocimiento necesario como para ser considerados Òsujetos pol’ticosÓ o ser parte del debate social.

Dolores Juliano (2014) agrega que la sociedad jer‡r quica se relaciona con una jerarqu’a tambiŽn en los discursos, esto es: a nadie se le ocurre legislar por ejemplo sobre el trabajo de los arquitectos y no consultarles acerca de de su trabajo. Estas situaciones no son eventuales ni actuales, algunos ejemplos mencionados por Silvia Federici (2013) nos dicen por quŽ los sindicatos negocian las pensiones, las condiciones de la jubilaci—n y la asistencia sanitaria, pero siguen dejando fuera de su programa los trabajos de cuidados y a las personas que requieren apoyo al envejecer.

 

Encrucijada II: posiciones de saber/no saber

Aqu’ hare menci—n a las contradicciones se nos presentan cuando nos juntamos a debatir y como se entretejen los discursos sobre el trabajo del hogar y el cuidado en torno a los diferentes saberes que tenemos. En el mismo encuentro se–alado en el ep’grafe anterior adem‡s de la presencia de los sin dicatos mayoritarios se encontraban algunas acadŽmicas, que compartieron informaci—n relevante en cuanto a esta situaci—n, a partir de una investigaci—n realizada sobre inmigrantes en el servicio domestico (Garc’a, Santos, & Valencia, 2011). Sin embargo, al momento de los reclamos de las activistas de Sindihogar en cuanto a la derogaci—n de la ley sobre trabajo domŽstico, algunas feministas e investigadoras no se mostraron receptivas a esta propuesta. Los argumentos que planteaban es que estaban propiciando (Sindihogar) un retroceso hacia una situaci—n peor a la actual y que esto de alguna manera, era darle argumentos al gobierno de que esta ley hab’a fracaso y que se deb’a volver al RŽgimen anterior.

Retomando la discusi—n del encuentro, contrariamente al dejar sin defensi—n a las trabajadoras del hogar, lo que las activistas (Sindihogar) propon’an era aœn m‡s radical: Òderogar una ley para trabajadoras de segunda y construir una nueva, con la participaci—n de las trabajadoras del hogar las que saben los problemas y abusos que se les presentan diariamente en estos trabajosÓ (Lilian Gonzales, 20/12/12).

Estas reivindicaciones no plantean un retroceso, sino que hacen referencia a la apuesta de una nueva normativa que realmente incluya a las trabajadoras del hogar dentro del RŽgimen General, sin ninguna acepci—n de especial (Ver—nica Orellana, 20/12/12). Y que se contemplen los reclamos y propuestas que las trabajadoras han realizado en cuanto a la eliminaci—n del despido por desistimiento, el pago de extras, vacaciones anuales, libranzas semanales, contrato por escrito, derecho a paro, revisi—n de los salarios segœn el IPC y eliminaci—n del pago en especies.

Ante estos debates, Yuderkis Espinosa (2009) nos posibilita comprender la dif’cil tarea que se nos presenta al articular agendas en el movimiento feminista, cuestionando si la preocupaci—n se ha limitado al cuerpo sexuado y generizado sin poder articularla en muchos casos a una pregunta transversal con las pol’ticas de racializaci—n y empobrecimiento. Lo que estar’a tambiŽn definiendo los cuerpos que importan en una regi—n como LatinoamŽrica, agregar’a Europa, donde las pol’ticas neoliberales han reconfigurado el mapa global aœn lado y otro del co ntinente (Espinosa, 2009).

En la posici—n que me encuentro este ÒentreÓ que he construido como investigadora/activista, tambiŽn estoy interpelada en la forma de producir conocimiento y en generar procesos reflexivos que den cuenta de las relaciones de poder que se tejen en nuestras cotidianidades. Ante esto, algunas compa–eras acadŽmicas me han invitado a reflexionar sobre la sospecha de una posici—n que puede reproducir la colonizaci—n de la colonizada. Como menciona Gayatri Spivak (2003) la subalterna nada puede decirnos. Su voz permanece eclipsada por los discursos sobre ella. Su experiencia colonizada por ellos. Podemos hablar por ellas, pero cuando levantan su voz la deslegitimamos y/o subestimamos. Estas situaciones, emergen para dar cuenta que las activistas, saben y reconocen las opresiones que las atraviesan.

Existe la posibilidad de caer en una ÒvirtudÓ que nos autoasignamos (Juliano, 2014) de saber, de cuales reivindicaciones son viables y cu‡ les no. Sin embargo, el reclamo por una derogaci—n de la ley tiene que ver con la eternamente postergada reforma laboral. Con avanzar en la valoraci—n social de los cuidados y sentar las bases para otro tipo de reivindicaciones relacionadas con la cobertura de cuidados en condiciones dignas ampliando la justicia social tanto para las personas migradas como aut—ctonas, trabajadoras y empleadoras (Gil, & Orozco, 2011).

 

Encrucijada III: diferentes luchas, de primeras de segundaÉ

En mi tr‡nsito por el sindicato, he escuchado a muc has activistas de Sindihogar mencionar su malestar cuando se trata de salir a la calle y encontrarnos en las manifestaciones. Como he mencionado las mujeres que participan tienen grandes dificultades para circular libremente a causa de las restrictivas medidas que implica la

Ley de Extranjer’a 4/2000¹⁰. Es por ello, que Sindihogar comparte su alianza y lucha con las asociaciones de inmigrantes, como son la actual Campa–a Papeles sin Contrato y Papeles Para todas y todos¹¹.

En discusiones con otras acadŽmicas y activistas tanto informales como a travŽs de sus escritos, comparto las reflexiones de Sandra Ezquerra (2014) en tanto parece existir una estratificaci—n de las luchas. Plantea que tanto la izquierda pol’tica como en los movimientos sociales sigue habiendo luchas de primera y luchas de segunda, por ejemplo refiriŽndose a la escasa presencia de persona aut—ctonas en las movilizaciones a favor de los Derechos y Libertad de las personas de origen inmigrantes. En el caso de las trabajadoras del hogar y el cuidado se complejiza, ya que se entrecruzan diferentes ejes de diferenciaci—n como son, la clase, el gŽnero, raza y situaci—n legal en el pa’s de residencia (Ezquerra, 2014).

Algunas notas de campo presentan cuestionamientos en este sentido. A la hora de invitar a otros colectivos a participar de las actividades que lleva adelante Sindihogar, las relaciones que se establecen, aunque claro, esta no con todas, Òa veces tienden a cierto colonialismo y paternalismo (Norma Falconi, 10/03/14). Algunas activistas lo han planteado como una forma de evidenciar relaciones con una visi—n unidireccional, por ejemplo, cuando Sindihogar es convocado a dar charlas sobre las trabajadoras del hogar; Òya que no es pol’ticamente correcto estar hablando de cuidados y que no haya una sola trabajadora del hogar, sin embargo cuando las invitamos a nuestros encuentros es dif’cil que se comprometan y participenÓ (Isabel Escobar, 10/03/14). Una œltima reflexi—n, tiene que ver con la falta de reconocimiento de las luchas de este sector, ya que aœn Òtenemos que reivindicarnos como trabajadorasÓ (Elizabeth Romero, 07/06/14). El trabajo reproductivo y de las trabajadoras de cuidados, se conforma entonces como una ÇsubclaseÈ que aœn hoy d ebe luchar por ser reconocida como trabajadora, producto de la devaluaci—n del trabajo reproductivo y donde casi todas las mujeres se enfrentan al envejecimiento con menores recursos que los hombres (apoyo familiar, ingresos econ—micos y bienes disponibles) (Federici, 2013). Ante estas diferentes posiciones respecto a las luchas que son proclamadas por diferentes mujeres, retomo a Adrienne Rich (2001) quien propone que ante la posibilidad de invisibilizar las diferencias y olvidar la multiplicidad, es necesario crear un cuerpo situado, como una met‡fora compleja del m undo y sus fronteras (clase, raza, sexo, edad) y las resistencias y recreaciones de sus propias representaciones (mestizas, transgŽnero, queer, trabajadoras del hogar) (Gil, 2011).

De todas formas, en el sindicato y en nuestra pr‡ct ica tambiŽn se presentan dificultades al convivir con la diversidad. Como se–ala Isabel Escobar (14/05/15) todas nos enriquecemos pero tambiŽn debemos compatibilizar formas de entender la puntualidad, las formas de hacer las cosas, los compromisos. Es una apuesta que hace la organizaci—n, intentar trabajar con la diferencia y Ònuestros propios prejuiciosÓ (C.C. 04/06/15).

 

Una propuesta: por una pol’tica de los afectos

Las reflexiones hasta aqu’  planteadas nos pueden  orientar para comprender los itinerarios que han tenido que hacer algunas mujeres como trabajadoras del hogar y el cuidado, espec’ficamente las activistas de Sindihogar para organizarse colectivamente. Aqu’ est‡n planteadas algunas de su s necesidades y la urgencia de apostar por otras formas de hacer pol’tica.

Cuando digo otras formas de hacer pol’tica me estoy refiriendo tanto a una articulaci—n pol’tica dentro de los procesos de investigaci—n como de las formas que he comprendido se han construido dentro de Sindihogar. Esta noci—n va m‡s all‡ de una idea de lo organizado, de lo ideol—gico y racional, sino que ese accionar pol’tico se entreteje en nuestro espacio cotidiano, en la interacci—n dial—gica con otr@s y en nuestras acciones como nos plantea Margot Pujal (2003).

Esta posibilidad, surge a partir de involucrarme afectiva y pol’ticamente con las activistas, en procesos de transformaci—n y reivindicaci—n de condiciones dignas de trabajo para este sector. As’, se fue gestando una forma de hacer, vivir y compartir dentro de las asambleas, en la formaci—n, y con otros colectivos que he dado en llamar Òmimopol’ticaÓ. Esta palabra reœne aquello se estaba colocando en e l centro del quehacer con la necesidad de nombrarlo y visibilizarlo.

Es decir, dar cuenta no s—lo lo que nos afecta en un plano concreto y material como personas o sujetas de derecho (condiciones laborales injustas y precarias, por los bajos salarios, falta de contratos, despidos por desestimiento, abusos a las activistas que se encuentran sin papeles), sino tambiŽn apostar por rescatar el cuidado (o el ÒmimoÓ) dentro de los procesos que participamos. Sin que esto se torne una carga m‡s para los agotadores trabajos de cuidados y por ende surja como posibilidad pero no como una imposici—n m‡s.

Enfatizar la Òmimopol’ticaÓ en el espacio de nuestros quehaceres cotidianos (en nuestras pr‡cticas activistas, acadŽmicas, vitales) que nos posibilita comprometernos, apasionarnos, crear, prestar atenci—n a los detalles, sostenernos afectivamente, confraternizar y generar apoyo mutuo. ÒTodas aportamos con muchas cosas al desarrollo del grupo. Es la creaci—n sistem‡tica de un tejido humano, pol’tico, social, econ—mico y de relaciones. Somos mujeres, sujetos sociales y pol’ticosÓ (Norma Falconi, 15/10/15). Por tanto, tambiŽn es una propuesta por construir formas organizativas desde una pol’tica de los afectos, entendida como una forma de articularnos a travŽs del tejido de intensidades vividas, sentires, fragilidades. Invit‡ndonos a dialogar sobre aquellas conexiones q ue no son posibles o aquellas donde encontramos mayor resistencias como a veces se produce en el nodo acadŽmico-activista o incluso dentro de la propia organizaci—n, por los propios ejes de diferenciaci—n que vivimos entre nosotras.

Estas formas de hacer quedan muchas veces relegadas o simplemente no se mencionan por entender que nos quitan tiempo, que no son productivas, que no tienen ningœn fin en s’ mismo. Sabiendo que algunas veces vamos camino a ello y otras reproducimos aquello de lo cual nos queremos distanciar, gener‡ndose resquemores y celos entre las activistas (yo incluida) por los roles de liderazgo y visibilidad tanto dentro como fuera del colectivo. Lo cual no es m‡s que otra posibilidad para trabajarlo en cada asamblea y circunstancia concreta.

Por tanto, emprender pr‡cticas donde colocar Òlos c uidadosÓ en el centro tambiŽn tiene sus l’mites, no significa que estas relaciones estŽn eximidas de relaciones de poder, conflicto y que muchas veces tambiŽn nos genera frustraciones y agotamientos. Porque todas estamos tambiŽn socializadas bajo el paraguas capitalista y patriarcal, lo cual nos lleva tiempo transformarnos a nosotras mismas para desde all’ comenzar un trabajo colectivo, como se–ala Pepe Ema (2014):

El cuidado tiene su l’mite y su condici—n en la construcci—n de una distancia con los otros y con uno mismo (con la soledad intransferible que vac’a nuestra intimidad m‡s ’ntima). Esta distancia nos separa pe ro es tambiŽn el terreno del v’nculo social en el que aprendemos a hacer con los otros y con uno mismo sin la aspiraci—n a resolverlo todo, a cancelar las diferencias, o a encontrar un acomodo definitivo en algœn tipo de armon’a o equil ibrio feliz (Ema, 2014).

Para comprender a quŽ me refiero con estas pr‡ctica s mencionarŽ algunas que se tejen en el cotidiano del sindicato. La primera tiene que ver con las prioridades que se nos presentan en las asambleas, me refiero a trastocar el orden del d’a porque alguna activista llega con una situaci—n particular, en torno a lo laboral o a lo personal (celebrar cumplea–os, festividades o la obtenci—n de los papeles). Caso concreto cuando Joy Omoruyi (17/07/14) consigui— sus papeles y aquella asamblea fue una celebraci—n, Ògracias a Sindihogar he podido tener mis papeles estoy muy felizÉ hay que seguir luchandoÓ. Aquel d’a Rose Odiase (17/07/14) se sumo diciendo Òmi hijo tambiŽn consigui— la renovaci—n de sus papelesÓ losdocumentos circularon por toda la sala y los abrazos all’ se multiplicaron. En el compartir los acontecimientos se genera una relaci—n otra, donde el colectivo no sigue un curso estrictamente r’gido o estructurado, sino que hay un movimiento que surge desde lo inesperado y la alegr’a de que todas seamos parte de los logros tanto personales como colectivos. As’ nos mancomunamos, todas damos y todas recibimos.

Pese a ello, algunas de estas acciones han sido vistas s—lo como un Òespacio de reuniones socialesÓ (C.C, 17/11/14). Me pregunto entonces bajo quŽ premisas o miradas se est‡ comprendiendo el hacer pol’tica. Me  pregunto si no es una visi—n androcŽntrica que no tiene en cuenta o no ha sabido modificar sus formas de organizarse, apostando por colocar los cuidados en el centro como nos se–alan algunas feministas (Gil, & Orozco, 2011; PŽrez Orozco, 2009).

La siguiente pr‡ctica hace menci—n a como nos involucramos tejiendo redes y alianzas entre diversas mujeres y colectivos. A travŽs de las Jornadas Migroctones como del impulso del Sindibar (formaci—n socio-laboral, autogestionada). Estos proyectos permiten ser una confluencia de: las      mujeres        de      Sindihogar/Sindillar  trabajando    sin     parar para mejorar nuestra econom’a familiar y la independencia laboral, abriendo caminos, abriendo fronteras, fusionando saberes y sabores É mujeres en peligro de exclusi—n laboral, pero con muchas ganas de labrarse un futuro para ellas y sus hijos, dispuestas a trabajar, hemos logrado que La Bonne nos conceda un espacio, y estamos montando una peque–a cafeter’a taller donde haremos talleres para que aprendan un oficio y puedan enfrentarse al mundo laboral (Jenny Garc’a, 07/05/15).

Al ocupar ese espacio, se sale de los carriles tradicionales de lo institucional, instituyendo otra forma hacia la autogesti—n a travŽs de las mujeres que participan, con la colaboraci—n de todo el equipo, tanto desde Sindihogar como desde la Bonne, Òuna experiencia muy buena (donde) siempre aprenderŽ algo nuevo y donde me ha gustado mucho el trabajo en equipoÓ (Isabel Escobar, 29/10/14). Esta vivencia va creando un entretejido pol’tico y de amistad, a sabiendas que no venimos todas de los mismos lugares, ni tenemos las mismas trayectorias. Sin embargo, las alianzas que all’ se producen es una forma de apostar por otras relaciones y politizar nuestras vidas, encontrando estrategias en comœn. De algœn m odo esto habla sobre generar espacios que rompan con lo meramente utilitario del otro/a.

Es una apuesta por otras posibles relaciones, sin generar discursos grandilocuentes, sino comprender que el cuidado tiene que ser parte de una relaci—n, de una manera distinta de estar en el mundo, una cultura, un lenguaje, una lucha. Las jornadas, formaciones, procesos de autogesti—n nos poner a dialogar y trabajar nuestras diferencias. ÒTodas aprendemos y todas nos transformamos. El trabajo colectivo es el objetivo para romper con los estereotiposÓ (Norma Falconi, 29/07/15). En este tr‡nsito vamos aprendiendo que la militancia implica desgastes y por eso se evita generar otro deber ser. Es decir, reclamos por no llegar a las reuniones, no estar en determinadas manifestacionesÉ Partimos de comprender las dificul tades al cambiar horarios en los trabajos, al que una trabajadora interna le den su d’a de descanso y al poder manifestarse y circular libremente si no tienes papeles.

Estas relaciones tambiŽn se tornan extensivas cuando se construye un tejido sindical donde se han recibido determinados apoyos de otras asociaciones y organizaciones, que acompa–an y brindan solidaridad a su vez, estableciŽndose una cadena de relaci—n de cuidados mutuos que es muy significativa (Juliano, 2014). Sin caer en paternalismos y relaciones victimistas. Como ha sido el estrecho v’nculo creado con

Mujeres del Mundo Babel¹² a partir de compartir experiencias y vivencias tanto en el Pa’s Vasco como en Barcelona.

La œltima pr‡ctica que mencionarŽ hace referencia a generar espacios de autonom’a, caracter’stica constitutiva del sindicato si pensamos que se ha creado de forma independiente respecto de otras formas y tutelas sindicales. Teniendo en cuenta que aquellas estructuras se encuentran m‡s burocratizad as e institucionalizadas, con lo cual le ha permitido generar una agenda acorde al tiempo del colectivo y sus necesidades, construir espacios de debates y di‡log os propios y no ce–irse a las imposiciones externas o unas formas de ser y actuar de la pol’tica tradicional. Esto luego de los aprendizajes adquiridos:

En los dos primeros a–os estuvimos seducidas por ese torbellino de peticiones; lo que imped’a centrarnos en el desarrollo grupal como organizaci—n que acababa de nacer y que asum’a un engranaje de responsabilidades; aprendimos a decir que no y s—lo se aceptaron las actividades hacia fuera que eran consideradas por Sindihogar (Sindihogar, 2015, p. 12).

Por œltimo, este tipo de relaciones m‡s amorosas e ’ntimas ha sido un factor para sostener espacios de creatividad. A partir de incluir el arte, la bioenergŽtica, la danza, performando en la sonoridad de los utensilios domŽsticos, se genera Òmucho movimiento y energ’a (hasta sentir) que todas salimos flotandoÓ (Magali Quevedo, 14/07/14), ubicando el espacio de lo domŽstico en otro registro. Como dice çfrica Garc’a (30/06/14) un espacio de Òparticipaci—, creativitat...les dones lluitadores endavantÓ  donde  Òseguiremos  luchandoÉ  vivan  las  muj eresÓ  (Kadiba  Conde, 01/06/15).

 

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Formato de citaci—n

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Notas

1 La investigaci—n que da origen a los resultados presentados en esta publicaci—n recibi— fondos de la Agencia Nacional de Investigaci—n e Innovaci—n bajo el c—digo Pos_Ext_2014_1_106090. La misma forma parte del proyecto de tesis titulado ÒMujeres en movimiento: ampliando los m‡rgenes de p articipaci—n social y pol’tica en la acci—n colectiva como trabajadoras del hogar y el cuidadoÓ, subscrita al Departamento de Psicolog’a Social de la Universidad Aut—noma de Barcelona, bajo la orientaci—n de Marisela Montenegro y el Grupo de Fractalidades en Investigaci—n Cr’tica

2 En este art’culo me gustar’a mencionar la colaboraci—n editorial de Inma Viguera. La lectura cr’tica y paciente de Africa Garc’a y Norma Falconi de Sindihogar. Y la fraternidad y complicidad de Marta Vergonyos y Neus Oriol del Centro Francesca Bonnemaison.

3 Sindihogar: Sindicato independiente de trabajadoras del hogar y el cuidado en Barcelona, Espa–a. Blog: http://sindihogarsindillar22.blogspot.com.es. Facebook: https://www.facebook.com/sindihogar.sindillar.

4 TŽrmino construido a partir de las primeras jornadas que se celebraron en Sindihogar en colaboraci—n con La Bonne (Centro de Cultura Francesca Bonnemaison) y hace referencia al compartir saberes entre mujeres migrantes y aut—ctonas: http://labonne.org/blog/tag/sindillar-sindihogar/.

 

5 Para una ampliaci—n de la metodolog’a: Fulladosa-Leal, Karina (2015). Creando puentes entre la formaci—n y la creatividad: Una experiencia de investigaci—n activista feminista. Universitas Human’stica, 79, 115-140. http://dx.doi.org/10.11144/Javeriana.UH79.cpfc.

6 Notas de cuaderno de campo, de aqu’ en adelante las notas aparecer‡n con nombre y apellido, seguido de la fecha, de aquellas activistas que estuvieron de acuerdo en publicarlos. Las conversaciones informales y otras notas an—nimas aparecer‡n solamente con la sigla C.C. y la fecha).

7 http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2011-17975.

8       CCOO, Comisiones Obreras: es el primer sindicato de Espa–a por nœmero de personas  afiliadas  y  por  delegados  elegidos  en  las  elecciones  sindicales.  http://www.ccoo.com/csccoo/menu.do. UGT, Uni—n General de Trabajadores: Es una confederaci—n sindical constituida en 1888. Uno de los dos sindicatos mayoritarios, dentro de los m‡s representativos, y por ello es un interlocutor social. http://www.ugt.es/ugt/default.aspx.

9 Territorio Domestico, es un espacio de encuentro, relaci—n, cuidado y lucha de mujeres, la mayor’a migrantes por sus derechos. http://territoriodomestico.net/?page_id=11.

10 Ley Org‡nica 4/2000. Derechos y libertades de lo integraci—n social, del 11 de http://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2000-544. Extranjeros en Espa–a y su enero del 2000.

11 https://www.facebook.com/papeles.paratodos?fref=ts.

12 Mujeres del Mundo-Babel son una asociaci—n ubicadas en el Pa’s Vasco donde se autodefinen como: un grupo de MUJERES, unas nacidas aqu’ y otras que han llegado de otros lugares, y que desde 1999 nos juntamos porque todas tenemos mucho que aportar y queremos intercambiarlo. Las pueden encontrar en: http://mujeresdelmundobabel.org/.

 

 

Reflexiones e interrogantes sobre la construcci—n interdisciplinaria en la praxis

Reflections and questions on the interdisciplinary construction in praxis

 

Sandra L—pez

Autor referente: slopez@psico.edu.uy

Universidad de la Repœblica

 

Historia editorial

Recibido: 01/06/2015

Aceptado: 10/08/2015

 

RESUMEN

Las reflexiones e interrogantes presentes en este art’culo devienen del interŽs de analizar y problematizar al respecto de la construcci—n interdisciplinaria en la praxis desde la perspectiva de la Psicolog’a Social Comunitaria.

En esta comunicaci—n lo propuesto es convocar al intercambio, en tanto este proceso de producci—n acadŽmica se plantea a partir de una investigaci—n que defini— como objetivo general comprender c—mo se construye la interdisciplina en la praxis desde el an‡lisis de un caso integrando la perspectiva de referentes calificados. Si bien este estudio cumpli— con lo propuesto tambiŽn potenci— el interŽs en comprender y dialogar con otros, lo que se constituy— en motor para la escritura de este trabajo.

Se defini— como punto de partida de la reflexi—n te—rica priorizar los enfoques latinoamericanos y realizar sin pretensi—n de exhaustividad una aproximaci—n conceptual a los tŽrminos de interdisciplina y praxis.

Se integran algunos principios de la Psicolog’a Social Comunitaria en tanto se pretende identificar los aportes que desde esta perspectiva se puedan realizar a la construcci—n de la interdisciplinariedad en la praxis. Flexibilidad, incertidumbre, movimiento en clave en transformaci—n, apertura, di‡logo, hacen a la caja de herramientas a considerar si lo propuesto es trabajar con otros.

Las consideraciones finales se plantean en clave de interrogantes en tanto el desaf’o es preguntarse para procurar generar alternativas transformadoras en los procesos de construcci—n interdisciplinar.

Palabras clave: Interdisciplina-praxis; Di‡logo transformador.

 

RESUMEN

Reflections and questions present in this article become of interest to analyze and problematize about interdisciplinary construction in praxis from the perspective of Community Social Psychology.

In this paper it is proposed to convene the exchange, while the process of academic production arises from an investigation that defined as general objective to understand how interdisciplinary praxis is built from the analysis of a case concerning mainstreaming the qualified. While this study complied with the proposal also it enhanced the interest in understanding and dialogue with others, becoming the engine for writing this work. It was defined as the starting point of theoretical reflection prioritizing Latin American approaches and making no claim to completeness a conceptual approach to the terms of interdisciplinary and praxis.

Some principles of Community Social Psychology can be made to the construction of interdisciplinarity in praxis; as it seeks to identify the contributions from this perspective. Flexibility, uncertainty, movement in key transformation, openness, dialogue, make the toolbox to consider whether the proposal is to work with others.

The final considerations arise in key questions as the challenge is to seek alternatives generating transformative interdisciplinary construction processes.

Keywords: Interdiscipline-praxis; Transforming-dialogue.

 

Introducci—n: Un Punto de PartidaÉ

 

Las reflexiones e interrogantes presentes en este art’culo devienen del interŽs de analizar y problematizar al respecto de la construcci—n interdisciplinaria en la praxis desde la perspectiva de la Psicolog’a Social Comunitaria.

Un proceso de producci—n acadŽmica que tuvo como punto de partida la tesis de Maestr’a de Psicolog’a Social (Facultad de Psicolog’a) iniciada en el a–o 2013. En dicha investigaci—n la preocupaci—n te—rica central estuvo focalizada en comprender c—mo se construye la interdisciplina en la praxis a partir del an‡lisis de un caso instrumental conjugando e integrando la perspectiva de referentes calificados (‡rea salud y educaci—n). Si bien este estudio logr— dar respuesta al objetivo propuesto, sobre todo potenci— el interŽs en comprender y abrir el di‡logo en otros escenarios sobre la complejidad que los procesos de construcci—n interdisciplinaria conllevan lo que oper— como motor para la escritura de este trabajo.

 

Comprender se concibe desde la perspectiva que plantea çlvarez Pedrosian (2012) es decir, como una acci—n que desde una escucha activa se aproxima al fen—meno que se pretende conocer, integrando la dimensi—n de la reflexi—n, de la subjetividad y de los supuestos que atraviesan al propio investigador.

Para ello se define hacer foco en cu‡les son las condiciones para la construcci—n de espacios de reconocimiento entre semejantes, entre disciplinas, entre teor’a y pr‡ctica, entre saberes diferentes, entreÉA partir de la preposici—n ÒentreÓ es pertinente referenciar a De Brasi (2005) cuando enuncia que el ÒentretextoÓ:

Ése va bordando con las hebras de la ÒgrupalidadÓ esa grupalidad conformada por sujetos historizados por la singularidad de sus historias, de sus saberes, de pr‡cticas diversas, en s’ de vidas entre/cruzadas, constructores de una trama social, cultural e hist—rica de la cual todos son (somos) part’cipes (p. 453).

En este sentido se entendi— pertinente realizar una aproximaci—n al proceso institucional transitado por la Universidad de la Repœblica (Uruguay) y en reconocimiento a que la trama se entreteje con otros, integrar tambiŽn la perspectiva de algunos autores argentinos.

Se hace necesario precisar que en este trabajo no se pretende realizar un an‡lisis exhaustivo de los conceptos de interdisciplina y praxis sino que los mismos ser‡n considerados como soporte habilitantes de las reflexiones e interrogantes planteadas. Desde el paradigma de la Psicolog’a Social Comunitaria los conceptos explicitados permitir‡n identificar y dar nombre en tanto unidades te—ricas, con el recaudo de evitar atrapar los procesos en significaciones predeterminadas pues el prop—sito es poder articularlos de modo tal que se constituyan en herramientas que posibiliten/habiliten transformaciones.

Por ello el desaf’o planteado en las consideraciones finales es en clave de interrogantes en tanto la incertidumbre y las tensiones presentes en el trabajo de los equipos interdisciplinarios son convocantes de movimiento permanente.

 

Algunas L’neas de Reflexi—n

Luego de establecido un punto de partida es posible esbozar algunas l’neas que definen el recorrido a realizar y en ese sentido se comienza a delinear un primer trazo empezando por la Universidad de la Repœblica (Uruguay).

ÀPor quŽ la Universidad de la Repœblica? Porque en el pa’s es la instituci—n pœblica que hist—ricamente asumi— la responsabilidad de reconocerse como creadora de conocimiento. La ense–anza, la investigaci—n y la extensi—n son los pilares que sostienen la formaci—n de los profesionales en todas las ‡reas. La opci—n de hacer referencia a la Universidad se entiende pertinente en un trabajo que centra su interŽs en la praxis integrando lo interdisciplinar y por ende lo inter-profesional. Lo constatado a nivel institucional es la existencia de multiplicidad de perspectivas y enfoques entrecruzados donde el instrumentar pol’ticas parece no alcanzar pues la realidad universitaria se presenta como un puzzle donde las piezas no logran encastrar y permanecen dispersas.

En el recorrido delineado se parte de lo enunciado en el 2012 por el ex- rector Rodrigo Arocena en una instancia acadŽmica en el Espacio Interdisciplinario donde expresa:

La interdisciplina es lo m‡s antiguo del quehacer acadŽmico y, a la vez, su futuro. El trabajo interdisciplinario existe desde Larra–aga, desde antes de la fundaci—n de la Universidad, y se hac’a en la academia griega. Por otro lado, la actividad cient’fica moderna tiene un car‡cter conectivo. Ya sea para interpretar o para transformar el mundo se necesita de distintas disciplinas (Arocena, 2012)

De acuerdo a esta referencia temporal se podr’a indicar que el paso del tiempo no siempre desata nudos sino que a veces los entrelaza con m‡s fuerza y as’ permanecen ataduras que obturan el resquebrajamiento de viejos paradigmas aœn vigentes en el marco acadŽmico

Mientras tanto a nivel del Consejo Directivo Central (Universidad de la Repœblica) se han tomado diferentes resoluciones promoviendo lo interdisciplinar. En 1999 se crean las ‡reas y unidades acadŽmicas y en 2001 se aprueba una ordenanza sobre el funcionamiento de las mismas, la cual refiere espec’ficamente a ÒRedes de Unidades Vinculadas por Disciplinas (Redes Disciplinarias) y a Redes de Unidades Vinculadas por Temas Interdisciplinarios (Redes Tem‡ticas), en la que los integrantes actuar‡n en paridad de condicionesÓ. En este contexto es apropiado subrayar el posicionamiento de la Unidad Central de Medio Ambiente en tanto formula una propuesta donde destaca la importancia de la interdisciplinariedad para el tratamiento de los problemas ambientales y enuncia:

É el ejercicio de la interdisciplinariedad es una vieja aspiraci—n dentro de la Universidad de la Repœblica, que sin embargo ha tenido muchas dificultades y trabas para ejercerse, debido al peso de los enfoques tradicionalmente disciplinarios que han dominado la historia del pensamiento universitario. É Se requiere de un examen profundo del papel y de la responsabilidad tŽcnica y social de cada disciplina universitaria frente a la cuesti—n ambiental y al concepto de desarrollo sostenible, y en consecuencia, definir un accionar simult‡neo en la formaci—n de los estudiantes y de los propios docentes, as’ como en la complementaci—n de la formaci—n de los egresados, todo dentro de un proceso permanentemente cr’tico y din‡mico, nutrido de la riqueza de la interdisciplinariedad (Red Tem‡tica de Medio Ambiente, 2013, p. 10).

La propuesta de esta red prioriza el fortalecimiento de lo ambiental hacia la interna de la propia Universidad y el promover nexos con otros sectores de la sociedad de modo que la producci—n de conocimiento sobre esta tem‡tica se consolide y articule con la formaci—n e investigaci—n interdisciplinarias.

 

En el marco de este proceso en 2007 se crea la primera estructura interdisciplinaria a nivel central y en la resoluci—n que da cuenta de: ÒEl Espacio Interdisciplinario en la transformaci—n acadŽmica de la UniversidadÓ se enuncia:

La modernizaci—n acadŽmica de la Universidad incluye varias dimensiones; una fundamental es el impulso a las colaboraciones ÒhorizontalesÓ entre disciplinas y servicios universitarios, lo que hace a la esencia misma de la instituci—n como ‡mbito de cultivo, enriquecido por interacci—n, de todas las ‡reas del conocimiento y la cultura. (Espacio Interdisciplinario, 2007).

Estas decisiones dentro de la estructura universitaria van perfilando una pol’tica dispuesta a promover, generar y reconocer la necesidad de instrumentar propuestas interdisciplinarias. Enunciados que podr’an entenderse como propositivos pero que habilitan preguntarse: Àcorre este espacio interdisciplinario el riesgo de instituirse con reglamentos y normativas que capturen lo interdisciplinario? ÀLos espacios propuestos son para transformar o para reformar? ÀC—mo operan las l—gicas profesionales en la construcci—n de lo interdisciplinar? ÀC—mo se define la formaci—n en interdisciplina en la Universidad de la Repœblica?

Algunas de estas interrogantes fueron abordadas en una investigaci—n realizada en el Espacio Interdisciplinario en un estudio que apunt— a realizar un relevamiento actualizado sobre los grupos de investigaci—n interdisciplinarios y analiz— varios aspectos sobre esta realidad. Un avance de ese trabajo se public— en mayo de 2012 en la revista digital de la Universidad de MŽxico con el t’tulo ÒInterdisciplina en el estuario Saberes orillerosÓ donde se se–ala:

El objetivo general de esta investigaci—n es diagnosticar el estado actual de la interdisciplina en la UdelaR, a partir de un abordaje exploratorio que no parte de una concepci—n establecida sobre la interdisciplina, sino que apuesta a la emergencia de la misma a partir de las percepciones de los actores universitarios (Cruz, Vienni, Aguiar, & Repetto, 2012, p. 5).

Y dentro de los objetivos espec’ficos se plante— analizar las modalidades de trabajo interdisciplinario, detectar dificultades, obst‡culos, fortalezas y ventajas de las diversas propuestas existentes. El fin formulado fue repensar la interdisciplina en los diferentes niveles de la instituci—n universitaria y promover espacios de interacci—n entre las disciplinas.

Es pertinente explicitar, adem‡s que en el proceso transitado en los œltimos a–os, la Universidad se ha planteado entre otros desaf’os acadŽmicos: abordajes en clave de integralidad. Desde esta definici—n no s—lo se jerarquiza la interdisciplinariedad sino que la hace parte del proceso de formaci—n en el marco de las tres funciones (ense–anza, extensi—n e investigaci—n). En el Fasc’culo N¼ 10 ÒHacia la Reforma UniversitariaÓ se explicita:

É la perspectiva interdisciplinaria tanto en el nivel epistemol—gico vinculado a la ense–anza (tratamiento de los contenidos) y a la creaci—n de conocimiento (construcci—n del objeto de investigaci—n), como en el nivel de intervenci—n (construcci—n y abordaje de los problemas y conformaci—n de los equipos) (Universidad de la Repœblica, 2010, p. 26).

Adem‡s de la referencia a estos lineamientos espec’ficos de la Universidad en el Uruguay, se integrar‡n a este art’culo otros enfoques y perspectivas considerando trabajos realizados en la Argentina con el objetivo de identificar otros trazos que al entrecruzarse posibiliten profundizar en el an‡lisis y la reflexi—n sobre el tema propuesto.

La interdisciplina y los vaivenes que el proceso de construcci—n conlleva convoca a diversas ‡reas de conocimiento y en este sentido se considera el art’culo ÒTrabajo interdisciplinario e interinstitucional: ser o no serÓ (Jar, 2010), publicado en la revista de la Asociaci—n de Microbiolog’a de Argentina. La autora plantea, interroga y analiza las dificultades para presentar proyectos de investigaci—n interdisciplinaria; segœn Jar, parecer’a m‡s f‡cil conseguir recursos que financien propuestas interdisciplinarias que conformar grupos de investigaci—n interdisciplinaria. Esta afirmaci—n se fundamenta en tanto aporta datos de los proyectos presentados por la Agencia Nacional de Promoci—n Cient’fica y Tecnol—gica de la Argentina entre 2006- 2012 y refiere de manera cr’tica al lugar que ocupa la interdisciplina en la Universidad de Buenos Aires. Se–ala que a nivel de grado no se ha logrado instrumentar procesos de formaci—n interdisciplinar, mientras que las carreras de posgrado Òexplicitan este objetivo entre sus fundamentos, lo que refleja el compromiso con la educaci—n multi/interdisciplinariaÓ (Jar, 2010, p. 2). Sin embargo, expresa que esta intencionalidad en la formaci—n responde a que Òel progreso cient’fico y tecnol—gico ha actuado como motor de la interdisciplinariedad, y todo hace concluir que lo seguir‡ haciendo en el futuroÓ (Jar, 2010, p. 3) pero todav’a s—lo integra la letra de los programas.

Si bien fue posible identificar una amplia gama de producciones que refieren a la interdisciplinariedad son escasos los trabajos focalizados en c—mo se construye la interdisciplina en la praxis. Una de las investigadoras argentinas que se ha ocupado de ello es Cecilia Hidalgo, Natenz—n, & Agum’n (2010) quien plantea que en el mundo contempor‡neo se conforman redes de conocimiento, lo cual constituye un cambio significativo que requiere un sustento te—rico para su comprensi—n, pero aœn no hay estudios suficientes que permitan comprender la dimensi—n y complejidad de estos procesos. En ÒInterdisciplina: Construcci—n de conocimiento en un proyecto internacional sobre variabilidad clim‡tica y agriculturaÓ (Hidalgo, Natenzon, & Podest‡, 2007), los autores refieren a las caracter’sticas de la tarea en una investigaci—n cient’fica interdisciplinaria en la que logran identificar el lugar protag—nico del coordinador, pues, segœn constatan, para los dem‡s integrantes del equipo son m‡s los motivos para no participar que para aliarse a la tarea. Y concluyen enf‡ticamente planteando que trabajar interdisciplinarmente no es Òtarea sencillaÓ (p. 54).

Adem‡s, hacen expl’cito el reconocimiento de la interdisciplinariedad promovida por organismos financiadores de investigaci—n en conjunci—n con la academia como estrategia y recurso necesario para abordar problemas complejos. En ese contexto se–alan la necesidad de una clara articulaci—n entre universidad-empresa-sociedad, de modo de entrecruzar intereses y objetivos.

Hidalgo (2008) analiza una experiencia concreta y expresa:

É la red que nos ocupa contempl— la autorreflexi—n sobre el proceso de construcci—n colectiva de conocimiento que se llevaba a cabo. El hecho de que la reflexi—n sobre la experiencia del trabajo en red fuese objetivo del propio equipo supone una gran diferencia de esta investigaci—n con respecto a otras, en las que las dificultades tienden a negarse y por ende a quedar fuera del registro (Hidalgo, 2008). Estamos ante una red que tematiz— sus problemas, disponiŽndose a analizarlos y superarlos de manera colectiva (p. 464).

La singularidad de este equipo de investigaci—n residi— en integrar a la tarea, la dimensi—n de la reflexividad sobre lo que iba aconteciendo. Hidalgo da cuenta de que se pudo identificar la validez que ello tiene en el marco de procesos de trabajo interdisciplinarios pero reconoce que no es habitual que acontezca.

Estos trazos parecen delinear una realidad que exigir’a definir un claro proceso de transformaci—n dado que a partir de las referencias consideradas parece evidenciarse que la interdisciplinariedad tiene un lugar en los espacios universitarios y en diferentes proyectos pero aœn falta tomar definiciones y profundizar cambios en diferentes planos.

 

Pinceladas Sobre Interdisciplina y Praxis

Desde la Psicolog’a Social Comunitaria que opera como soporte de este trabajo y considerando el origen pluridisciplinario de la misma se integran estas pinceladas conceptuales sobre interdisciplina y praxis. De acuerdo a lo planteado como punto de partida lo definido es tomar algunos autores de modo que sus aportes habiliten la reflexi—n y se generen preguntas convocantes de nuevas producciones e intercambios. El tŽrmino interdisciplina ha sido abordado desde mœltiples perspectivas pero un referente te—rico que se considera clave es Mor’n, por ello es relevante aproximarse a algunas nociones por Žl enunciadas ÀA quŽ refiere Mor’n cuando expresa la necesidad de ecologizar las ideas y sus organizaciones? ÀSer‡ una expresi—n de deseo o ser‡ un horizonte? ÀSer‡ posible? A lo que apela Mor’n cuando describe la producci—n del conocimiento de los œltimos siglos es a la necesidad de volver a considerar la condici—n humana como central en ese proceso. En un transcurrir hist—rico donde las perspectivas positivistas disciplinares fueron impregnando las producciones cient’ficas y distanci‡ndose de lo humano a punto tal de desvirtuar el sentido mismo del conocimiento. En su an‡lisis conjuga enunciados como Òhistoria oficial de las cienciasÓ-Òcara oscura de la lunaÓ (Mor’n, 1995) para dar cuenta de c—mo la noci—n de hombre se ha ido resquebrajando y se ha ido imponiendo una l—gica fragmentaria, por lo tanto pasa a ser del orden de lo urgente Òno olvidarse de que el hombre existe y no es una ilusi—n na’f de humanistas pre cient’ficos.Ó (1995) Lo se–alado en torno al proceso hist—rico de construcci—n de lo disciplinar posibilita la comprensi—n acerca de c—mo se fue estructurado y organizando el conocimiento en parcelas de poder.

Se puede plantear a partir de ello c—mo se van acorazando los profesionales con ÒarmadurasÓ que los van distanciando de lo que deber’a ser lo esencial del conocimiento en las ciencias humanas y sociales. De este modo los valores propios del sistema capitalista de parcelaci—n y propiedad privada impregnan los saberes disciplinarios y fortalecen el poder de las especialidades, donde las fronteras disciplinares parece que no delimitan sino que ÒamurallanÓ.

Segœn Mor’n esta situaci—n comienza en el siglo XIX avalado por la consolidaci—n de los espacios universitarios y se profundiza en el siglo XX con el auge de la investigaci—n. Proceso que se fue haciendo cada vez m‡s cr—nico contribuyendo a

generar una brecha entre la academia y la sociedad. De modo tal que han sido las circunstancias de la vida misma y de los procesos hist—ricos lo que ha llevado a la necesidad de articulaci—n interdisciplinar de manera de sortear niveles de complejidad que era imposible abordar desde una œnica disciplina. Realidad que el autor identifica y define como un Ògran problemaÓ donde no s—lo el lenguaje opera como obst‡culo sino que los conceptos parecen del orden de lo intransferible entre los distintos paradigmas cient’ficos. Ante ello hace referencia a la necesidad de definir nociones claras como cooperaci—n habilitadora de articulaciones e identificar objetos comunes que sean soporte de proyectos compartidos a modo de v’as posibles para el intercambio interdisciplinario. Hace expl’cito que lo propuesto no es quebrar con las disciplinas pues ello se constituir’a en un riesgo, por lo tanto plantea que las disciplinas deben ser como la vida misma abiertas y a la vez cerradas. Mor’n hace acuerdo con Blas Pascal en un conocimiento en movimiento que va de las partes al todo y del todo a las partes.

Lo enunciado se enmarca en las consideraciones realizadas por el autor respecto a la necesidad de civilizar el conocimiento inherente al paradigma de la complejidad. Perspectiva que lleva consigo el desaf’o de lo incierto y de que no es posible abarcarlo todo donde la alternativa no pasa por fraccionar y fragmentar el saber pues entiende que lo mutilante produce acciones mutilantes y afirma: ÒS—lo el pensamiento complejo nos permitir’a civilizar nuestro conocimientoÓ (Mor’n, 2007, p. 35).

Desde el reconocimiento de esa dimensi—n de la complejidad y por ende, desde la heterogeneidad de la trama inherente a toda propuesta interdisciplinaria, se entiende que la misma no puede constituirse en una proposici—n que congregue pretendiendo tener car‡cter resolutivo sino que s—lo podr’a constituirse en una alternativa para comprender con otros ÒalgoÓ de ese entramado denso y complejo que se pretende abordar.

Los aportes de Mor’n se constituyen en soporte de otras perspectivas que se integran a este trabajo. Al respecto se considera lo se–alado por Rudolf (2010) en el art’culo ÒLa interdisciplina en los procesos de extensi—nÓ donde destaca que Òs—lo desde esa mirada que asuma la complejidad estaremos acerc‡ndonos a la realidad de una forma medianamente cient’ficaÓ (p. 83). La autora ubica en el orden de la necesidad y en el plano de lo Žtico la conformaci—n de equipos para abordar los temas de salud y en su an‡lisis focaliza en las construcciones disciplinarias, profesionales, interdisciplinarias e integrales en ese campo espec’fico. Considera lo enunciado por Enrique Saforcada y concibe que la conformaci—n de equipos es la œnica forma de: Òrecomponer Òla unidad ecol—gicaÓ del ser humano (colectivo) con su ambiente, despuŽs de los minuciosos an‡lisis que la modernidad hizo de todas esas Òpart’culasÓ para llegar a la conclusi—n de que son inseparablesÓ (Rudolf, 2010, p. 85).

Esta reflexi—n sobre la interdisciplina en la extensi—n se aproxima a ciertos puntos que son significativos respecto al enfoque que pretende tener este trabajo, en tanto Rudolf hace referencia a la necesidad de ser respetuosos y democr‡ticos no s—lo entre nosotros sino tambiŽn con los otros (no acadŽmicos) y con los saberes de los otros. Ante ello surge interrogarse Àentre nosotros somos respetuosos y democr‡ticos? ÀSer respetuosos y democr‡ticos no constituye algo del orden de lo pol’ticamente correcto? Interrogantes que se formulan en tanto se puede identificar/reconocer que en la pr‡ctica estos principios parecen regir a modo de pilares el trabajo con los otros pero no necesariamente entre nosotros. Por lo tanto en el marco de esta reflexi—n donde el preguntar/se es parte de lo propuesto surge Àen quŽ medida esto se constituye en obst‡culo de la construcci—n interdisciplinaria?

Otro aspecto a considerar de lo planteado por Rudolf es que ese ÒnosotrosÓ al que hace referencia lo retoma luego en su trabajo e integra lo vincular en los procesos interdisciplinarios y propone la necesidad de pensar en ello visibilizando el poder intr’nseco que esta dimensi—n tiene en todo proceso de interrelaci—n humana.

Entre los referentes te—ricos del R’o de la Plata el tema de la interdisciplinariedad ha sido analizado desde diferentes enfoques, una de las autoras argentinas consideradas es Stolkiner (1999), quien refiere a la yuxtaposici—n de dos tipos de pr‡cticas:

Éla de la investigaci—n interdisciplinaria y la de la configuraci—n de equipos interdisciplinarios asistenciales. (É) la diferencia es de Žnfasis en cuanto al producto. En el caso de la investigaci—n el Žnfasis es la producci—n de conocimientos. En el caso de los equipos asistenciales el Žnfasis est‡ en la producci—n de acciones. Nadie, no obstante, podr’a separar de manera absoluta la investigaci—n de su efecto en las pr‡cticas y nadie podr’a suponer que el desarrollo de acciones no produzca, o deba producir, simult‡neamente, conocimientos (p. 1).

Si bien la clasificaci—n remite a diferenciar pr‡cticas, involucra la dimensi—n de la praxis como inherente e inseparable a los procesos que acontecen tanto en la investigaci—n como en la asistencia. Stolkiner ha abordado el tema de interdisciplina conjugando diferentes aristas y hace una clara diferenciaci—n entre las pr‡cticas hospitalarias y las que acontecen en comunidad. Plantea que estas œltimas en muchos casos implican la integraci—n de ÒotrosÓ que no son necesariamente profesionales y por ello habla de la necesaria construcci—n de inter-saberes donde resulta central la definici—n de problemas y objetivos con la gente protagonista de esos procesos.

Desde esta perspectiva se reconoce que existen aportes significativos respecto a la mejor comprensi—n de los fen—menos pero faltar’a producci—n que aproxime a la comprensi—n sobre lo que acontece entre quienes investigan juntos. Por ello, en lo que respecta a la interdisciplina en la praxis (foco de este trabajo) los obst‡culos parecen surgir por la ausencia de espacios de reflexi—n sobre el c—mo abordar interdisciplinariamente la realidad pero tambiŽn porque no se integra a la tarea el an‡lisis del proceso del equipo de trabajo.

Segœn la autora la interdisciplina nace de la indisciplina pues entiende que los problemas complejos son imposibles de enmarcar y circunscribir a una œnica perspectiva e invita a hacer ciencia desde lo irreverente. Se entiende y acepta esta propuesta provocativa de la necesaria transformaci—n en la actual producci—n de conocimientos donde el esfuerzo en el plano de la interdisciplinariedad deber’a centrarse en integrar la dispersi—n entre teor’a y pr‡ctica entre quienes pretenden trabajar interdisciplinariamente. Se llegar’a de este modo a visibilizar cuales son las fisuras en ese proceso para poder tender puentes desde la reflexividad.

Stolkiner hace referencia a los aportes de Elichiry (2009) quien considera las fragmentaciones del conocimiento y analiza los procesos de formaci—n universitaria. Segœn Elichiry (2009) en el dise–o de los curr’culos aparece en los primeros a–os una fuerte presencia de la teor’a y sobre el final se plantean las pr‡cticas. La autora refiere a un modelo dise–ado donde se a’sla la formaci—n de los contextos socio-hist—ricos generando lo que llama Òislas acadŽmicasÓ descontextualizadas. Reconoce que los planes de estudios operan fragmentando el conocimiento en tanto se organizan en compartimentos estancos que obstaculizan la comprensi—n de la realidad.

Para Elichiry la interdisciplina constituye en s’ misma un reconocimiento de la complejidad donde las diferentes disciplinas desde la cooperaci—n y la reciprocidad promueven el enriquecimiento mutuo y la transformaci—n, sin perder cada una su especificidad. Destaca que esta œltima condici—n es esencial para el trabajo interdisciplinario. Le da as’ mismo un lugar relevante a los sujetos protagonistas de ese proceso de trabajo y plantea una serie de pre-requisitos complementarios para que la interdisciplina sea tal:

1.    Trabajo en equipo: formaci—n de actitudes cooperativas en el grupo.

2.    Intencionalidad: que la relaci—n entre las disciplinas sea provocada. El encuentro fortuito entre disciplinas no es interdisciplina.

3.    Flexibilidad: que exista apertura en cuanto a bœsqueda de modelos, mŽtodos de trabajo, tŽcnicas; sin actitudes dogm‡ticas, con reconocimiento de divergencias y disponibilidad para el di‡logo.

4.    Cooperaci—n recurrente: que haya continuidad en la cooperaci—n entre las disciplinas para lograr cohesi—n del equipo. Una cooperaci—n ocasional no es interdisciplina.

5.    Reciprocidad: est‡ dada por la interacci—n entre las disciplinas. La reciprocidad lleva al intercambio de mŽtodos, conceptualizaciones, c—digos lingŸ’sticos, tŽcnicas, resultados, etc. (Elichiry, 2009, p. 5)

Lo enunciado podr’a dar respuesta a la interrogante respecto a cu‡les son las acciones/interacciones para construir interdisciplina. Es decir si se toman en cuenta estos puntos estar’an dadas las condiciones para que las propuestas de trabajo interdisciplinarias en la praxis se constituyeran en posibles alternativas transformadoras. Por lo tanto ser’a necesario integrar a la reflexi—n otras preguntas pues si desde la teor’a est‡ explicitado Àpor quŽ en los procesos interdisciplinares emergen tensiones y obst‡culos que obturan la construcci—n colectiva? ÀquŽ acontece? Àser‡ que no se sabe de estos pre-requisitos? o Àser‡ que con saber no alcanza?

Una posible respuesta puede estar en lo que plantea Najmanovich (2008) de que la modernidad nos ha condenado a l—gicas que no responden a la dimensi—n de la complejidad y que desde esa complejidad deber’amos reconfigurar las formas de Òproducir, validar y compartir el conocimientoÓ (p. 27) Pero adem‡s resulta pertinente la referencia que hace la autora respecto a las limitaciones que imponen posicionamientos paradigm‡ticos que privilegian el producto sobre el proceso. De este modo se esconden los procesos de los que fueron protagonistas los sujetos y la comunidad que le dieron sentido en la singularidad de ese transitar. Por lo tanto desde la linealidad disciplinar no es posible abordar la realidad del Òciudadano planetario de fin de siglo que se encuentra navegando en la complejidadÓ (Najmanovich, 2008, p. 136)

Lo propuesto lleva a lidiar indefectiblemente con la incertidumbre conjugada con la certeza de que no hay respuestas completas y que s—lo en el intercambio sostenido en un di‡logo al que singularmente denomina Òfertilizaci—n cruzadaÓ ser‡ posible nutrirse de los aportes de los otros desde una clara diferenciaci—n que dŽ lugar a lo interdisciplinario desde la irrupci—n creativa. El conocimiento no es un proceso abstracto sino que ocurre siempre en el ÒentreÓ y es en ese intersticio donde surge la posibilidad de lo novedoso. Por esta raz—n lo que designa como fertilizaci—n cruzada Òno implica una mezcla indiscriminada, ni una yuxtaposici—n, sino que abre el juego a nuevas emergencias sin necesidad de s’ntesisÓ (Najmanovich, 1998, p. 9).

Tal vez en ello radique las dificultades/obst‡culos en los que pretende detenerse este trabajo y por ello tal como se plante— en p‡rrafos anteriores no alcanza con identificar cu‡les son los requerimientos para el trabajo interdisciplinario de los equipos pues la dimensi—n de la complejidad de los problemas a abordar y de los procesos por los que transitan los sujetos protagonistas constituyen en s’ tramas enredadas. Por lo tanto lo posible ser‡ integrar a esta reflexi—n los vaivenes de la vida misma dado que no hay respuestas que operen como f—rmulas en tanto el desaf’o es propio de la construcci—n interdisciplinaria. Palabras hilvanadas en textos que adquieren sentido en tanto se parte de entender que la producci—n de conocimiento requiere de la necesaria integraci—n de saberes y por ende es necesario asumir una actitud de comprometida vigilancia epistemol—gica de modo de no repetir l—gicas empobrecidas por la linealidad y la fragmentaci—n.

En el marco del an‡lisis propuesto es necesario integrar la dimensi—n de lo ideol—gico y uno de los autores que integra esta perspectiva es Follari, quien se–ala que si bien la interdisciplinariedad pareciera pr—xima al discurso cr’tico hacia el sistema capitalista dominante ubica el surgimiento de la misma en el marco de:

Éel paquete modernizador post-68, relegitimador del dominio capitalistaÓ y agrega que Òlas reuniones realizadas para extender y promover la interdisciplina se hac’an bajo la clara advocaci—n de que hab’a que calmar la protesta estudiantil, y finalizar con el predominio de la conciencia anti-sistemaÓ (Follari, 2013, p. 116)

A partir de esta consideraci—n de interdisciplina el autor analiza los atravesamientos posteriores y las marcas que conlleva en el presente dando respuestas a intereses diversos. Expl’citamente refiere a que Òcontinœan d‡ndose esta clase de posiciones que promueven una interdisciplina ligada al mundo tecnocr‡tico y empresarial, utilitarista y anti-te—rico, de neto corte liberal-conservador en el plano ideol—gicoÓ (Follari, 2013, p. 117). E introduce la noci—n de que bajo el paraguas de la interdisciplina se pueden encontrar diferencias realmente inconciliables tanto desde lo ideol—gico como desde lo epistemol—gico.

Follari se–ala que las propuestas interdisciplinarias son avaladas y promovidas en muchas ocasiones por la derecha ideol—gica pro empresarial por lo tanto plantea como err—neo que hablar de interdisciplina responda siempre a posicionamientos de un paradigma cr’tico. En este proceso ubica tambiŽn la relaci—n universidad-empresa y las consecuencias generadas a partir de ello en el:

ÉdemŽrito relativo de la formaci—n cient’fica tras el acento puesto en la formaci—n exclusivamente profesional. Se Òoperativiz—Ó la formaci—n de acuerdo con la l—gica eficientista de los empresarios privados o del Estado como (por entonces) el gran empresario, subordinando el pensamiento cr’tico y las posibilidades de actividad profesional no regida tan directamente por la din‡mica inmanente de la ganancia (Follari, 2005, p. 8).

Reafirma que estos efectos propios del sistema imperante sesgan tambiŽn las investigaciones y a veces en el perfil de las mismas predomina lo utilitario y lo inmediato al servicio de una burocracia que prioriza la innovaci—n tŽcnica sobre lo social. Reconoce en ello el riesgo que se da a partir de pretender imponer lo real sobre construcciones te—ricas, distanciado as’ teor’a y pr‡ctica. Follari integra la dimensi—n vincular y destaca como condici—n necesaria para la interdisciplina la disposici—n a trabajar colectivamente con otros. Abordajes que implican exigencias te—ricas y metodol—gicas de las disciplinas participantes donde lo inter siempre exige la materia de lo disciplinar adem‡s de la necesaria integraci—n de prop—sitos prefijados conjugados con posicionamientos abiertos y flexibles. Proceso por lo tanto que se caracteriza como lento y requiere de paciencia Òla interdisciplina desaf’a el tiempo de las burocraciasÓ (Follari, 2013, p. 128) 

 

Praxis- Pinceladas Latinoamericanas

Desde el marco te—rico referencial de la Psicolog’a Social Comunitaria se han reconocido siempre los aportes provenientes de diferentes disciplinas y se integran otras perspectivas de modo que la complementariedad de miradas singulariza los abordajes que se realizan. En este sentido para conceptualizar praxis se parte de una aproximaci—n conceptual desde el enfoque de tres referentes latinoamericanos, de la sociolog’a, de la educaci—n y de la filosof’a: Fals Borda, Paulo Freire y JosŽ Luis Rebelatto.

El recorrido se har‡ de norte a sur. Se parte de Fals Borda y de lo escrito en 1978 en: ÒPor la praxis: el problema de c—mo investigar la realidad para transformarlaÓ:

Nuestras herramientas especiales de trabajo han sido y son mayormente los marcos de referencia y las tŽcnicas con las que sucesivas generaciones de cient’ficos han intentado interpretar la realidad. Pero bien sabemos que estas herramientas de trabajo no tienen vida propia, sino que toman el sentido que les demos con sus respectivos efectos en variados campos de la vida y del conocimiento. De all’ que no podamos desconocer el impacto social, pol’tico y econ—mico de nuestros trabajos y que, en consecuencia debamos saber escoger, para nuestros fines, aquello que sea arm—nico con nuestra visi—n de la responsabilidad social. Asimismo se satisface tambiŽn nuestra vivencia. (Herrera Farf‡n, & L—pez, 2014, p. 213)

El autor parte del an‡lisis de la realidad colombiana y considera la dimensi—n del compromiso de los cient’ficos ante un proceso hist—rico que requiere de un claro posicionamiento del investigador en tanto no es ajeno a los fen—menos que investiga. Refiere al riesgo de hacer de la teor’a Òun feticheÓ y pretender ajustarla a la vida y reducir la realidad a conceptos definidos obturando el an‡lisis y la reflexi—n.

Para ello es necesario plantearse la necesaria integraci—n de las disciplinas y promover transformaciones estructurales de modo de dar lugar a una ciencia social cr’tica apropiada a las necesidades de la regi—n y a las producciones cient’ficas del momento. En este marco para referir al concepto de praxis el autor remite a las definiciones de Hegel y Marx y plantea: Òla praxis, entendida como una unidad dialŽctica formada por la teor’a y la pr‡ctica, en la cual la pr‡ctica es c’clicamente determinanteÓ (Herrera Farf‡n, & L—pez, 2014, p. 225).

 

Se–ala la necesidad de entender la praxis en tŽrminos donde permanentemente sea posible reiniciar ciclos r’tmicos de investigaci—n-acci—n. Ello conlleva a la reflexi—n sobre la pr‡ctica una otra y otra vez donde a punto de partida de los resultados se promueva el intercambio entre conceptos y hechos.

En este limitado esfuerzo por adquirir conocimiento v‡lido y œtil a la vez, surgi— finalmente otro factor que no era nuevo, sino reiterativo: la dimensi—n del ÒhechoÓ como proceso hist—rico, que la realidad es un Òcomplejo de procesosÓ. Reconfirmamos por enŽsima vez que, en lo social, no puede haber realidad sin historia: los ÒhechosÓ deben complementarse con ÒtendenciasÓ, aunque Žstas sean categor’as distintas en la l—gica. (Herrera Farf‡n, & L—pez, 2014, p. 223)

Estas consideraciones dar‡n lugar a procesos de cambio si la producci—n de conocimiento logra conjugarse con el compromiso social de los protagonistas en tanto actores pol’ticos de su tiempo dado que: Òno se estudia nada porque s’Ó (Herrera Farf‡n, & L—pez, 2014, p. 228).

Lo planteado por Fals Borda es posible entrelazarlo con las palabras de Freire (1997) en tanto enuncia:

La realidad social, objetiva, que no existe por casualidad sino como el producto de la acci—n de los hombres, tampoco se transforma por casualidad. Si los hombres son los productores de esta realidad y si Žsta, en la Òinversi—n de la praxisÓ, se vuelve sobre ellos y los condiciona, transformar la realidad opresora es tarea hist—rica, es la tarea de los hombres (p. 42).

Freire da continuidad a la necesaria articulaci—n entre reflexi—n-acci—n e integra la dimensi—n de la libertad frente a una realidad opresora que requiere de una toma de conciencia que permita identificar claramente opresores y oprimidos. Donde lo intersubjetivo humanice a los protagonistas en tanto son fundamentales acciones solidarias donde prime el di‡logo transformador habilitante del reconocimiento de las diferencias sobre lo lineal de la racionalidad.

En este sentido plantea que la liberaci—n autŽntica lleva consigo la dimensi—n de la praxis entendida como: Òla acci—n y la reflexi—n de los hombres sobre el mundo para transformarloÓ (Freire, 1997, p. 84). Y en ello reconoce el valor de la educaci—n siempre y cuando logre ser problematizadora. Con ello quiere significar un proceso que logre trascender el transferir o depositar conocimientos desde una l—gica bancaria a una propuesta liberadora capaz de romper con la inercia educador-educando dando lugar a una propuesta dial—gica. ÒDe esta manera, la educaci—n se rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene que estar siendoÓ. (Freire, 1997, p. 92).

 

Segœn Freire en el di‡logo, la palabra es protagonista en sus dimensiones de acci—n-reflexi—n siempre y cuando la misma tenga un car‡cter verdadero y transformador. Si no ser‡ palabra inautŽntica vac’a de sentido mero palabrer’o que hace que la acci—n devenga en activismo sin mediar la reflexi—n. En procesos donde no se problematiza los efectos generados terminan siendo alienantes en s’ mismos. Este autor hace hincapiŽ en la relaci—n: opresor-oprimido e identifica en esta l—gica una modalidad vincular donde el oprimido queda adherido al opresor sin poder ÒobjetivarloÓ y de este modo se va naturalizando un proceso de deshumanizaci—n. Reconoce que s—lo a travŽs de la praxis se podr‡n realizar cambios que habiliten otra percepci—n del mundo y transitar a partir de la concienciaci—n de un lugar de objetos al lugar de sujetos protagonistas de la historia.

En ÒPedagog’a de la EsperanzaÓ Freire (2002) reconoce que la opresi—n tiene diferentes caras segœn el momento hist—rico y reafirma el valor de la dimensi—n pedag—gica de la educaci—n e insiste en el car‡cter esencialmente pol’tico de la misma. Asimismo postula con firmeza la necesidad de la esperanza anclada en la praxis proclamando Òque se puede hacer hoy para que ma–ana se pueda hacer lo que no se puede hacer hoyÓ y agrega:

Una de las tareas del educador popular progresista, tanto ayer como hoy, es tratar de colaborar en el proceso en el cual la debilidad de los oprimidos se va transformando en fuerza capaz de transformar la fuerza de los opresores en debilidad, por medio de la compresi—n cr’tica de c—mo se dan los conflictos sociales. ƒsta es una esperanza que nos impulsa. (Freire, 2002, p. 154)

Expresiones que hacen eco un poco m‡s al sur e impregnan otros textos en tanto Rebellato en uno de los cap’tulos de ÒEncrucijada de la Žtica (2000) plantea que en Òlas utop’as residen nuestros sue–os, nuestras esperanzas, nuestros deseos, nuestras expectativas de cambiar la realidadÓ (Rebellato, 2000, p. 179).

Referir a la esperanza es parte del posicionamiento Žtico desde el cual se ubica la producci—n te—rica-conceptual y metodol—gica de este el autor. Integra a la concepci—n de praxis transformadora la perspectiva de una Žtica transformadora en tanto apuesta que s—lo as’ es posible transformar la realidad. Refiere a praxis y no a pr‡ctica dado que reconoce en este tŽrmino una expl’cita intencionalidad integradora del componente cognoscitivo y te—rico con la acci—n. El autor se–ala la dimensi—n que tiene este concepto en tanto no fragmenta sino que posibilita aproximarse de forma a global a la realidad y de ese modo comprender la din‡mica misma de la esencia del hombre. Lo humano singularizado por el potencial creativo hace posible que la praxis devenga en praxis creadora.

Plantea relaciones inseparables entre teor’a-praxis-Žtica consideradas como unidades conceptuales impensables en forma fragmentada pues ello conllevar’a el riesgo de rupturas en la producci—n de conocimiento. En este sentido expresa: ÒConocer es transformar y transformarnos. Pero, a la vez, todo intento de conocimiento y de opci—n es una tarea pedag—gica y pol’tica. Conocer es educarnos y comprometernosÓ (Rebellato, 2009, p. 58).

En el marco de contribuir a la comprensi—n de la interdisciplinariedad en la praxis el siguiente enunciado da cuenta de otro aspecto esencial que debe integrarse al an‡lisis en tanto convoca a reflexionar al respecto:

Y sin embargo, la praxis transformadora es œnica, en el sentido que en ella convergen todas las dimensiones disciplinarias. Esta es una profunda contradicci—n que no se resuelve con facilidad. Una consecuencia de esta dificultad radica en que, generalmente, depositamos el problema en los estudiantes; a ellos les toca "hacer la s’ntesis". Esto que, sin lugar a dudas es verdad, no niega otra verdad: ellos deben hacer la s’ntesis porque nosotros no encontramos espacios para hacerla. M‡s grave aœn: porque huimos de esos espacios. (Rebellato, 2009, p. 113)

Esta huida a la que refiere resuena con alguna de las interrogantes motivadoras de este trabajo pues indagar acerca de c—mo se construye lo interdisciplinario surge a punto de partida de problematizar lo que acontece cuando los equipos pretenden abordajes integradores y promover transformaciones. Donde adem‡s se pueden correr otros riesgos y es necesario estar atentos pues tal cual lo expresa Rebellato (2009):

A nadie le cabe la menor duda de que todo trabajo interdisciplinario, encierra necesariamente el cuestionamiento profundo de la propia disciplina. Tampoco deja de ser menos verdadero que muchos esfuerzos interdisciplinarios se convierten, a veces, en verdaderos "paradigmas" de eclecticismo, donde la creatividad se vuelve sin—nimo de improvisaci—n y donde cada uno se siente libre de desarrollar temas para los cuales no se ha capacitado. (p. 113)

En este sentido corresponde reafirmar la perspectiva Žtica que Žl integra en tanto no es una dimensi—n m‡s a considerar sino que debe ser parte del proceso por el que se transita. Por consiguiente una praxis interdisciplinariaŽticamente transformadora s—lo es posible si se logran superar las l—gicas basadas en polaridades y se promueve en las ciencias, sobre todo las sociales, producciones colectivas e integradoras de saberes que nos aproximen a comprender m‡s Òacerca del hombre que vive en sociedad, para que Žste se vuelva m‡s comprensible a s’ mismoÓ (Rebellato, 2009, p. 120)

 

Perspectivas Comunitarias

En este art’culo se delinearon puntos, l’neas, pinceladas y tal cual una pintura requiere una perspectiva desde donde posicionarse por lo tanto es desde la Psicolog’a Social Comunitaria desde donde se define profundizar en la reflexi—n sobre la construcci—n interdisciplinaria en la praxis.

La apuesta/propuesta es identificar las posibilidades y los obst‡culos que conlleva la interdisciplinariedad desde un lugar que habilite, a partir de Òla humildad acadŽmicaÓ, visualizar los aportes del otro e integrar a la praxis la solidaridad, la colaboraci—n y el sentido de construir colectivamente. Posicionamiento que se sostiene en la convicci—n de que las producciones colectivas constituyen por excelencia la caja de herramientas que dan sentido a una praxis transformadora. Rudolf hace un planteo propositivo al referir que no basta con formar profesionales que reconozcan la validez de integrar equipos de trabajo interdisciplinarios sino que se requiere de profesionales que definan en sus praxis el intercambio con actores sociales y estŽn dispuestos a transitar por procesos colectivos en la construcci—n de conocimiento como estrategia v‡lida para el abordaje de los problemas a resolver. Pero reconoce tambiŽn que: ÒHay obst‡culos que provienen del mundo acadŽmico en el sentido de la determinaci—n de las prioridades, de cu‡les son los problemas relevantes o dignos de investigaci—nÓ (Rudolf, 2013, p. 63).

Es necesario considerar estas dimensiones pol’tico-institucionales pues para que algunas transformaciones acontezcan es urgente un cambio de paradigma que aproxime a la complejidad de las exigencias que el trabajo interdisciplinar conlleva. En esa l’nea estar’a lo expresado por Follari (2007) cuando refiere a que: ÒLo que cabe esperar cuando se juntan las disciplinas es un problema no una soluci—nÓ (p. 7) y agrega: Òla interdisciplina no se da naturalmente sino que se construye. Se construye significa que es fruto de un trabajo espec’fico de producci—n. Si no se da autom‡ticamente, hay que ÒarmarlaÓ (p. 8).

Este enunciado podr’a hacerse extensivo a toda propuesta de praxis interdisciplinaria. Si hay que armarla puede resultar estratŽgico integrar algunas nociones b‡sicas de la Psicolog’a Social Comunitaria de modo que lo que orienta el trabajo comunitario tambiŽn opere como sostŽn hacia la interna de los equipos. Lo se–alado por Montero (2006) cuando refiere a redes de organizaci—n comunitaria podr’a ser tenido en cuenta al momento de definir tareas interdisciplinarias en tanto constituyen:

Éun entramado de relaciones que mantiene un flujo y reflujo constante de informaciones y mediaciones organizadas y establecidas en pro de un fin comœn: el desarrollo, fortalecimiento y alcance de metas espec’ficas de una comunidad en un contexto particular. Los aspectos clave en esta definici—n son la complejidad de las relaciones (entramado), dada la diversidad de actores impl’citos (diversidad de edades, gŽnero, formaci—n), la multiplicidad de estilos para establecer y mantener dichas relaciones y la movilidad de los elementos o aspectos de intercambio en pro del objetivo previsto (p. 182).

Lo dicho adquiere sentido en el marco del posicionamiento esperable de los psic—logos que hacen la opci—n de trabajar desde esta la perspectiva y deben asumir al decir de Rodr’guez (1998) que toda intervenci—n requiere de una planificaci—n imprescindible. Una planificaci—n estratŽgica que a modo de herramienta posibilite trabajar en el contexto de Òuna realidad contradictoria, turbulenta e impredecibleÓ (p. 91). Desde este reconocimiento surge preguntarse si la tarea del psic—logo como protagonista del trabajo inter-profesional/interdisciplinar no deber’a definirse en tŽrminos de promover estrategias que habiliten desde el inicio el reconocimiento de la diferencia y explicitar las marcas que signan las distintos abordajes disciplinares y profesionales. Es decir Àen quŽ medida no es parte de la competencia profesional procurar integrar en el marco de una planificaci—n estratŽgica las posibilidades/aportes de cada uno de modo que las competencias disciplinares queden reconocidos? Estrategia planteada con el objetivo de evitar en lo posible la fragmentaci—n del conocimiento, habilitar el di‡logo y aceptar procesos donde la incertidumbre opere como motor de bœsqueda y no que lo amenazante lleve a l—gicas tubulares (disciplinares) que embreten a todos en tœneles sin salida.

Por consiguiente como parte del proceso deber’an enmarcarse las expectativas de los equipos de encontrar en los espacios interdisciplinarios nuevas estrategias para el abordaje de situaciones complejas dado la dimensi—n de lo imprevisible que ese desaf’o conlleva. De modo de poder identificar como operan las diferencias y reconocer que el construir desde la heterogeneidad es una ardua tarea donde las contradicciones te—ricas- metodol—gicas generan tensiones porque si se imponen manejos de poder disciplinario se obtura la posibilidad de construir colectivamente. En este sentido lo propuesto es que esta dimensi—n se integre al trabajo de los equipos interdisciplinarios como parte de la planificaci—n estratŽgica de modo de habilitar la tarea.

Es decir que esta caja herramientas no se desdibuje y desvanezca en los equipos sino que esta perspectiva singular se constituya en aporte en la construcci—n de procesos interdisciplinares en la praxis. Reflexionar sobre estas dimensiones es parte de la propuesta planteada en tanto lo propositivo no excluye los riesgos que implica integrar equipos y posicionarse en ellos en determinado lugar disciplinar.

En el seminario sobre interdisciplina realizado en mayo de 2013 en el Espacio Interdisciplinario de la Universidad de la Repœblica el historiador y polit—logo Gerardo Caetano (2013) se refiri— al imperialismo de algunas disciplinas sobre otras y de la aceptaci—n que esa subordinaci—n conlleva, situaci—n que defini— en tŽrminos de Òsimulacro de interdisciplinariedad.Ó Afirmaci—n contundente con la que se hace acuerdo en tanto nos interpela y nos lleva a reconocer la responsabilidad de no quedar en Òel c—mo s’Ó avalando el manejo del poder, las competencias disciplinares y la repetici—n.

Ese simulacro de interdisciplinariedad con el que se opera en determinadas situaciones puede responder a una l—gica que repite un modelo de producci—n cient’fica centrado en la objetividad y el disciplinamiento. Por esta raz—n cuando la tarea es definir juntos estrategias para el abordaje de nuevas realidades ya sea de intervenci—n o de investigaci—n, ser’a necesario integrar las dimensiones vinculares y subjetivas de modo que no se constituyan en obst‡culos que obturen la tarea. Adem‡s aunque parezca obvio y muy simple se entiende necesario preguntar sobre el por quŽ y para quŽ de los espacios interdisciplinares. Es decir Àcu‡l es el motor de bœsqueda que genera el movimiento de ir hacia lo interdisciplinario? Partir de esta interrogante en el marco de los equipos podr’a generar condiciones que llevaran consigo cierta disposici—n a la apertura y la posibilidad de flexibilizar estructuras disciplinares aprendidas e instaladas como certezas. Porque cuando en los equipos la bœsqueda no inaugura ni da lugar a lo nuevo, la construcci—n de lo interdisciplinar se tensiona/se desdibuja, se impone Òla armadura profesionalÓ y aparecen actitudes defensivas de territorios/chacras obturando los procesos. La repetici—n se instala de modo que la bœsqueda se da dentro de un mismo circuito inhabilitando re-crear la praxis y da lugar as’ al simulacro de interdisciplinariedad. Ante ello es necesario problematizar e intentar identificar las causas que generan una l—gica que contradice la din‡mica de la bœsqueda iniciada.

La tarea as’ planteada se constituye en un interesante reto donde los giros y movimientos acontecen y al reconocerlos devienen en insumos que deben ser integrados al proceso de reflexi—n. Donde lo personal no quedar‡ ajeno a lo que se plantea investigar, indagar, conocer y de esa dimensi—n no se har‡ cargo el psic—logo en tanto protagonista sino que su aporte ser‡ promover el c—mo integrar estos aspectos a la tarea. Ante cada situaci—n recurrir a los recursos con los que se cuenta y comenzar un proceso de ÒamasadoÓ en el que se pueda identificar el aporte de cada uno y no pretender abordajes en clave de la totalidad pues ello puede obturar el encuentro con lo posible. Propuesta que requiere tiempo, compromiso, respeto por los otros y tambiŽn Òsaberes puestos a disposici—nÓ de modo de habilitar un Òamasar colectivoÓ singular y sin recetas definidas de antemano.

ÀA quiŽn le compete esta tarea? Àpueden aportar los psic—logos comunitarios a ello? Àc—mo?

Lo que s’ podr’a integrarse a la reflexi—n de los equipos donde la transformaci—n se enuncia como objetivo es promover instancias de di‡logo que den lugar a:

La necesidad de aprendizajes y desaprendizajes, desestructuraciones y nuevas estructuraciones, deconstrucciones y construcciones de las subjetividades. El psic—logo como todo educador cr’tico y democr‡tico, no s—lo fortalece nuevas subjetividades en las poblaciones, sino que se ve desafiado a transformar radicalmente su propia subjetividad. (Rebellato, & GimŽnez, 1997, p. 189)

Perspectivas a considerar dado que los autores refieren a las transformaciones en la praxis y reconocen la no neutralidad de los profesionales de la psicolog’a y la necesidad de integrar la dimensi—n de la implicaci—n en los procesos de los que forman parte. A esta l’nea de an‡lisis se integra lo que se–ala Rodr’guez (2012) respecto de: Òla imprescindible reflexividad de los operadores socialesÓ. Esta autora sitœa el lugar de los psic—logos sociales comunitarios en el marco de procesos donde deben asumir acorde a la responsabilidad profesional que le compete, la interligaz—n existente entre sus opciones Žtico-pol’ticas, su vida personal y las definiciones te—rico-metodol—gicas. Es decir que la reflexividad opere din‡micamente en el trabajo que se realiza. Este proceso se gesta en el encuentro con el otro en tanto semejante, donde el lazo social que se construye opera viabilizando la posibilidad de transformaci—n y deviene en principio Žtico. ÀC—mo integrar esta perspectiva a lo propuesto en el marco de los abordajes interdisciplinares?

La reflexividad, es entendida como posibilidad y como l’mite del conocimiento segœn lo expresa Ib‡–ez Gracia (2001) en tanto la realidad que se pretende conocer es la misma de la que somos parte. El autor pone de manifiesto la dimensi—n de la incertidumbre y c—mo el interrogarse permanentemente es inherente a la tarea de producir conocimiento y se–ala que ello no es equivalente a reconocer que el conocimiento transforme la realidad, sino que:

Producir conocimiento sobre algo es un proceso que hace que ese algo devenga diferente como consecuencia del propio proceso de establecer sus caracter’sticas. Conocer es, por consiguiente, un proceso que siempre se queda un paso atr‡s del objeto conocido, puesto que al formarse ya lo ha transformado. Por mucho que corramos nunca alcanzaremos el horizonte porque este se desplaza a la misma velocidad que nuestro avance. Conocer no es, por lo tanto, acotar la realidad tal y como es, es construirla de forma distinta, es decir, modificarla (Ib‡–ez Gracia, 2001, p. 25-36).

De las reflexiones realizadas e integrando las perspectivas analizadas se cierra un trabajo que no arriba a conclusiones sino que se plantea:

 

Consideraciones Finales en Clave de InterrogantesÉ

ÀQuŽ aportes puede hacer la psicolog’a social comunitaria a la construcci—n interdisciplinaria en la praxis? ÀProblematizar abriendo interrogantes? ÀDesde quŽ lugar? ÀC—mo?

ÀLa interdisciplina en la Universidad se construye o se decreta? ÀSe reflexiona sobre esta diferencia? ÀCu‡l es la diferencia? ÀLos universitarios identifican la necesidad de lo interdisciplinar en la praxis? ÀPara quŽ? ÀEntre quienes? ÀEn quŽ situaciones?ÀDe quŽ forma integrar la interdisciplina en la formaci—n/extensi—n/investigaci—n? ÀQuŽ aporta a la investigaci—n la interdisciplina? ÀCuando los investigadores requieren de lo interdisciplinar? ÀEn todas las ‡reas del conocimiento la interdisciplina constituye un desaf’o? ÀEl Espacio Interdisciplinario de la Universidad de la Repœblica ha aportado a la construcci—n de la interdisciplina en la Universidad? ÀC—mo lo ha hecho? ÀSe ha problematizado al respecto en los diferentes espacios universitarios? ÀQuŽ articulaciones existen entre las propuestas de trabajo interdisciplinar de las diferentes facultades y el Espacio Interdisciplinario? ÀSe reconocen mutuamente?

ÀPor quŽ en la interdisciplina teor’a y praxis permanecen disociadas? Desde lo conceptual ÀquŽ se aporta a la praxis interdisciplinaria? ÀSe considera lo teorizado sobre la complejidad de lo interdisciplinar? ÀSe problematiza sobre ello? En la praxis la reflexi—n sobre la construcci—n interdisciplinaria Àse integra al trabajo de los equipos interprofesionales?

ÀQuŽ efectos tiene en la construcci—n de interdisciplina? ÀC—mo se produce la conectividad entre las disciplinas? ÀQuŽ significa articulaci—n interdisciplinar en la praxis? ÀEl Òsimulacro de interdisciplinaÓ se reconoce en la praxis interdisciplinar? ÀFortalece a las disciplinas participantes la interdisciplinariedad?

ÀCu‡les son los principales obst‡culos de la interdisciplinariedad? ÀLos obst‡culos lo generan las diferentes perspectivas disciplinares o el trabajo de los equipos integrados por diferentes profesionales? ÀCu‡les son las condiciones necesarias para que un equipo interprofesional trabaje interdisciplinariamente? ÀSe diferencia interprofesionalidad de interdisciplinariedad?

ÀEn quŽ situaciones las empresas financian los abordajes interdisciplinarios? ÀPor quŽ? ÀPara quŽ?

ÀC—mo se integra la dimensi—n Žtica en la praxis interdisciplinaria? ÀC—mo se construye interdisciplina en la praxis?

 

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Repensar la Comunidad desde La Base: aportes de una investigaci—n situada ¹

Rethinking the Community from La Base: Contributions from a situated research

 

Mar’a Osorio

Autor referente: dosorio@psico.edu.uy

Universidad de la Repœblica

 

Historia editorial

Recibido: 01/06/2015

Aceptado: 19/10/2015

 

RESUMEN

En este art’culo reflexionamos en torno a la noci—n de comunidad, a partir de un proceso de investigaci—n etnogr‡fico. Para realizarlo habitamos durante un espacio-tiempo en el Ateneu Cooperatiu La Base, una experiencia asociativa en Barcelona. Las nociones que compartimos en este texto, surgen de la articulaci—n de: i) la experiencia de habitar en el colectivo; ii) las diferentes posiciones por las que transita una investigadora-activista y iii) las lecturas relacionadas con el campo-tema.

De la articulaci—n construida, surgen tres ejes de an‡lisis que buscan poner en tensi—n tres nociones b‡sicas sobre la Comunidad: la relaci—n con el territorio (en tanto espacio geolocalizado), la identidad colectiva y los v’nculos. Proponemos tres ejes como posibilidad para la multiplicaci—n del concepto: i) la necesidad del compartir espacio-tiempo de los cuerpos en las din‡micas colectivas, como posibilidad para los buenos encuentros; ii) el partir de la diferencia como herramienta pol’tica para la construcci—n de lo comœn; iii) la visibilizaci—n y el reconocimiento de la interdependencia identificando todas las necesidades, sobre todo las de cuidado y afecto para una vida en comunidad.

Poner en tensi—n la noci—n de la comunidad, pretende aportar a los debates que surgen en el campo social y pol’tico en la actualidad y acompa–a la preocupaci—n por la necesidad de mundos vivibles.

Palabras clave: Comunidad; Interdependencia; Pol’tica de la diferencia.

 

ABSTRACT

This paper discusses about the notion of community based on an ethnographic research process. For that, we live in a space-time in the Ateneu Cooperatiu La Base, an associative and collective experience in Barcelona.This text develops the notions that arise from joining i) the experience of living in the collective; ii) the different positions through which passes a research-activist and iii) the reading related with field-subject. Based on this built articulation, this paper come up three axes of analysis seeking to put in tension three basic notions of Community: the relationship with the territory (as geo-space), collective identity and bonds. We propose three axes as a possibility for the multiplication of the concept: i) the need to share space-time of bodies in the collective dynamics in order to create good meetings; ii) the difference as a political tool for the construction of the communal; iii) the visibility and recognition of the interdependence identifying the needs, especially the care and fondness for community life.

Putting in tension the notion of community, this paper seeks to contribute to the discussions that nowadays arise in the social and political field, being concerned about the need for liveable worlds.

Keywords:  Community, Interdependence, Politics of difference

 

Laoci—n de comunidad tiene una historia intermitente, que ha transitado por distintos momentos de visibilidad, apareciendo y desapareciendo en las reflexiones sobre el ser humano y la sociedad. Segœ n plantea Bader Sawaia (1996), este  movimiento  estar’a  relacionado  con  la  dimensi—n  pol’tica  del  tŽrmino  y  la confrontaci—n entre valores colectivistas e individualistas. Los ciclos de cambio social y pol’tico se convierten en momentos cruciales para repensar y reflexionar sobre las formas de organizaci—n social.

En el œltimo tiempo, asistimos, particularmente en  el ‡mbito del pensamiento social y pol’tico contempor‡neo, a lo que alguno/as autores/ as han llamado el revival de la comunidad (Marinis, 2010) en referencia a la emergencia de una ret—rica comunitaria o comunitarista.  La  pregunta  por  la  comunidad  se  ha  convertido  en  una  cuesti—n fundamental de nuestro tiempo y est‡ estimulando un a serie de debates en diversos campos del saber (çlvaro, 2010; Marinis, 2010; Mari nis, Gatti, & Irazuzta, 2010).

 

De dif’cil delimitaci—n, su definici—n ha generado debate en relaci—n a sus rasgos caracter’sticos, su vigencia en los tiempos que corren, y su utilidad como herramienta para la transformaci—n social (Krause, 2001; Maya, 2004; Montenegro, Rodr’guez, & Pujol, 2014; Montero, 2004; Rodr’guez, & Montenegro, 2013; S‡nchez, 1991). Sin pretender un recorrido exhaustivo de las diversas acepciones, mencionaremos las provenientes de la Psicolog’a Social Comunitaria (en adelante PSC), nociones centrales que han sido inspiraci—n en este art’culo para reflexionar sobre el concepto.

La Comunidad dista de tener un papel claro dentro de la PSC, utilizada como una forma de diferenciaci—n de sistemas sociales, ha sido entendida para establecer un espacio intermedio entre individuo y sociedad (S‡nchez, 199 1). En sus diversas acepciones se coincide en el papel relevante de los procesos de interacci—n y lazos comunes construidos para el establecimiento de relaciones de sostŽn y apoyo mutuo (Krause, 2001; Maya, 2004; Montero, 2004; S‡nchez, 1991). So bre los principales puntos de debate en relaci—n a su uso, se discute sobre establecer la necesidad de un espacio compartido como elemento constituyente. Mariane Krause (2001) propone la pŽrdida de referencia del espacio geolocalizado, como un componente central de la noci—n de comunidad. En esta misma l’nea, Maritza Montero (2004) relativiza la relaci—n con el territorio en la evoluci—n de su definici—n, considerando m‡s relevantes los elementos vinculados con el aspecto relacional y la construcci—n de un sentido de lo comœn, como elementos constitutivos de la comunidad.

Esta propuesta se refuerza con los planteos de McMillan y Chavis (1986) quienes haciendo Žnfasis en las relaciones y sus procesos, proponen la noci—n de sentimiento de comunidad. Por momentos superpuesta a la idea de comunidad, los autores proponen cuatro elementos centrales para la constituci—n de este sentimiento: pertenencia (sentirse parte), influencia (mutua), integraci—n y satisfacci—n de necesidades. En este sentido, coinciden en su mayor’a con los planteos de Krause (2001) que propone como elementos m’nimos de la comunidad la pertenencia, interrelaci—n y cultura comœn.

El otro tema que ha sido debatido en relaci—n al concepto, refiere a la idea de una identidad colectiva. Frente a planteos cerrados y uniformes que caracterizaron las primeras definiciones sobre comunidad, son varias las voces que apelan a la flexibilizaci—n de los l’mites del concepto (Montero, 2004; S‡nchez, 1991; Sawaia, 1996; Wiesenfeld, 1997). Se propone el reconocimiento de la heterogeneidad que componen esa unidad, y la referencia al proceso dialŽctico como componente esencial de su conformaci—n.

Sin embargo, no solo desde la academia y los espacios disciplinares se desarrolla el concepto de comunidad, sino que est‡ formando parte del repertorio cotidiano de significaciones en la vida cotidiana de actores sociales (Marinis et al., 2010).

Este art’culo no pretende entrar en debates te—ricos sobre el tŽrmino. Nos proponemos, a partir de un proceso situado de investigaci—n, discutir, repensar y aportar a las formas de significaci—n sobre la comunidad. Acompa–amos laidea de que la comunidad, m‡s que una categor’a cient’fico-anal’tica, es una categor’a de acci—n y reflexi—n, condicionada por el contexto social en el que se desarrolla (Sawaia, 1996). Nos enfrentamos a un contexto de crisis que produce y profundiza la hipersegmentaci—n del campo social, con la consiguiente exclusi—n de vastos sectores sociales de los medios b‡sicos de subsistencia (PŽrez-Orozco, 2012). Los conceptos de desarrollo personal y autosuficiencia se manifiestan como racionalidad dominante (L—pez-Gil, 2014). Sin embargo, tambiŽn en este escenario podemos identificar modalidades colectivas que intentan ser alternativas a la racionalidad capitalista.

La investigaci—n que realizamos y de la que forma parte este art’culo, se pregunta por la constituci—n de experiencias socio-econ—micas alternativas. Nos referimos a nuevas formas de acci—n social que est‡n surgiendo en las œltimas dŽcadas, con una fuerte expresi—n en al ‡mbito comunitario. Nos preguntamos por la contribuci—n de estos colectivos en la construcci—n de otros modos de vida vivibles. Esta pregunta nos llev— a conocer y habitar, a partir de una aproximaci—n etnogr‡fica (Pujadas, 2010) en el

Ateneu Cooperatiu La Base (en adelante La Base²) en Barcelona. Una experiencia que se basa y utiliza como referencia en su discurso y formas de hacer, la comunidad como ‡mbito de pertenencia y acci—n. Esta caracter’stica es la que nos ha interpelado a escribir este art’culo, reflexionando desde el hacer y el habitar, sobre una noci—n que orienta el accionar del colectivo.

Antes de finalizar este apartado, se–alaremos³ algunas coordenadas para la lectura de este texto. En primer lugar, en este trabajo no se hablar‡ de y/o por La Base, sino que se compartir‡n las reflexiones e interpelaciones qu e surgieron del habitar durante un espacio-tiempo en la experiencia. Esta es una forma de politizaci—n de la vida cotidiana, que permite repensar las formas de vida, generando multiplicidad de saberes, dando cuenta desde el lugar y los procesos que los generan (Aguirre, 2012).

En segundo lugar, y parafraseando a la fil—sofa Marina GarcŽs (2010), la pregunta por ese nosotros en este trabajo no est‡ orientada a ge nerar nuevos procesos de identificaci—n cerrados, ni categor’as sociol—gicas determinadas. Nos abrimos a la pregunta por los v’nculos, por ese entre, para poder constituir nuevos imaginarios mientras vamos haciendo y transformando el mundo.

En tercer lugar, y en relaci—n al contenido del art’culo, comenzaremos con una breve s’ntesis de los recorridos y aspectos metodol—gicos del trabajo, as’ como una breve descripci—n de La Base. Un segundo momento que articula las formas de nombrar del colectivo e ilustraciones de la experiencia de investigaci—n, que iremos conectando con los planteos sobre la Comunidad provenientes de la PSC. Tomamos las nociones de la PSC por ser nuestro campo-tema de interpelaci—n en este texto y la disciplina en la que nos movemos. Reconocemos que el tipo de experiencia colectiva que nos interpela en este trabajo, no refiere estrictamente al tipo de ÒsujetoÓ de la tradici—n disciplinar. Sin embargo, lo entendemos como una oportunidad de reflexi—n sobre la comunidad a partir del estudio de los movimientos sociales.

Por œltimo, y en referencia a nuestra posici—n, incorporamos en este trabajo la perspectiva feminista, como apuesta pol’tica de quien investiga por visibilizar y ampliar los marcos interpretativos con los que nos referimos y significamos los procesos sociales.

 

Sobre las formas de habitar los procesos de investigaci—n.

En este trabajo, pretendemos compartir la experiencia de un proceso encarnado de investigaci—n, orientado por la epistemolog’a de los conocimientos situados (Haraway, 1991). Decimos encarnada porque hablamos desde la ocupaci—n de un lugar, desplegando unas formas de ver, Òla visi—n desde un cuerpo complejo, contradictorio, estructurante y estructurado, contra la visi—n desde arriba, desde ninguna parte, desde la simplezaÓ (Haraway, 1991, p. 335).

La propuesta de investigar habitando durante un a–o y medio en una experiencia colectiva, nos permiti— un espacio-tiempo de articulaci—n, de encuentros/desencuentros; una oportunidad para compartir espacios en los cuales debatir sobre nuestras formas de nombrar y significar, as’ como de producir conjuntamente. Plantear el conocimiento desde conversaciones, y no desde la l—gica del ÒdescubrimientoÓ, no obvia que estos procesos son relaciones cargadas de poder (CallŽn et al., 2007; Haraway, 1991), pero apostamos por establecer conexiones parciales que nos permitan una visi—n m‡s amplia, estando en un sitio en particular. Esto genera un sentido de relaci—n en la que el sujeto cognoscente se suma en el proceso de interpretar los sentidos del mundo, por lo tanto la separaci—n sujeto/objeto se vuelve borrosa (Ad‡n, 2006).

Sin embargo, este no es un proceso de co-investigaci—n; es decir, no parte del deseo o las necesidades del colectivo en cuesti—n. Ha sido una invitaci—n de quienes investigamos a participar de un proceso colectivo, que permiti— la modificaci—n de posiciones iniciales de quienes participamos, como oportunidad para la producci—n de conocimiento. En este sentido, se ha generado la posibilidad de identificar la Òactividad significadaÓ (CallŽn et al., 2007) en relaci—n a las aproximaciones etnogr‡ficas. Nos referimos a pr‡cticas solo comprensibles en sus con textos de emergencia y relevantes a los sentidos en ellas construidas y, por otro lado, a los significados materialmente impresos en las acciones y objetos presentes en estos espacios.

Destacamos as’ el aspecto relacional del conocimiento, un proceso de relaci—n constituyente entre persona conocedora y conocida, redefiniendo al sujeto cognoscente en su dimensi—n social, corporal, material. Adem‡s de las conversaciones en los espacios informales, charlas, debates, comidas, hemos establecido espacios formales en los que compartir las formas de nombrar y el enfoque de la investigaci—n. Nos referimos al taller que generamos para debatir las ideas centrales de la investigaci—n luego de siete meses de participar en el colectivo, as’ como a la producci—n conjunta de un texto colaborativo a partir de las ideas que surgieron del taller. Con estas instancias no pretendimos buscar una voz representativa del colectivo, ni homogeneizar en un relato los procesos y experiencias vividas all’. Entendemos estos œltimos como espacios de enunciaci—n que permiten expresar y articular posiciones, as’ como poner en comœn relatos y comprensiones.

En el proceso de compartir el espacio-tiempo, se fueron construyendo v’nculos de confianza, afecto, encuentros y desencuentros. Por momentos m‡s o menos visibles en el rol de la investigaci—n, se produjo el cambio de posici—n a formar parte del colectivo, como activista. Nos posicionamos en estas formas de intervenir m‡s cercanas, sucias, en la frontera (activista-investigadora), interpelada/os por la necesidad de profundas transformaciones sociales. Tampoco creemos estar Òdando vozÓ a las participantes, sino articulando formas de nombrar y construir la experiencia. Estas œltimas son herramientas para la producci—n de conocimiento, que pueden ser amplificadas en espacios privilegiados de enunciaci—n, como el acadŽmico.

Durante el recorrido del art’culo aparecer‡n fragmentos del proceso de la investigaci—n: textos de la web del colectivo, texto colaborativo producido conjuntamente y entrevistas. No hablamos de datos, sino que los consideramos comprensiones te—rico-emp’rico situadas (CallŽn et al., 2007), que ser‡n articulad as con otros materiales de la investigaci—n (fragmentos del diario de campo) y lecturas acadŽmicas que consideramos con el mismo valor y peso epistemol—gico. Este proceso de conexiones parciales que se ha dado durante el proceso de investigaci—n, sufre en este texto una serie de reordenamientos, a modo de traducci—n para ser compartido en este ‡mbito de di‡logo acadŽmico.

 

La Base...

El Ateneu Cooperativo La Base se encuentra ubicado en el Barrio de Poble Sec, en Barcelona. Es un proyecto colectivo mixto que surgi— como idea en el 2011 con el objetivo de construir en el barrio una forma alternativa de hacer, basada en los principios de cooperaci—n y ayuda mutua. Se constituy— a partir de la puesta en comœn de esfuerzos, trabajo, afectos y ahorros (a partir de la constituci—n de un fondo comœn), con la idea de construir y defender espacios autogestionados en el barrio. El encuentro de una diversidad muy heterogŽnea de procedencias, pensamientos y recorridos ha sido una de las caracter’sticas centrales que nos llevaron a elegir habitar en este espacio.

Funcionan all’ varios proyectos: un comedor popular y catering ecol—gico, un bar-espacio de encuentro, una cooperativa de consumo, un ateneu de oficios, una aula de estudio para adolescentes, as’ como tambiŽn una biblioteca popular y un grupo de crianza compartida (Babalia: grupo de padres y madres que se autogestionan para cuidar a sus hijos peque–os). Asimismo, funciona como un espacio de encuentro para diversos colectivos afines que lo solicitan. En la actualidad, se encuentra compuesto por 150 personas socias, con diversos grados de implicaci—n en el colectivo. En la experiencia se congregan diferentes orientaciones organizativas y pol’ticas, as’ como vecinos y vecinas del barrio sin ningœn grupo que l es identifique. El espacio se organiza a partir de comisiones y grupos de trabajo, asambleas generales y grupos de gesti—n.

Los principios que orientan su acci—n son: i) Autonom’a, como la capacidad de determinar directamente la forma de actuar en el mundo; ii) Comunidad, definida por la cualidad de las relaciones que all’ se practican y construida localmente; iii) Equidad, cada uno/a en funci—n de sus posibilidades y cada uno/a segœn sus necesidades; iv) Solidaridad, basada en el soporte mutuo y la responsabilidad compartida; v) Permacultura, acompa–ar el ritmo natural del medio, estableciendo formas arm—nicas con la naturaleza.

La propuesta acordada para la investigaci—n era la posibilidad de habitar durante unos meses en las actividades y reuniones que se desarrollaran. Cuando comenzamos todav’a no se hab’a inaugurado, y se encontraba en obras para terminar de acomodar el espacio. Durante este tiempo compartimos mucho tiempo de trabajos de obra, asambleas, reuniones de grupos de trabajo, inauguraci—n del espacio, asamblea de socios y socias y espacios de trabajo con otros colectivos (Asamblea del Barrio, Mercado de intercambio, Organizaci—n Jornadas de Cooperativismo). La propuesta tambiŽn inclu’a realizar algunas entrevistas y organizar un espacio de discusi—n colectiva de los ejes de an‡lisis que surgieran en el proceso de la investigaci—n (taller), as’ como la producci—n conjunta de un texto colaborativo. Este proceso signific— un compromiso que se ha profundizado en este tiempo, as’ como el v’nculo de ser socia en la actualidad.

 

Construyendo y debatiendo sobre comunidad desde La Base.

La experiencia de investigaci—n en La Base ha sido una fuente inspiradora para articular y exponer modos de significaci—n sobre la comunidad, tanto en relaci—n con su espacio de acci—n, como por las formas de nombrarse. Para empezar partimos de la definici—n que desde La Base utilizamos para referirnos a ese nosotros comunitario:

Una comunitat es defineix per la qualitat de les relacions que sÕhi practiquen. Les comunitats poden tendir cap a la depressi—, lÕansietat i les conductes addictives (com el capitalisme actual), o cap a lÕalegria, la franquesa i la potncia comuna de fer i de pensar. Nosaltres lluitem per aquesta œltima, i per crear-la fruit dels llaos de solidaritat, de suport mutu i sobretot dÕamistat i de confiana que sapiguem construir. Una comunitat contra la desconfiana i la por, per tant, oberta a lÕaltre, hospitalˆria. Volem construir aquesta comunitat localment, al barri, allˆ on vivim, en aquest sentit entenem el territori. (Definici—n de Comunidad extra’da de la web de la Base)⁴

Comenzamos con esta definici—n porque resalta tres ideas sobre la comunidad que queremos desarrollar en estas reflexiones y que vamos a ir articulando en el texto a partir de tres ejes. Nos referimos a ideas b‡sicas como la relaci—n con el territorio, la identidad colectiva y los v’nculos que se establecen entre sus integrantes. Trabajaremos estas ideas en tres ejes, en primer lugar, nos vamos a referir al territorio y a la noci—n de un espacio-tiempo compartido. A continuaci—n, hablaremos de las formas de identificaci—n y las pol’ticas de la diferencia. Y, por œltimo, nos referiremos a las relaciones que se construyen en una comunidad, visibilizando las relaciones de interdependencia que sostienen un colectivo.

 

Eje 1:  Del territorio a la construcci—n de compart ir espacio-tiempo de los cuerpos.

Encontramos en La Base discursos que plantean la vuelta al territorio, en particular la referencia al Barrio como espacio de resistencia y de construcci—n de la vida cotidiana. Uno de los objetivos del colectivo se expresa de esta manera: ÒFortalecer los lazos entre el vecindario y crear y potenciar comunidad en el barrio.Ó (Extra’do de la Web de la Base, 2015)

Sin embargo somos conscientes de partir de heterogŽneas composiciones, el barrio o los barrios que se encuentran dentro de la metr—polis son puntos de partida diversos a considerar en la actualidad. En el contexto en el que nos movemos, la diversidad de culturas y procedencias de origen marcan dificultades para la aproximaci—n. Este es un efecto de las sociedades globalizadas que, como plantea Sawaia (1996), tensionan el concepto de comunidad, haciendo referencia a la alteridad, las nuevas identidades, la segregaci—n y las redes sociales.

En el espacio urbano Ð contexto en el que nos movemos en esta investigaci—n Ð se cuestiona la funci—n integradora del barrio, el cual ha dejado de ser el espacio mediador entre el universo privado y el mundo pœblico de la ciudad (Montenegro et al., 2014). Esta situaci—n est‡ vinculada a los procesos de fragmentaci—n y segregaci—n residencial que se producen en las ciudades, afectando las relaciones interpersonales y la construcci—n colectiva a nivel local (Montenegro et al., 2014)

TambiŽn destacan en las grandes urbes, la construcci—n de:

espacios de no-lugar (avenidas comerciales, establecimientos de comida r‡pida, hoteles, centros comerciales, etc.), espacios de tr‡nsito que han perdido todo contacto con la historia social y econ—mica de la geograf’a que ocupan, donde el sujeto que lo transita se disocia del entramado geogr‡fico que habita. (Montenegro et al., 2014, p. 35)

Para combatir el anonimato de los espacios vitales, y volver a ocupar el espacio pœblico, desde la Base se visualiza la necesidad de acciones que permitan acercar y compartir con las personas que residen en el barrio. Actividades como las comidas populares en la calle o la participaci—n en el Mercado de Intercambio, se convierten en peque–as acciones que poco a poco van permitiendo apropiarse de lo pr—ximo y acercarse a personas que no participan en el colectivo.

TambiŽn pod’a verse la participaci—n de unas mujeres de origen musulm‡n, que ten’an un espacio tambiŽn en el mercado, esto sumado a las que ven’an a participar e intercambiar. Como me hab’a comentado X, este espacio ha sido uno de los pocos puntos de conexi—n que han tenido con esta poblaci—n del barrio, en parte tambiŽn porque entiende que son parte de pr‡cticas de intercambio tambiŽn desarrolladas en sus comunidades. (Registro de diario de campo, 20 octubre 2013)

Estos espacios podr’an hacer referencia a la idea de los eventos en la comunidad a los que apuntan Montenegro y otros (2014). Se refieren a espacios acotados en el tiempo que permiten articular las epistemolog’as de la diferencia, a partir de acciones comunes que no supongan la renuncia a ciertos elementos diferenciales que se encuentren implicados.

Sin embargo, la Base tambiŽn se construye en la bœsqueda de un espacio comœn, sostenido en el tiempo. El objetivo del encuentro es la posibilidad de salir del aislamiento en el que nos encontramos sometidos dentro del sistema capitalista, que no s—lo privatiza materialidades, sino afectos y vitalidades.

Davant dÕaquestes dinˆmiques, som moltes les persones que apostem per trobar-nos, compartir i construir juntes noves maneres de ser, de fer i de relacionar-nos. Volem compartir les nostres vides, sentint-nos part dÕuna comunitat humana que recolzem i que ens recolza; volem pensar i relacionar-nos lliurement, escollint all˜ que volem realitzar i responsabilitzant-nos de les nostres decisions. Volem, en definitiva, una vida comuna, una vida plena i viscuda lliurement. (Texto presentaci—n de La Base en la Web)⁵

Los espacios-tiempos compartidos, el encuentro cara a cara, aunque hoy no definen a la comunidad, son una posibilidad para la construcci—n de relaciones. Una oportunidad, en palabras de Sawaia (1996), para los buenos encuentros, en tanto nos permiten el reconocimiento del Otro, pero partiendo del reconocimiento de las diferencias. En ese espacio-tiempo compartido, nos permitimos comprender quŽ es lo que le pasa, quŽ nos pasa a nosotros y nosotras con otras personas en el hacer (Berrault, 2007). Para que se produzcan estos buenos encuentros, necesitamos del reconocimiento de las diferencias, de sabernos constituida/os por una amalgama heterogŽnea de pensares, sentires y haceres en comœn (Barrault, 2007). C—mo potenciar estos encuentros diversos y convertirlos en una herramienta para la transformaci—n nos introduce el segundo eje de reflexi—n.

 

Eje 2: De la identidad comœn a la pol’tica de las diferencia.

La idea de espacio en construcci—n ha sido otra de las caracter’sticas centrales del proceso que hemos vivido en La Base; en el sentido m‡s literal del tŽrmino en los primeros seis meses de obra y luego de la inauguraci—n hasta la actualidad en la puesta en marcha del espacio.

En un principio, la acci—n comœn estaba orientada a la construcci—n del ateneo. Compartir el trabajo de obras trajo sus dificultades en relaci—n a los distintos perfiles y orientaciones (tipo de materiales a utilizar, las din‡micas de trabajo, el reparto de tareas, etc.), que nos enriquecieron en el debate y nos enfrentaron al conflicto.

El tema de materiales eco-sostenible se hace cada vez m‡s evidente en las discusiones, pero no parece haber un consenso sobre el tema. En un momento se plantea que es m‡s el interŽs de un grupo partic ular, que pretende este objetivo, no aparece como una prioridad para toda/os. Se define entonces en relaci—n a este tema tener toda la informaci—n disponible, y convocar a una asamblea extraordinaria que decida. (Registro del diario de campo, 15 octubre 2013)

Los objetivos del ateneo en ese momento no estaban relacionados con grandes consignas, sino que se orientaban a la resoluci—n de situaciones concretas en la construcci—n del espacio compartido. El momento cambi— con la inauguraci—n y con el espacio abierto. Las din‡micas del colectivo se emp ezaron a centrar en la gesti—n del espacio, y en poner en funcionamiento cada proyecto. Otra gran etapa de aprendizajes compartidos y decisiones colectivas a tomar en la que surgen nuevas preguntas: ÒÀDe quŽ manera construir una trinchera colectiva? Esta pregunta forma parte de una de las ideas centrales trabajadas en relaci—n a la actualidad, ÀC—mo lograr en un grupo tan heterogŽneo poder conseguir la construcci—n de algunos frentes comunes?Ó (Texto colaborativo, mayo 2014) . Estas dudas conectan con uno de los dilemas en relaci—n a la noci—n de comunidad en referencia al nosotros: ÀC—mo construir una identidad compartida desde la diversidad? ÀDesde quŽ par‡metr os identitarios concebimos la comunidad?.

El cuestionamiento de una identidad comœn, a partir de la idea de un sujeto homogŽneo e idealizado, ha ocupado buena parte de los debates de la PSC (Montero, 2004; Rodr’guez, & Montenegro, 2013; Sawaia, 1996, 1999). Esa tensi—n ha llevado a poner la mirada sobre los movimientos sociales y formas de acci—n colectiva, que permitieran la redefinici—n de sus orientaciones (Rodr’guez, & Montenegro, 2013). Concebir la identidad de manera amplia, m—vil, abierta y en proceso, forma parte de las nuevas reflexiones.

Las orientaciones te—ricas y los posicionamientos a nivel de la acci—n social se expresan cada vez m‡s desde procesos abiertos, en c onstrucci—n, que eviten hablar desde una afuera y un adentro (Ghon, 1997; Ibarra, 2000). Ya no se juntan los iguales o, por lo menos, no articulados bajo grandes consignas e ideales hegem—nicos. En La Base confluyen muchas orientaciones pol’ticas y grupos de base organizada, pero el espacio ha querido mantenerse independiente de cualquier identidad pol’tica marcada.

El uso de una estŽtica iconogr‡fica ⁶ marcada por la idea de Òen construcci—nÓ, es una expresi—n de este constante movimiento. Sin embargo, las diferencias entre una identidad abierta al cambio y el proceso en construcci—n, comienzan a tensarse al intentar construir un discurso compartido. En este sentido, lo comœn puede verse, segœn plantea L—pez-Gil (2014), de dos formas: como la suma de peque–as realidades que intentan construir una nueva unidad, con el riesgo de cerrarse en s’ misma; o como proceso que se abre al contacto y a la posibilidad de ser afectadas, un comœn que no puede ser clausurado.

C—mo transitar en el equilibro entre el reconocimiento de las diferencias y la construcci—n de un imaginario comœn para el cambio, son un desaf’o que identificamos como colectivo en este momento. Se abre una posibilidad de descolocaci—n de las l—gicas hegem—nicas (Barrault, 2007) que nos permiten salir de manera temporal de los marcos dominantes, a modo de suspensi—n para habitar esos m‡rgenes. Pensar desde lo mœltiple, lo diferente, desde el acontecimiento, pero tambiŽn en relaci—n al estado de la situaci—n y su contexto, como herramientas para desprenderse de la idea de comunidad, como unidades homogŽneas (Sawaia, 1996).

Aix’ que diem Ateneu cooperatiu perqu abans que res ens hem unit les diferents, les que potser no compartim encara una idea sobre com fer la revoluci—, les que a voltes ens sentim perdudes davant l'ensordidor soroll de la metr˜polis malaltissa, les que no tenim nom, les que ens mantenim escptiques davant solucions totals i miraculoses, les que encara estem aprenent a ser comunitat. Tot i aix˜, en la diferncia, ens reconeixem i cooperem. (Fragmento del texto le’do en la inauguraci—n de la Base, enero 2014)⁷

Cuando planteamos la idea de la pol’tica de las diferencias, hacemos hincapiŽ en que el reconocimiento de la diferencia como base del encuentro, se convierte en una herramienta para el cambio. Poner en el centro la articulaci—n desde las diferencias requiere, en palabras de L—pez-Gil (2014), por una parte, una pol’tica de la escucha, la atenci—n y el aprendizaje que permita descubrir lo que hay de comœn en la experie ncia cotidiana. Aquellos lazos, m‡s o menos elaborados, que compartimos, que r‡moslo o no, con otros por el hecho de existir, dada nuestra condici—n de vulnerabilidad. Por otra, una pol’tica imaginativa que no se quede en lo que hay, sino que genere otros sentidos en el interior de las relaciones sociales. (p.50)

Esta pol’tica de la diferencia, que se construye habitando en los espacios de confluencia, parte del reconocimiento de nuestras diferentes posiciones. Las diferencias no son siempre tan visibles, por lo que tenemos que trabajar en su reconocimiento y acciones para el cambio. Reconocer las distintas necesidades que sostienen nuestros colectivos, c—mo condicionan nuestra formas de estar en los espacios compartidos, y c—mo hacemos para que se conviertan en espacios habitables, son la motivaci—n del œltimo eje.

 

Eje 3: Interdependencia y pol’tica de los afectos en la construcci—n de lo comœn.

En este sentido se visualizan como dos l’neas de trabajo, por un lado dotarse de las condiciones materiales para sostener la existencia, por otro visibilizar y trabajar para construir esos lazos de confianza y apoyo mutuo. TambiŽn para pensar en ese sentido otras formas de organizaci—n social que no sea la familia tradicional. Podemos pensar en la idea de familias ampliadas, romper la segregaci—n e individualizaci—n que se produce entre el espacio productivo-reproductivo. (Texto colaborativo, mayo 2014)

En este œltimo punto pretendemos hablar de La Base como ese espacio de vitalidad compartida, que permite establecer una continuidad entre los ‡mbitos productivos y reproductivos. La revalorizaci—n de pr‡cticas y saberes particularmente vinculados a la esfera reproductiva, han sido una de las propuestas m‡s fuertes del pensamiento y acci—n feminista. Dando un paso m‡s all‡, surgen planteos (Carrasco, 2001; PŽrez-Orozco, 2012) que apuestan por la superaci—n de estos ejes dicot—micos de an‡lisis, proponiendo la reorganizaci—n vital a partir de poner la vida en el centro. Para ello se propone el reconocimiento y visibilizaci—n de la interdependencia como herramienta en la construcci—n de lo comœn.

Con interdependencia nos referimos en particular a los planteos de Butler (2010), al reconocimiento de la precariedad que condiciona nuestra existencia y que vincula nuestra condici—n a la presencia de otras (humanas y no-humanas) durante el proceso vital. Su planteo no se propone la construcci—n de posturas escencialistas, sino que pretende amplificar los marcos de referencia sobre los procesos de interrelaci—n que nos sostienen. De lo que se trata no es de la Òvida como talÓ, sino acerca de las condiciones de vida, la vida como algo que exige condiciones para llegar a ser una vida ÒvivibleÓ (Butler, 2010).

La teor’a de la autosuficiencia que se imprime en estos tiempos, se sostiene imponiendo un ideal de independencia que, como menciona L—pez-Gil (2014), se basa en tres cosas:

La primera es que la conciencia se basta a s’ misma para ser y conocerse (autonom’a del yo). La segunda, que la vida es un proyecto individual que nada tiene que ver con la experiencia colectiva (privatizaci—n de la existencia). Por œltimo, que no necesitamos a nadie que nos cuide (autosuficiencia en el cuidado). (p. 51)

Ampliar los marcos interpretativos sobre las diversas dependencias, permite visualizar y reconocer todas aquellas actividades y necesidades, afectos y materialidades que hacen posible la existencia. El reconocimiento de nuestras fragilidades y la necesidad de v’nculos de sostŽn, ponen en el centro la vida en comœn como una necesidad de primer orden, as’ como herramienta para el cambio (L—pez-Gil, 2014).

En un contexto social en el que la noci—n de comunidad est‡ ligada fuertemente a los procesos de diferenciaci—n y subalternidad, y d—ndela comunidad es vista como signo de debilidad frente a la l—gica de la autosuficiencia (Rodr’guez, & Montenegro, 2013), se apuesta por trastocar los valores subvirtiendo la debilidad en fortaleza y potencia para el cambio.

El reconocimiento de nuestros l’mites tambiŽn es una oportunidad para darle un lugar a las tareas que sostienen nuestra cotidianidad y han sido hist—ricamente relegadas al ‡mbito privado de lo domŽstico y asumido en su mayo r’a por mujeres. La preocupaci—n pasa por c—mo gestionar el cuidado de los ni–os y ni–as peque–os en las asambleas, el reparto de las tareas de preparaci—n y gesti—n de asl comidas en los tiempos de obra, o ÀquiŽn limpia los ba–os en la Base?.

El tema de la participaci—n de las mujeres en la obra, sobre todo aquellas que tienen responsabilidades con ni–os y como concilian con el trabajo en la casa no es un tema que se discuta colectivamente, incluso cuando se debate acerca de la falta de participaci—n de alguna/os socia/os. En particular es el caso de las que participan en Babalia, en m‡s de una oportunida d han mencionado las dificultades que tienen para participar. (Registro del diario de campo, viernes 13 de diciembre 2013)

Algunas de las preguntas y temas que mencionamos antes, fueron parte de las discusiones en los espacios de debate, origen de malestares y posibilidades para la gesti—n de peque–os cambios en las din‡micas del colectivo. Por ejemplo, en las œltimas asambleas se viene gestionando un grupo de crianza para que padres y madres participen en las asambleas. Sin embargo, queda mucho trabajo y camino por recorrer, lo que ha generado la conformaci—n de un grupo no mixto de mujeres, lesbianas y trans de la Base, con el objetivo de profundizar el debate y la mirada feminista en el colectivo. Entender la centralidad de las apuestas colectivas, orientadas a construir una cotidianidad vital, requiere de la articulaci—n de posiciones para no reproducir aquello que queremos modificar. En este sentido, proponemos recordar la apuesta feminista por la visibilizaci—n, en un sentido amplio, de los cuidados y la importancia de los soportes afectivos (Precarias a la deriva, 2004). No para que esta tarea sea nuevamente asumida por mujeres, sino para que se instale en el discurso social y pol’tico su dimensi—n m‡s invisible.

Las formas de afectividad que se construyen en el contacto de los cuerpos, en un hacer comœn, se vuelve presente en el contacto y en los d iscursos de esta experiencia.

Si bien se reconocen dificultades, una de las valoraciones m‡s compartidas es el proceso de aprendizaje y la construcci—n de v’nculos de confianza y cari–o como elementos que sostienen en muchos grados la participaci—n. Marca una diferencia especial en el relacionamiento de quienes compartieron momentos de obra, charlas, almuerzos. (Texto colaborativo, mayo 2013)

La apuesta feminista por la politizaci—n de los afectos remite a la visibilizaci—n del papel que adquieren los mismos en los procesos de transformaci—n social (Gandarias, & Pujol, 2013). Acostumbrados y acostumbradas a la racionalizaci—n de la pol’tica y su estrabismo androcŽntrico, poner en el centro los afectos se vuelve una cuesti—n revolucionaria. Hablar de afectos, reconocerlos y visibilizarlos, no busca retornar a planteos esencialistas o rom‡nticos. La dimensi—n afectiva pone en juego tambiŽn nuestros deseos y miedos, sostiene nuestra presencia, as’ como nuestra distancia o alejamiento de los espacios colectivos. Reconocer el papel que ocupan y generar visibilidad sobre sus efectos, ser’an parte de la apuesta pol’tica para el cambio.

 

Consideraciones finales

A partir de este trabajo, intentamos conectar desde un proceso encarnado de investigaci—n, algunas reflexiones para poner en tensi—n la noci—n de Comunidad. Los debates y aportes que surgen de este trabajo los entendemos como una contribuci—n en la construcci—n de herramientas œtiles para la transformaci—n social (Krause, 2001). Compartimos los planteos de Sawaia (1999) y mantenemos distancia de visiones manique’stas que plantean la presencia de espacios como buenos o malos, liberadores o aprisionadores. Nuestra propuesta en este art’culo evita an‡lisis dicot—micos en este sentido, para abrirse a la multidimensionalidad de los conceptos y reflexiones. A partir de las articulaciones, quisiŽramos cerrar con tres ideas que puedan orientar a futuras reflexiones sobre la comunidad.

En primer lugar la necesidad del compartir espacio-tiempo de los cuerpos en las din‡micas colectivas, como posibilidad para los bue nos encuentros. M‡s que resignar este elemento en la definici—n de la comunidad, quiz‡s sea necesario analizarlo en el contexto de expresi—n, identificando los efectos en la vida de las comunidades que se aborden. Sobre todo considerando los procesos de fragmentaci—n que vivimos en las sociedades contempor‡neas, donde la ocupaci—n de un espacio compartido se puede constituir como elemento fundamental en su constituci—n y resistencia al aislamiento.

En segundo lugar, partir de la diferencia como herramienta pol’tica para la construcci—n de lo comœn. Ante propuestas identitarias cerradas y segregacionistas, la apertura y el reconocimiento de la diferencia se convierten en un acto Žtico para la conformaci—n de comunidades abiertas al encuentro. En este sentido, la mirada a los procesos de acci—n social y sus construcciones identitarias abiertas, se convierten en una orientaci—n para pensar la comunidad en este sentido.

Por œltimo, destacamos el aporte que el pensamiento feminista puede ejercer en estas reflexiones sobre la comunidad. La necesidad de visibilizar y reconocer la interdependencia identificando todas las necesidades, sobre todo las de cuidado y afecto para la construcci—n de una vida en comunidad. No s—lo por el lugar que ocupan a nivel de la vida de las personas, sino por las relaciones de poder que se pueden perpetuar o subvertir entre las personas que lo componen. Y por otro lado, en el reconocimiento de los efectos pol’ticos que adquieren los afectos en la constituci—n y mantenimiento de las comunidades.

Con este trabajo no buscamos ni la idealizaci—n del concepto, ni de la experiencia concreta con la que articulamos, pero s’ apostamos por transformar la concepci—n del nosotros, parafraseando a la fil—sofa Marina GarcŽs (2014)

M‡s all‡ de la dualidad uni—n/separaci—n, los cuerp os se continœan. No s—lo porque se reproducen, sino porque son finitos. Donde no llega mi mano, llega la de otro. Lo que no sabe mi cerebro, lo sabe el del otro. Lo que no veo a mi espalda alguien lo percibe desde otro ‡ngulo. La fi nitud como condici—n no de la separaci—n sino de la continuaci—n es la base paraotra concepci—n del nosotros, basada en la alianza y la solidaridad de los cuerpos singulares, sus lenguajes y sus mentes. (p. 30)

Queda para otra reflexi—n (o art’culo), el significado de investigar habitando, las posibilidades y l’mites de las articulaciones. Es decir, en quŽ medida los recorridos que realizamos en este tipo de investigaciones nos permiten la constituci—n de comunidades cient’ficas, que se constituyen m‡s all‡ de la acad emia, en sus m‡rgenes.

 

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Formato de citaci—n

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Notas

1 Este trabajo forma parte de mi tesis doctoral en el Doctorado en Psicolog’a Social del Departamento de Psicolog’a Social en la UAB. El art’culo no hubiera sido posible sin las discusiones, intercambios y encuentros en los grupos: Fractalidades en Investigaci—n Cr’tica (FIC) y Pol’ticas de Cuidado y Trabajo de la UAB. TambiŽn a la participaci—n e intercambio con compa–eras del Programa de Psicolog’a Social Comunitaria de la Facultad de Psicolog’a de Uruguay (UDELAR). A mis compa–eras y amigas, Karina Fulladosa e Itziar Gandarias por ser fuente de inspiraci—n, encuentro y acompa–amiento en este camino. Agradecer a mis tutoras Mamen Pe–aranda y Marisela Montenegro por la lectura, comentarios y aportes. Y por œltimo y muy especialmente Ana Isabel Garay por su compa–ia siempre presente. La investigacion que da origen a los resultados presentados en la presente publicaci—n recibi— fondos de la Agencia Nacional de Investigaci—n e Innovaci—n bajo el c—digo POS_EXT_2014_1_106075

2 http://www.labase.info/

3 Utilizamos en este trabajo la primera persona del plural, para reconocer la pluralidad de voces que han compuesto este texto, por nuestro rol como investigadora-activista, si bien existe una autor’a en la composici—n del art’culo. TambiŽn y desde una posici—n pol’tica utilizaremos el lenguaje inclusivo, para dar visibilidad a todas las voces.

4 Una comunidad se define por la calidad de las relaciones que se practican. Las comunidades pueden tender hacia la depresi—n, la ansiedad y las conductas adictivas (como el capitalismo actual), o hacia la alegr’a, la franqueza y la potencia comœn de hacer y de pensar. Nosotros luchamos por esta œltim a, y para crearla fruto de los lazos de solidaridad, de apoyo mutuo y sobre todo de amistad y de confianza que sepamos construir. Una comunidad contra la desconfianza y el miedo, por tanto, abierta al otro, hospitalaria. Queremos construir esta comunidad localmente, en el barrio, all’ donde vivimos, en este sentido entendemos el territorio. (Traducci—n propia)

5 Frente a estas din‡micas, somos muchas las person as que apostamos por encontrarnos, compartir y construir juntas nuevas maneras de ser, de hacer y de relacionarnos. Queremos compartir nuestras vidas, sintiŽndonos parte de una comunidad humana que apoyamos y que nos apoya; queremos pensar y relacionarnos libremente, escogiendo lo que queremos realizar y responsabiliz‡ndonos de nuestras decisiones. Queremos, en definitiva, una vida comœn , una vida plena y vivida libremente. (Traducci—n propia)

6 Ver http://www.labase.info/

7 As’ que decimos Ateneo cooperativo porque ante todo nos hemos unido las diferentes, las que quiz‡s no compartimos todav’a u na idea sobre c—mo hacer la revoluci—n, las que a veces nos sentimos perdidas ante el ensordecedor ruido de la metr—polis enfermiza, las que no tenemos nombre, las que nos mantenemos escŽpticas ante soluciones totales y milagrosas, las que todav’a estamos aprendiendo a ser comunidad. Sin embargo, en la diferencia, nos reconocemos y cooperamos.