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Psicología, Conocimiento y Sociedad

versión On-line ISSN 1688-7026

Psicol. Conoc. Soc. vol.5 no.1 Montevideo mayo 2015

 

Relaci—n entre la Deseabilidad Social y los par‡metros del Modelo Log’stico de tres par‡metros

The relationship among social desirability and the parameters of the three-parameter logistic model

 

Facundo Abal, Sof’a AunŽ, Horacio Attorresi

Autor referente: sofiaaune177@hotmail.com

 

Universidad de Buenos Aires (Argentina)

Historia editorial

Recibido: 24/09/2014

Aceptado: 25/05/2015

 

RESUMEN

 


El objetivo de este trabajo es estudiar la relaci—n de los par‡metros a, b y c del modelo log’stico de tres par‡metros y la tendencia de los individuos a atribuirse a s’ mismo cualidades socialmente deseables. Participaron 1592 personas que respondieron las escalas Perseverancia y Distorsi—n del Big Five Questionnaire (BFQ). Se aplic— el ML3p a los ’tems de perseverancia mediante el programa MULTILOG. Previamente se debieron eliminar 3 reactivos para cumplir con la condici—n de unidimensionalidad requerida por el modelo. Como la escala Likert de los ’tems de perseverancia tiene 5 de alternativas se contemplaron diferentes procedimientos para establecer 4 condiciones de dicotomizaci—n de los datos. Los par‡metros de los ’tems se estimaron el procedimiento de M‡xima Verosimilitud Marginal a Posteriori. El ajuste del ML3p fue adecuado para los 9 ’tems analizados. Considerando las diferentes condiciones de dicotomizaci—n se identificaron entre 3 y 5 ’tems de cuya respuesta clave se asoci— a mayores niveles de Distorsi—n. Sin embargo, los resultados obtenidos no permiten concluir que la respuesta influida por la deseabilidad social repercuta sobre alguno de los par‡metros estudiados. Se discuten las limitaciones del presente estudio y se comentan otras l’neas de investigaci—n que pueden guiar a futuros estudios.


 

Palabras clave: Deseabilidad Social; Distorsi—n de Respuesta; Teor’a de Respuesta

                           al êtem; Modelo Log’stico de tres par‡metros.

 

 

 

Abstract


The aim of this study is to examine the association of the parameters a, b and c of the three-parameter logistic model (3pLM) and the tendency of to self-attribute personality qualities socially desirable. The incidental sample was made up of 1592 participants which responds the Perseverance and Lie Scale of the Big Five Questionnaire (BFQ). The 3pLM to items of Perseverance by MULTILOG program was applied. Previously 3 items were deleted to meet the unidimensionality assumption of the model. Since the Likert scale of Perseverance ’tems has 5-points, 4 procedures of dichotomization of the data were considered. The parameters estimation was carried out trough marginal maximum likelihood a posteriori procedure. The 3pLM fitted to the data satisfactorily for 9 items. Between 3 and 5 items, depending procedures of dichotomization, showed keys response associated with higher levels of Lie. However, the results do not support the conclusion that the social desirability response to have an impact on the 3pLM parameters. The limitations of this study and potential future directions for the research are discussed.


 

Keywords: Social Desirability; Response Distortion; Item Response Theory; Three-parameters Logistic Model.

 

La Deseabilidad Social (DS) es un tema espinoso en el campo de la medici—n de los atributos de la personalidad. Es f‡cil reconocer que las respuestas a los ’tems pueden estar influidas por un deseo m‡s o menos consciente de dar una buena imagen. Por ende, se hace evidente que los tests de comportamiento t’pico no miden s—lo las diferencias individuales en el rasgo de interŽs, sino que adem‡s existe otra fuente de variaci—n que afecta insoslayablemente las puntuaciones de los tests. Sin embargo, resulta complejo determinar quŽ proporci—n de varianza de las puntuaciones es explicada por el rasgo medido y cu‡nta puede ser explicada por la falta de sinceridad y objetividad en las respuestas de un individuo (Morales, 2006).

En sus or’genes, el estudio de la DS se enfoc— en el an‡lisis de las propiedades de los ’tems que despertaban una mayor tendencia a dar una falsa imagen. El supuesto central de este enfoque sosten’a que algunas opciones de respuesta de los ’tems ser’an m‡s valoradas socialmente y que los individuos podr’an elegirlas independientemente de su nivel de rasgo (Edwards, 1957). Durante los a–os 50 y 60, el abordaje de la DS mostr— un cambio de perspectiva. La construcci—n de numerosos instrumentos espec’ficos para su medici—n demostr— que pod’a ser concebida como un rasgo estable y consistente de la personalidad de los individuos. La investigaci—n emp’rica pas— de entender a la DS como un atributo propio del ’tem a identificarla como una caracter’stica inherente al evaluado que puede aparecer en mayor o menor medida (Ferrando & Chico, 2000).

El desarrollo de la Teor’a de Respuesta al êtem (TRI) y su aplicaci—n a la modelizaci—n de tests de comportamiento t’pico proporcion— nuevas herramientas para el estudio de la DS (Zickar & Sliter, 2012). La TRI propone un conjunto de modelos que postulan la existencia de una relaci—n directa entre el comportamiento de un individuo frente a un ’tem y el rasgo que genera esta conducta. La formalizaci—n de se expresa mediante una funci—n matem‡tica que vincula la probabilidad de dar la respuesta clave a un ’tem para cada nivel del rasgo latente que se pretende medir. Los modelos de la TRI se componen de par‡metros que caracterizan las propiedades psicomŽtricas de los ’tems (par‡metros estructurales) y par‡metros que describen los niveles de rasgo de los individuos (par‡metros incidentales). Si bien se han desarrollado mœltiples l’neas de investigaci—n en el marco de la TRI, una de las m‡s importantes tiene como objetivo encontrar correlatos emp’ricos que vinculen la DS con los par‡metros estructurales de los modelos. De esta manera, la TRI permiti— volver a considerar al ’tem como unidad de an‡lisis para el estudio de la DS.

Los modelos de la TRI m‡s utilizados para el estudio de la DS consideran hasta tres par‡metros para caracterizar el comportamiento de un ’tem: la localizaci—n del ’tem en la escala del rasgo (par‡metro b), la capacidad discriminativa (par‡metro a) y la probabilidad de que un individuo con muy bajo nivel de rasgo estŽ de acuerdo con el ’tem (par‡metro c). Zumbo, Pope, Watson y Hubley (1997) fueron los primeros en hipotetizar que el par‡metro c del podr’a ser interpretado como indicador de la incidencia de la DS en tests de personalidad. Segœn estos autores, el enunciado de un ’tem pod’a estar redactado de tal manera que personas con muy bajo nivel del rasgo adhieran al mismo por adoptar una postura socialmente valorada. Rouse, Finger y Butcher (1999) lograron obtener evidencias que apoyan esta hip—tesis en algunas escalas del MMPI-2, pero los resultados fueron bastante acotados como para generalizar dicha interpretaci—n. Reise y Waller (2003) disintieron con esta hip—tesis considerando que es m‡s razonable suponer que la DS afecta principalmente al par‡metro b. Si un grupo de individuos responde a los ’tems de una escala usando un estilo de respuesta socialmente deseable la estimaci—n de sus niveles de rasgo deber’a resultar artificialmente m‡s elevada. Esto podr’a llevar a sesgar la estimaci—n de los par‡metros tanto de la distribuci—n del rasgo latente como a la localizaci—n de los ’tems. En la misma l’nea, Zickar y Ury (2002) encontraron que la DS puede afectar la estimaci—n de b pero s—lo en interacci—n con la transparencia del ’tem (grado en que puede reconocerse el constructo que pretende medir el reactivo).

Asimismo, se ha intentado buscar una asociaci—n entre la DS y la capacidad discriminativa de los ’tems reflejada por el par‡metro a, pero los resultados est‡n lejos de ser concluyentes. Zickar y Ury (2002) no encontraron una relaci—n entre DS y a, mientras que Hubley, Wu y Zumbo (2009) reportaron una asociaci—n significativa aunque de baja intensidad. En consonancia con los estudios presentados, el objetivo general de este trabajo es estudiar la relaci—n de los par‡metros a, b y c pertenecientes al modelo log’stico de tres par‡metros y la tendencia de los individuos a atribuirse a s’ mismo cualidades socialmente deseables.

Por tratarse de un estudio emp’rico se trabaja a partir de la modelizaci—n de las respuestas observadas a los ’tems de la escala Perseverancia perteneciente al Big Five Questionnaie (BFQ; Caprara, Barbarnelli, & Borgogni, 1993, adaptaci—n de Bermœdez, 1995).

 

MŽtodo

Participantes

Se cont— con la colaboraci—n voluntaria de una muestra incidental compuesta por 1592 personas de poblaci—n general residentes en Ciudad de Buenos Aires y Gran Buenos Aires (55% fueron mujeres). La edad de los participantes oscil— entre 18 y 74 a–os, con una media de 35.8 a–os (DE = 13.2). El 62.7% alcanz— un nivel de estudio terciario/universitario completo o incompleto. Las ocupaciones m‡s frecuentemente reportadas fueron: empleados (40.6%), docentes (11.1%) y estudiantes (10.9%).

Instrumentos

Escalas Perseverancia y Distorsi—n del Big Five Questionnaire (Caprara et al., 1993, adaptaci—n de Bermœdez, 1995). Cada una de ellas est‡ compuesta de 12 ’tems con cinco opciones de respuesta (de Completamente verdadero para m’ a Completamente falso para m’). La Escala Perseverancia mide aspectos como la persistencia y tenacidad con que se llevan a cabo las tareas y actividades emprendidas as’ como tambiŽn la puntualidad con que se cumple lo prometido. La Escala Distorsi—n mide la tendencia del evaluado a adjudicarse cualidades socialmente deseables en un grado mayor al nivel en que tales caracter’sticas se presentan en los individuos de la poblaci—n. Es decir, esta escala permite evaluar la tendencia a alterar las respuestas con el prop—sito m‡s o menos intencionado de ofrecer una impresi—n distorsionada de s’ mismo.

En el manual de la adaptaci—n del BFQ, Bermœdez (1995) refiere un ’ndice alfa de Cronbach de .77 para Distorsi—n aunque para la presente investigaci—n se hall— ’ndice ligeramente m‡s bajo de .74.

 

Procedimiento y An‡lisis de datos

Los individuos respondieron el cuestionario de forma voluntaria y sin tiempo l’mite. Previa administraci—n se les explic— a los participantes que la prueba ten’a como objetivo la medici—n de aspectos de su personalidad y que no hab’a respuestas correctas o incorrectas. Con el fin de para propiciar una baja motivaci—n para la disimulaci—n se dieron garant’as del anonimato de las respuestas.

Se corrobor— la unidimensionalidad del espacio latente mediante un an‡lisis exploratorio de la estructura factorial de los datos polit—micos (Mu–iz, Fidalgo, Garc’a Cueto, Mart’nez, & Moreno, 2005). Antes se verific— la factibilidad de este estudio mediante el ’ndice de adecuaci—n muestral de Kaiser-Meyer-Olkin y la prueba de esfericidad de Bartlett. Se emple— el mŽtodo factorizaci—n de ejes principales partiendo de un criterio que a priori supuso la unidimensionalidad del constructo analizado (Hair, Anderson, Tatham, & Black, 1999). Siguiendo la demostraci—n de Lord y Novick (1968), la existencia de independencia local se dio por satisfecha al confirmarse la unidimensionalidad de la escala.

 

Se aplic— el Modelo Log’stico de tres par‡metros (ML3p) operando el programa MULTILOG 7.03 (Thissen, 2003). Este modelo describe la probabilidad de dar la respuesta clave a un ’tem dicot—mico siguiendo la formulaci—n:

 

 

Donde:

_ es el rasgo latente que se desea medir con el ’tem i

Pi (_) es la probabilidad de responder la opci—n clave del ’tem i para un nivel _.

bi es el par‡metro de localizaci—n que coincide con el valor _ necesario para tener probabilidad (1 + ci)/2 de contestar la clave en el ’tem i.

ai es el ’ndice de discriminaci—n del ’tem i.

ci es el par‡metro de pseudo azar en el contexto de los tests de rendimiento m‡ximo pero aœn no ha recibido una denominaci—n que describa su relevancia en el contexto de los tests de comportamiento t’pico.

1.7 es una constante de escalamiento que se fija para que la funci—n log’stica sea la de mejor aproximaci—n a la normal acumulada cuando a =1.

 

Dado que la escala de Perseverancia cuenta con un formato de respuesta polit—mica los datos debieron recodificarse en dos categor’as para posibilitar la aplicaci—n del ML3p. Como la escala Likert presenta una cantidad impar de alternativas se contemplaron tres condiciones para la dicotomizaci—n: a) Recodificaci—n 23 que agrupa las dos categor’as inferiores y las tres superiores, b) Recodificaci—n 32 que fusiona las tres inferiores y las dos superiores y c) Recodificaci—n Azar que colapsa las dos primeras categor’as, las dos œltimas y distribuye en Žstas de manera aleatoria a los individuos que eligieron la categor’a central. TambiŽn se agreg— una cuarta condici—n (Recodificaci—n Missing) en la que se consider— que como perdido el dato del individuo que eligi— la categor’a central.

 

Para las estimaciones de los par‡metros del ML3p se aplicaron las opciones que MULTILOG ofrece por default. No obstante, en una primera corrida del programa no se alcanz— el criterio de convergencia de 0.001 habiendo efectuado las 100 iteraciones. La lectura de la salida computacional de MULTILOG mostr— que la dificultad aparec’a para estimar el valor del par‡metro c. El programa no estima el par‡metro c directamente por conveniencia sino que lo estima a partir de la inversa de la funci—n log’stica, el logit(c), siendo Žste igual al ln[c/(1 Ðc)] y teniendo un recorrido entre ± °. Para el evitar el problema de estimaci—n del par‡metro c se procedi— a efectuar una especificaci—n sobre la distribuci—n previa del logit(c) (Thissen, 2003).

Se utiliz— una distribuci—n previa logit-normal con media -1.4 y desv’o est‡ndar de 1; equivalente a suponer una distribuci—n con media c = .20 (proporci—n de respuesta por azar en las cinco categor’as del ’tem). Este cambio en la distribuci—n previa del logit(c) permiti— alcanzar el criterio de convergencia en la estimaci—n. La incorporaci—n de esta especificaci—n implic— realizar una estimaci—n bayesiana de los par‡metros de los ’tems. El procedimiento utilizado en este caso fue de M‡xima Verosimilitud Marginal a Posteriori (Abad, Olea, Ponsoda, & Garc’a, 2011).

 

Como indicador del ajuste de los datos a los modelos MULTILOG brinda las proporciones observadas y las esperadas de elecci—n para cada una de las categor’as de respuesta (Thissen, 2003). En virtud de que esta informaci—n es pobre como œnica evidencia de ajuste, se adicionaron otros indicadores indirectos recomendados por Gray-Little, Williams y Hancock (1997): a) la convergencia en la estimaci—n de los par‡metros; b) la estimaci—n de par‡metros con valores razonables y c) errores de estimaci—n de los par‡metros relativamente bajos. En el caso de los par‡metros c se controlaron los errores de estimaci—n de los logit(c) ofrecidos por el programa.

 

El estudio de la asociaci—n entre los par‡metros del ML3p y la DS en las respuestas se realiz— empleando dos pasos. Se sigui— igual procedimiento para cada una de las condiciones de recodificaci—n. En el primer paso se aplic— para cada ’tem dicotomizado una prueba de diferencia de medias (muestras independientes) contemplando a la variable Distorsi—n como dependiente. Esto es, se busc— identificar cu‡les fueron los ’tems de Perseverancia que mostraron una diferencia estad’sticamente significativa en la variable Distorsi—n entre quienes puntuaron 1 (o sea, se perciben como m‡s perseverantes) y quienes puntuaron 0. El segundo paso consisti— en comprobar si los ’tems que presentaron niveles promedio de Distorsi—n significativamente m‡s elevados para los individuos que puntuaron 1 en Perseverancia tambiŽn presentaron diferencias significativas tambiŽn en los valores de los par‡metros b, a y c. Para esto se aplic— una prueba U de Mann-Whitney comparando cada uno de los par‡metros obtenidos por el conjunto de ’tems identificados en el primer paso versus el resto de los ’tems. Segœn las hip—tesis recogidas de la literatura, se espera que los ’tems que despertaron mayor tendencia a la DS presenten menores valores de b o mayores valores de c comparados con los dem‡s reactivos. En relaci—n con el par‡metro a no se ha reportado ninguna direcci—n espec’fica para definir esta diferencia.

 

Resultados

Comprobaci—n del supuesto de unidimensionalidad

Tanto la medida de adecuaci—n muestral KMO = .83 como la prueba de esfericidad de Barttlet con un valor de 2268.3 (p < .0001) tambiŽn sugirieron la posibilidad de aplicar un an‡lisis factorial a la matriz de datos. El an‡lisis factorial mostr— que 3 de los 12 ’tems presentaban saturaciones inferiores a .30 en el primer factor por lo que se procedi— a su eliminaci—n.

Luego de esta depuraci—n, se alcanz— una estructura factorial acorde con el requerimiento de unidimensionalidad del ML3p. As’ se obtuvo una soluci—n con un œnico factor dominante cuyo autovalor fue de 2.23 y que describi— el 24.8% de la varianza (KMO = .83; Prueba de esfericidad de Barttlet, _2= 1876,9; p< .0001). Los pesajes de los ’tems fueron adecuados y oscilaron entre .35 y .58. Este an‡lisis permite corroborar la unidimensionalidad de los datos considerando el criterio propuesto por Reckase (1979) que requiere de un porcentaje de varianza descripta para el primer factor superior al 20%.

 

Estimaci—n y ajuste

La tabla 1 resume la cantidad de ciclos necesarios en cada una de las condiciones para alcanzar el criterio de convergencia de 0.001 y el m‡ximo cambio de par‡metros entre ciclos registrado. All’ puede observarse que, comparativamente, la Recodificaci—n 23 requiri— de una mayor cantidad de ciclos que el resto de las condiciones mientras que la Recodificaci—n Missing registr— el valor m‡s elevado entre los m‡ximos cambios de un par‡metro con respecto al ciclo anterior de la estimaci—n. Ambos indicadores se–alan cierta dificultad del modelo para ajustarse a los datos bajo estas condiciones de recodificaci—n. No obstante, los residuos obtenidos entre las proporciones emp’ricas y esperadas (segœn la probabilidad de respuesta dada por ML3p) fueron iguales o inferiores a .01. Esto implica que, segœn la informaci—n suministrada por MULTILOG, el ajuste de los datos al ML3p fue aceptable para los nueve reactivos analizados y bajo las cuatro condiciones.

 

Tabla 1. Caracter’sticas de los procesos de estimaci—n.

 

Recodificaci—n 23

Recodificaci—n 32

Recodificaci—n Azar

Recodificaci—n Missing

Cantidad de ciclos

45

19

29

25

M‡ximo cambio interciclo

0.00086

0.00065

0.00080

0.01935

 

La estimaci—n alcanz— el criterio de convergencia empleando una cantidad de iteraciones razonable, los par‡metros presentaron valores dentro de un rango esperable (tabla 2) y los errores de estimaci—n resultaron relativamente bajos. Estos tres indicadores aportan evidencia indirecta que apunta a sostener un ajuste satisfactorio de los datos (Gray-Little et al., 1997). Todas las condiciones mostraron un par‡metro a promedio que refleja una capacidad discriminativa moderada segœn la clasificaci—n de Baker (2001). Los par‡metros b resultaron negativos indicando que se requirieren niveles bajos de Perseverancia para acordar con los ’tems. La Recodificaci—n 32 mostr— los valores de c m‡s bajos incluso por debajo de la probabilidad de respuesta por azar (es decir, .20 dado que el ’tem presenta cinco opciones de respuesta). La Recodificaci—n 23, en cambio, present— el valor promedio de c m‡s elevado.

 

Tabla 2. Par‡metros estimados y estad’sticos descriptivos para las cuatro condiciones.

 

 

Recodificaci—n
23

Recodificaci—n
32

Recodificaci—n
Azar

Recodificaci—n
Missing

 

a

b

c

a

b

c

a

b

c

a

b

c

1

1.03

-1.36

.22

1.15

-2.28

.16

1.34

-2.01

.19

0.80

-1.99

.19

2

0.57

-0.91

.23

0.47

-2.76

.27

0.53

-2.29

.26

0.44

-1.87

.20

3

0.75

-1.05

.22

0.84

-2.58

.16

1.01

-2.15

.18

0.54

-2.12

.17

4

0.68

-0.76

.21

0.72

-2.16

.19

0.75

-1.87

.19

0.49

-1.77

.19

5

0.97

-0.71

.26

0.81

-1.72

.11

0.97

-1.42

.21

0.96

-1.01

.17

6

1.11

0.35

.32

0.75

-0.76

.19

1.60

-0.07

.20

0.62

-0.29

.36

7

0.84

0.10

.37

1.29

-0.55

.13

1.60

-0.43

.18

0.88

-0.35

.22

8

0.74

-0.74

.22

0.91

-1.96

.09

1.09

-1.60

.17

0.55

-1.64

.15

9

0.77

-0.57

.39

1.13

-1.17

.11

1.26

-1.05

.44

1.17

-0.34

.26

M

0.90

-1.77

.27

0.83

-0.63

.17

0.72

-1.26

.22

1.13

-1.43

.21

DE

0.25

0.79

.07

0.18

0.54

.06

0.25

0.77

.09

0.36

0.78

.06

 

Asociaci—n de los par‡metros b, a y c con Distorsi—n

Para considerar el impacto de la DS en la respuesta a los ’tems se realiz— una prueba de diferencia de medias de la variable Distorsi—n entre quienes fueron codificados con 1 y 0 para cada una de las condiciones. En la tabla 3 se muestran los estad’sticos de contraste t correspondientes a cada una de las pruebas efectuadas. Adem‡s de la significaci—n estad’stica de la diferencia, es necesario rescatar tambiŽn el signo del estad’stico de contraste para analizar cu‡l es el grupo que present— mayores niveles promedio de Distorsi—n. Los valores positivos y significativos de t suponen diferencias a favor de quienes respondieron la opci—n clave en Perseverancia, por lo que podr’a aceptarse una mayor tendencia de los individuos a distorsionar la respuesta a estos ’tems. Este an‡lisis permiti— identificar entre tres (Recodificaci—n 23) y cinco ’tems (Recodificaciones 32 y Azar) cuyas respuestas clave se asocian niveles de Distorsi—n m‡s elevados segœn la condici—n.

Tabla 3. Estad’sticos de contraste de la diferencia de medias de Distorsi—n entre quienes respondieron o no la clave en cada ’tem de Perseverancia.

 

 

Recodificaci—n
23

Recodificaci—n
32

Recodificaci—n Azar

Recodificaci—n Missing

1

-0.89

-1.43

1.05

-0.74

2

-4.84**

-3.99**

-4.03**

-4.36**

3

1.25

6.43**

4.85**

2.27*

4

0.92

2.84**

2.40*

1.30

5

-4.24**

-3.19**

-3.43**

-4.32**

6

5.29**

7.56**

6.63**

7.17**

7

2.71**

4.97**

3.99**

3.79**

8

2.45*

5.16**

4.15**

3.08**

9

-1.97*

-2.43*

-2.12*

-2.24*

 

Nota: En negrita se destacan los estad’sticos t significativos con signo positivo.
*p<.05; **p<.01

 

A partir de los estad’sticos t se agruparon los ’tems de cada condici—n en dos subconjuntos: a) los ’tems con valores de t positivos y significativos (cuya respuesta positiva se asoci— a mayores niveles de Distorsi—n) y b) los ’tems con valores t negativos y significativos o no significativos. Se aplic— la prueba U de Mann-Whitney para confirmar si los par‡metros estimados de los ’tems pertenecientes al primer grupo presentaban diferencias estad’sticamente significativas con respecto a los del segundo grupo. Las pruebas U mostraron que no hay evidencias que permitan afirmar que el rango promedio de los par‡metros b y a difiera entre los dos subconjuntos de ’tems. Este hallazgo fue replicado bajo las cuatro condiciones (tabla 4). S—lo se hall— una diferencia significativa en los par‡metros c para la condici—n de Recodificaci—n Azar (z = -2.01; p =.04).

 

Tabla 4. Estad’sticos de contraste de las pruebas U de Mann-Whitney.

 

Recodificaci—n
23

Recodificaci—n
32

Recodificaci—n Azar

Recodificaci—n Missing

a

-0.76

-0.25

-0.98

-1.48

b

-1.81

-0.73

-0.25

-0.98

c

-0.79

-0.12

-2.1*

-0.12

Nota: * p<.05

 

Discusi—n

Los resultados obtenidos en el presente estudio demuestran que no es posible concluir una relaci—n entre la tendencia a dar una imagen favorable de s’ mismo y ninguno de los par‡metros del ML3p. El œnico resultado estad’sticamente significativo logrado para el par‡metro c s—lo fue observado en una de las condiciones de recodificaci—n de los datos y presenta una direcci—n contraria a la hip—tesis propuesta por Zumbo et al. (1997). Esto es, los ’tems en los que se observ— una mayor tendencia de los individuos a distorsionar la respuesta presentaron valores de c m‡s bajos. Sin embargo, y a pesar del resultado estad’stico, esta interpretaci—n no parece justificada conceptualmente.

 

Aceptar la hip—tesis de Zumbo et al. (1997) implica suponer que los individuos s—lo tendieron a responder influenciados por la deseabilidad social a algunos pocos ’tems de una escala. En efecto, si hubieran respondido a la mayor’a de ellos, entonces ya no hubiesen tenido un bajo nivel de rasgo. Reise y Waller (2003) consideran que es poco probable que un examinado distorsione su respuesta en s—lo unos pocos ’tems; se trata m‡s bien de un estilo de respuesta que presenta cierta sistematicidad en el comportamiento de un individuo. Si un porcentaje considerable de la muestra responde sistem‡ticamente a toda la prueba dando una imagen positiva de s’ mismo, los ’tems que se hubiesen localizado en niveles m‡s altos del rasgo aparecer’an, como consecuencia de este sesgo, con par‡metros b correspondientes a niveles m‡s bajos. Ahora bien, dado que las administraciones realizadas en este estudio se llevaron a cabo en un contexto con baja motivaci—n para la disimulaci—n es l—gico suponer que las personas que respondieron influidos por la DS no son mayor’a y, por esta raz—n, no es posible registrar una asociaci—n con el par‡metro b.

La DS tampoco mostr— asociaci—n con el par‡metro a, por lo que no parece ser un factor perjudique particularmente la capacidad discriminativa de los ’tems. Otros investigadores han reportado resultados similares utilizando distintos instrumentos (Hubley et al., 2009; Zickar & Ury, 2002). Dado que los ’tems de personalidad suelen resultar menos discriminativos que los ’tems que miden habilidades, las investigaci—n sobre el par‡metro a ha sido abundante pero tambiŽn, en la mayor’a de los casos, fue infructuosa. Diferentes investigadores encontraron que aspectos tales como la complejidad sint‡ctica del ’tem, el grado en que el indicador es concreto o abstracto y la ambigŸedad-vaguedad de un enunciado no provocan variaciones significativas en los valores de a (Ferrando & Demestre, 2008; Zickar & Ury, 2002).

Otra consideraci—n para analizar es el grado de relevancia atribuido a la DS en la determinaci—n de la respuesta. Segœn Morales (2006), no se ha demostrado de manera consistente que la DS explique una parte considerable de la variabilidad de las puntuaciones cuando la administraci—n se efectœa bajo condiciones neutrales. El ML3p, como los dem‡s modelos de la TRI habitualmente utilizados para este tipo de estudios, es coherente con este planteo dado que requiere la unidimensionalidad del constructo. En una situaci—n real son mœltiples los factores que pueden afectar a las respuestas a un ’tem y, en consecuencia, dif’cilmente pueda satisfacerse totalmente este supuesto (Mu–iz et al., 2005). Por este motivo, para los modelos unidimensionales exigen la delimitaci—n de un factor dominante que se diferencie sustancialmente de otras dimensiones menores que puedan acompa–arlo. Esto significa que la aplicaci—n de estos modelos supone impl’citamente que la DS tiene una baja incidencia en la determinaci—n de la respuesta.

En un estudio realizado con las escalas del EPQ-R, Ferrando (2008) evalu— la posible influencia de la DS bas‡ndose en un modelo bidimensional de la TRI. Esto permiti— un an‡lisis pormerizado a nivel del ’tem respecto de cu‡les fueron los contenidos m‡s afectados. Entre las limitaciones del presente trabajo debe destacarse que las posibilidades de generalizaci—n de estos resultados dependen de los instrumentos utilizados. Futuras investigaciones buscar‡n explorar estas hip—tesis en otras escalas y empleando otros instrumentos para la evaluaci—n de la DS.

La metodolog’a aplicada en este estudio s—lo ha considerado a los par‡metros estructurales del ML3p. Pero dado los resultados obtenidos, parece conveniente contemplar en ulteriores estudios otras de las l’neas de investigaci—n llevadas adelante en el marco de la TRI basadas en los par‡metros incidentales de los modelos. Se han desarrollado ’ndices para la detecci—n de patrones de respuesta deshonestos a partir de indicadores de ajuste de los par‡metros de los individuos. Aun cuando se verifica un ajuste global de los datos es posible identificar un conjunto de individuos para los que el modelo no resulta adecuado. Sin embargo, no todo desajuste de estos ’ndices representa necesariamente un patr—n de respuesta influenciado por DS por lo que debe controlarse la aparici—n de falsos positivos (Zickar & Drasgow, 1996; Zickar & Sliter, 2012).

A pesar de la extensa bibliograf’a que se ha ocupado de la DS, es un problema que nunca ha sido resuelto de forma totalmente satisfactoria (Morales, 2006). La manera en que la deseabilidad social afecta a la validez de las escalas sigue siendo una pregunta abierta para la investigaci—n psicomŽtrica del ‡rea (Ziegler, MacCann, & Roberts, 2012). La modelizaci—n con TRI de tests de comportamiento t’pico es un ‡rea que se encuentra atravesando un momento de gran desarrollo. Su utilizaci—n en test de ejecuci—n t’pica tambiŽn ha ganado terreno en aplicaciones que hasta no hace muchos a–os parec’an reservadas a las variables de aptitud (Morizot, Ainsworth, & Reise, 2007; Reise & Waller, 2009). De esta manera, el paulatino crecimiento de las aplicaciones permitir‡ continuar ampliando un campo de conocimiento delimitado hasta ahora para captar con mayor especificidad la influencia de la DS en la respuesta a tests de personalidad.

 

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^sAizaki^nH^sAntúnez^nL^sVidal^nL^sSapolinski^nA^sGiménez^nA^sMaiche^nA^sAres^nG^sAres^nG^sGiménez^nA^sMaiche^nA^sBarreiro-Hurlé^nJ^sGracia^nA^sde-Magistris^nT^sCarbone^nE^sZoellner^nJ^sCarrillo^nE^sPrado-Gascó^nV^sFiszman^nS^sVarela^nP^sClifton^nC Jr^sStaub^nA^sRayner^nK^sDieckmann^nA^sDippold^nK^sDietrich^nH^sEertmans^nA^sVictoir^nA^sVansant^nG^sVan den Bergh^nO^sElrod^nT^sLouviere^nJ. J^sDavey^nK. S^sFitzsimons^nG^sHutchinson^nJ^sWilliams^nP^sFoxall^nG. R^sBhate^nS^sFurst^nT^sConnors^nM^sBisogni^nC^sSobal^nJ^sFalk^nW^sGerrier^nS^sGodek^nJ^sMurray^nK. B^sGrunert^nK^sShepherdb^nR^sTraillc^nW^sWoldd^nB^sGuisande^nM. A^sPáramo^nM. F^sTinajero^nC^sAlmeida^nL. S^sHayes^nJ^sAllinson^nC. W^sHodgkins^nC^sBarnett^nJ^sWasowicz-Kirylo^nG^sStysko-Kunkowska^nM^sGulcan^nY^sKustepeli^nY^sAkgungor^nS^sChyrissochoidis^nG^sFernández-Celemin^nL^sStorcksdieckBonsmann^nS^sGibbs^nM^sRaats^nM^sHoefkens^nC^sVerbeke^nW^sVan Camp^nJ^sJacob^nR. J. K^sKarn^nK. S^sKhodadady^nE^sZeynali^nS^sKöster^nE^sLancsar^nE^sLouviere^nJ. J^sFlynn^nT. N^sLouviere^nJ. J^sWoodworth^nG^sMacizo^nP^sBajo^nT^sSoriano^nM. F^sMessick^nS^sMilosavljevic^nM^sNavalpakkam^nV^sKoch^nC^sRangel^nA^sOrquin^nJ^sMueller Loose^nS^sReisen^nN^sHoffrage^nU^sMast^nF^sReutskaja^nE^sNagel^nR^sCamerer^nC^sRangel^nA^sRiedl^nR^sBrandstätter^nE^sRoithmayr^nF^sRothman^nR^sHousam^nR^sWeiss^nH^sDavis^nD^sGregory^nR^sGebretsadik^nT^sShintani^nA^sElasy^nT^sRozin^nP^sSalvucci^nD. D^sGoldberg^nJ. H^sSharf^nM^sSela^nR^sZentner^nG^sShoob^nH^sShai^nI^sStein-Zamir^nC^sSonnenberg^nL^sGelsomin^nE^sLevy^nD^sRiis^nJ^sBarraclough^nS^sThorndike^nA^sTanju Besler^nH^sBuyuktuncer^nZ^sFatih Uyar^nM^sVan Herpen^nE^rND^svan Trijp^sVan´t Riet^nJ^sSijtsema^nS^sDagevos^nH^sDe Bruijin^nG^sWasowicz-Kirylo^nG^sStysko-Kunkowska^nM^sWatson^nW^sKelly^nB^sHector^nD^sHughes^nC^sKing^nL^sCrawford^nJ^sSergeant^nJ^sChapman^nK^sZhang^nL. F^rND^1A01^nAna Clara^sVentura^rND^1A01^nNora^sMoscoloni^rND^1A01^nAna Clara^sVentura^rND^1A01^nNora^sMoscoloni^rND^1A01^nAna Clara^sVentura^rND^1A01^nNora^sMoscoloni

Estilos de ense–anza y aprendizaje en las aulas universitarias: la dimensi—n cognitiva y social de la estil’stica

Teaching and learning styles at higher education: social and cognitive dimension of stylistic approach

 

Ana Clara Ventura, Nora Moscoloni

Autor referente: ventura@comahue-conicet.gob.ar

Consejo Nacional de Investigaciones Cient’ficas y TŽcnicas de la Repœblica (Argentina)

Historia editorial

Recibido: 19/09/2014

Aceptado: 11/05/2015

 

RESUMEN


El objetivo de este trabajo es describir los estilos de aprendizaje de estudiantes y los de ense–anza de docentes, as’ como las configuraciones de asociaci—n entre los mismos (grados de armonizaci—n/discrepancia y modos de relaci—n) segœn el ‡rea de conocimiento (ciencias sociales-ciencias exactas) y el ciclo de la formaci—n acadŽmica (introductorio-b‡sico-superior). La muestra, seleccionada intencionalmente, estuvo compuesta por seis grupos ‡ulicos compuestos por estudiantes y docentes: tres de Psicolog’a y tres de Ingenier’a. Se encontraron preferencias de ense–anza y aprendizaje diferenciadas segœn la carrera: preferencias intuitivas-reflexivas-verbales-globales en Psicolog’a, y, preferencias sensoriales-activas-visuales-secuenciales en Ingenier’a. Respecto a la configuraci—n de asociaciones estil’sticas, se encontr— que los estudiantes m‡s avanzados de cada carrera universitaria expresaron preferencias de aprendizaje tendientes hacia la armonizaci—n con las preferencias de ense–anza de sus docentes respecto a los estudiantes de los Ciclos inferiores, de modo que en un sentido amplio estos estudiantes reflejaron, a nivel del aprendizaje, las preferencias que se correspond’an con las preferencias de sus docentes, a nivel de la ense–anza. En este sentido, es posible inferir que dicha armonizaci—n se produjo por cierto cambio en las preferencias de los estudiantes en v’as hacia la alineaci—n con los estilos dominantes de sus docentes.


 

Palabras clave: Enfoque estil’stico; Proceso de armonizaci—n, Modificaci—n de los estilos de aprendizaje

 

Abstract


The aim of this paper is to describe the learning and learning styles and degrees of harmonization and modes of relationship by academic field and study year (first, third and fifth). The sample, selected intentionally, consisted of six groups composed by students and teachers: three of Psychology and three of Engineering. Learning and teaching styles were differentiated across academic field: preferences intuitive-reflective-verbal-global in Psychology, and preferences visual-sensory-active-sequential in Engineering. Regarding stylistic associations, learning styles tend to harmony with teaching styles, especially in upper level of academic training . In this sense, it is possible to infer that such harmonization was caused by some change in the preferences of the students on track toward alignment with the dominant styles of their teachers.


 

Keywords: Stylistic approach; Harmonization process; Changing students learning styles

 

Numerosas investigaciones psicoeducativas inscriptas en el programa mediacional cognitivo demostraron que los docentes poseen estilos de ense–anza y los estudiantes poseen estilos de aprendizaje particulares y relativamente estables (Alonso, Gallego, y Honey, 1999; Mosston y Ashworth, 1990). Estas modalidades de afrontar actividades curriculares de ense–anza y aprendizaje responden a un uso privilegiado de ciertas habilidades sobre otras para organizar y procesar la informaci—n (Evans y Waring, 2012). Cl‡sicamente, los estilos de ense–anza y aprendizaje se han investigado de manera separada bajo concepciones de estilos de ense–anza como la forma m‡s eficaz para ense–ar (Bennett, 1976; Brophy y Good, 1986; Flanders, 1970) y estilos de aprendizaje como el conjunto de rasgos a travŽs de los cuales se desenvuelven las diferencias individuales en el entorno ‡ulico (Cools y Bellens, 2012; Esguerra y Guerrero, 2010).

En la œltima dŽcada, los trabajos sobre estilos de aprendizaje han incorporado el an‡lisis de variables contextuales logrando dos puntos de mayor acuerdo (segœn la revisi—n de Baham—n, Vianch‡, Alarc—n, y Boh—rquez, 2012): por un lado, los estilos de aprendizaje se relacionan con las caracter’sticas de la carrera que cursan los estudiantes y, por otro lado, los estilos de aprendizaje se modifican durante el transcurso de sus estudios. As’, se infiere que dicha modificaci—n se produce por la especializaci—n o acentuaci—n de unos estilos de aprendizaje sobre otros para adaptarse a los estilos de ense–anza predominantes de sus docentes. No obstante, estos trabajos se limitan solo al an‡lisis de los estilos de aprendizaje.

En este marco, una minor’a de trabajos se ocup— de establecer relaciones entre estilos de docentes y estudiantes. Desde el movimiento de la instrucci—n adaptativa (Corno y Snow, 1986; Garc’a, 1997; Sadler-Smith, 1999; Snow, 1980), estos estudios se centraron en determinar el impacto de la correspondencia estil’stica sobre el rendimiento acadŽmico de los estudiantes. Correspondencia lograda por el ajuste del estilo docente a los estilos de aprendizaje de los estudiantes mediante dise–os experimentales en el aula (Lozano, 2008; Ventura, 2013).

Sin embargo, los resultados contradictorios de las investigaciones de la instrucci—n adaptativa dieron lugar a la pregunta por las relaciones estil’sticas tal y como ocurren en las aulas universitarias recurriendo para ello a metodolog’as descriptivas. Estos estudios, alineados al denominado enfoque estil’stico, asumen que estilos de ense–anza y aprendizaje tienen una base cognitiva-relacional debido a que dichas preferencias no pueden analizarse de manera fragmentada ni independientemente del contexto donde se despliegan (Hederich Mart’nez, 2013; Sternberg y Grigorenko, 2001). No obstante, en estos trabajos se apela a instrumentos de evaluaci—n (generalmente encuestas) que provienen de diferentes sistemas conceptuales obstaculizando el establecimiento de asociaciones entre estilos de docentes y estudiantes.

Ante lo expuesto, el objetivo de este trabajo es describir los estilos de aprendizaje de estudiantes y los estilos de ense–anza de docentes, as’ como las configuraciones de asociaci—n entre los mismos (grados de armonizaci—n/discrepancia y modos de relaci—n) segœn el ‡rea de conocimiento (ciencias sociales-ciencias exactas) y el ciclo de la formaci—n acadŽmica (introductorio-b‡sico-superior).

Se han rastreado diferentes propuestas para clasificar estilos de aprendizaje y ense–anza (para una revisi—n Grasha, 1996; Grasha y Riechmann, 1975; Gregorc, 1979, 1984). En esta investigaci—n se ha seleccionado el sistema estil’stico de Felder y Silverman (en 1988) por los fundamentos y razones que se detallan en el apartado siguiente.

 

1.1 El sistema estil’stico de Felder y Silverman: conceptos y medici—n

Desde una perspectiva estil’stica, Felder y Silverman (en 1988) desarrollaron un sistema conceptual de estilos de aprendizaje y de ense–anza, inicialmente formulado para el estudio en carreras de Ingenier’a. Originalmente, la tipolog’a conten’a cinco dimensiones, dos estilos opuestos por cada dimensi—n: percepci—n (sensorial-intuitivo), organizaci—n (inductivo-deductivo), procesamiento (activo-reflexivo), representaci—n (visual-auditivo), y por œltimo, comprensi—n (secuencial-global).

Esta tipolog’a fue revisada parcialmente en el a–o 2002. La modificaci—n se adjunt— como un pr—logo a la publicaci—n original de 1988, raz—n por la cual en adelante se emplear‡n ambas fechas (1988/2002) cuando se cite el modelo de Felder y Silverman. Se elimin— la dimensi—n organizaci—n porque, al decir de los autores, no respond’a a una descripci—n neutral de las acciones en el aula, siendo incompatible con la naturaleza del concepto ÒestiloÓ. Asimismo, se reemplaz— la categor’a auditiva por verbal porque a–ad’a a las preferencias por las palabras expuestas oralmente, las palabras escritas. Finalmente, el modelo qued— conformado por las dimensiones percepci—n, procesamiento, representaci—n y comprensi—n (Tabla 1).

 

Tabla 1. Sistema conceptual estil’stico de Felder y Silverman (1988/2002)

ESTILOS DE APRENDIZAJE

CONTRAPUNTO

ESTILOS DE ENSE„ANZA

(1) Percepci—n

Sensorial

Concreto

(1) Tipo de contenidos

Intuitivo

Abstracto

(2) Procesamiento

Activo

Activa

(2) Tipo de participaci—n de estudiantes

Reflexivo

Pasiva

(3) Representaci—n

Visual

Visual

(3) Tipo de soportes / recursos did‡cticos

Verbal

Verbal

(4) Comprensi—n

Secuencial

Secuencial

(4) Tipo de perspectiva

Global

Global

Felder y Brent (2005) definieron que los estilos de aprendizaje y ense–anza se expresan como preferencias a la hora a aprender y ense–ar (pudiendo emplearse alternativamente como conceptos equivalentes). Asimismo, reconocieron las fuentes que inspiraron a los autores para la construcci—n del sistema y describieron las caracter’sticas de cada estilo de aprendizaje y de ense–anza. Las dimensiones percepci—n y procesamiento se retomaron del modelo de Kolb (1984). La experiencia concreta y la conceptualizaci—n abstracta se designaron, en Felder y Silverman (1988/2002), como estilo sensorial/concreto (sensorial para el aprendizaje y concreto para la ense–anza) y estilo intuitivo/abstracto (intuitivo para el aprendizaje y abstracto para la ense–anza), respectivamente.

El estilo sensorial/concreto indica preferencia de aprendizaje y ense–anza por hechos, detalles, contenidos f‡cticos y tendencias pragm‡ticas. El estilo intuitivo/abstracto indica preferencias por el descubrimiento de relaciones, la realizaci—n de abstracciones, los contenidos formales y tendencias a trabajar en forma m‡s r‡pida que las personas con preferencias sensoriales/concretas.

Del mismo modo, la experimentaci—n activa y la observaci—n reflexiva se denominaron como estilo activo y estilo reflexivo, respectivamente. El estilo activo indica preferencias de aprendizaje y ense–anza por la aplicaci—n de conocimientos y contenidos, la discusi—n sobre ellos con otros, el trabajo en grupo y la participaci—n activa. En oposici—n, el estilo reflexivo indica preferencias por el pensamiento de manera individual sobre los contenidos y la escucha atenta de otros.

Adicionalmente, se incorporaron dos dimensiones de interŽs en otros modelos de estilos de aprendizaje: la representaci—n y la comprensi—n. La representaci—n se encuentra relacionada con la taxonom’a visual, auditiva y kinestŽsica de Barbe y Milone (1981) que se ocupa de clasificar distintas rutas sensoriales o v’as de acceso a la codificaci—n y recuperaci—n de la informaci—n. En el sistema conceptual de Felder y Silverman (1988/2002), tal como se explicit—, el tipo de representaci—n puede ser visual o verbal. El estilo visual indica preferencias por el aprendizaje y la ense–anza a travŽs de contenidos figurativos (diagramas, gr‡ficas, pel’culas, demostraciones, etc.). En cambio, el estilo verbal indica preferencias por el aprendizaje y la ense–anza mediante palabras en formato oral o escrito.

Por otro lado, la dimensi—n comprensi—n compuesta por los estilos secuencial y global se inspir— en los trabajos de Schmeck (1988). Respecto a sus caracter’sticas, el estilo secuencial indica preferencias por el aprendizaje y la ense–anza siguiendo pasos ordenados, l—gicos y predeterminados que se orientan hacia un tipo de comprensi—n dirigida desde lo particular-concreto hacia lo general-abstracto. El estilo global indica preferencias por el aprendizaje y la ense–anza a grandes pasos, captando primer el sentido general u hol’stico y luego, los aspectos particulares de los contenidos.

Con base en este sistema, Felder y Soloman (1997) elaboraron el ÒCuestionario de Estilos de Aprendizaje©Ó (Index of Learning Styles© o Index of Learning Styles Questionnaire©) en el a–o 1997. Felder y Spurlin (2005) se–alaron un conjunto de precisiones te—rico-metodol—gicas para clarificar los usos previstos del instrumento. Como primer punto, las categor’as se sitœan como dos polos extremos de un continuum. El perfil de estilos de aprendizaje sugerir’a tendencias de actuaci—n, es decir, no opera como un predictor de la conducta ni del rendimiento acadŽmico.

En segundo lugar, a pesar de que los estilos son presentados comœnmente como rasgos distintos y contradictorios desde el programa mediacional cognitivo, las preferencias de aprendizaje no pueden encontrarse en estado puro en la realidad. Por ejemplo, una persona puede tener una preferencia sensorial que no excluye la posibilidad de que pueda pensar y actuar intuitivamente en algunos contextos o situaciones.

En relaci—n con ello, la identificaci—n de los estilos de aprendizaje no persigue el etiquetamiento y la completa adaptaci—n de la ense–anza a dichas preferencias de los estudiantes. Se considera que los estudiantes necesitar‡n habilidades asociadas a diversos estilos de aprendizaje de una misma dimensi—n. En este sentido, el estilo de ense–anza m‡s sugerente est‡ vinculado a un balance en el cual a veces el docente ense–a de una manera que se ajusta a las preferencias de los estudiantes, mientras que otras ense–an de una manera opuesta que si bien no ser’a Òtan c—modoÓ para los estudiantes, contribuir’a a que desarrollen otros estilos a los cuales no son tan proclives.

En s’ntesis, el uso del ILS© responde a dos ventajas principales: es un indicador de los estilos de aprendizaje predominantes del grupo ‡ulico proporcionando al docente una gu’a de recursos para el dise–o de sus clases y, adem‡s, permite que los estudiantes reconozcan sus preferencias de aprendizaje.

En s’ntesis, se justifica la selecci—n del sistema conceptual de Felder y Silverman (1988/2002) por las siguientes razones. En primer lugar, el sistema se inscribe en los fundamentos del enfoque estil’stico contando con dimensiones y categor’as para analizar estilos de aprendizaje y ense–anza de manera integrada. En segundo lugar, el sistema conceptual dispone de un instrumento de evaluaci—n de estilos de aprendizaje confeccionado originalmente para estudiantes universitarios que se ha adaptado a varios idiomas, entre ellos, el espa–ol (Troiano, Breitman y Gete-Alonso, 2004). Por œltimo, cabe se–alar que el instrumento adaptado al espa–ol se destaca por su uso con estudiantes latinoamericanos de Ingenier’a (Franzoni y Assar, 2009; Sol’s y Arcudia, 2010) facilitando el di‡logo entre los antecedentes relevados y los resultados de esta investigaci—n.

 

1.2 Modos de relaci—n entre las preferencias estil’sticas de docentes y estudiantes en las aulas

 

Hederich Mart’nez, Gravini Donado, y Camargo Uribe (2011) identificaron tres acciones educativas posibles respecto de c—mo se pueden relacionar las preferencias estil’sticas en las aulas de clases:

(1) el docente modifica sus mŽtodos de ense–anza para que se adapten a los estilos de aprendizaje de sus estudiantes

(2) el estudiante modifica sus estilos de aprendizaje para que se adapten a los estilos de ense–anza predominantes de sus docentes.

(3) el estudiante posee recursos para manejar sus propios estilos de aprendizaje.

La primera modalidad de relaci—n, sustentada en supuestos adaptativos, tiende al ajuste entre preferencias de docentes y estudiantes por cambio metodol—gico-did‡ctico de los docentes (unidireccional) y otorgando un mayor peso a los estilos de aprendizaje dentro de las relaciones estil’sticas. La segunda modalidad de relaci—n, apoyada en supuestos estil’sticos, tiende a la armonizaci—n entre preferencias de estudiantes y docentes por cambio cognitivo de los estudiantes (unidireccional) y otorgando un mayor peso a los estilos de ense–anza dentro de las relaciones estil’sticas. La tercera y œltima modalidad, apoyada en una revisi—n actual de los supuestos estil’sticos cl‡sicos (Zhang, Sternberg, y Fan, 2013), resalta la importancia de que el alumno pueda conocer sus preferencias de aprendizaje, las ventajas y desventajas relacionadas con ello, y las formas en que puede beneficiarse de estas caracter’sticas. Esta relaci—n se dirigir’a al logro de mayores grados de explicitaci—n y uso estratŽgico de las preferencias aceptando tanto grados de armonizaci—n como discrepancia de manera temporal, en un sentido multidireccional y distribuyendo alternativamente el peso entre estilos de aprendizaje y de ense–anza dentro de las relaciones estil’sticas.

 

MŽtodo

 

2.1 Dise–o de la investigaci—n

El dise–o de esta investigaci—n se corresponde con un estudio Òex post factoÓ (Montero y Le—n, 2007) de tres etapas. La primera etapa se propuso describir los estilos de aprendizaje de estudiantes y la segunda, describir los estilos de ense–anza de docentes. La tercera etapa se centr— en la asociaci—n de los resultados previamente obtenidos a travŽs de la aplicaci—n del an‡lisis multidimensional de datos desarrollados por el enfoque de la escuela francesa (BenzŽcri, 1992; Lebart, Morineau, y Piron, 1995). Los mŽtodos multidimensionales se caracterizan por su robustez para el tratamiento de tablas de contingencia sobre variables nominales, de uso muy frecuente en investigaciones psicol—gicas y educativas (Greenacre y Blasius, 2006; Moscoloni, 2005). Para ello, se utiliz— el programa estad’stico ÒSystme Portable pour lÕAnalyse des DonnŽsÓ (SPAD, versi—n 4.51).

 

2.2 Criterios de selecci—n de las carreras universitarias participantes

La lectura de los planes de estudio de las Carreras de la Universidad Nacional de Rosario de la Argentina, permiti— seleccionar dos titulaciones epistŽmicamente diferentes: Psicolog’a (Universidad Nacional de Rosario, Facultad de Psicolog’a, 1996, Res C.S. 215/96), como indicadora del ‡rea de las Ciencias Sociales e Ingenier’a (Universidad Nacional de Rosario, Facultad de Ciencias Exactas, Ingenier’a y Agrimensura, 2007, Res. C.S. 293/08) como representante del ‡rea de las Ciencias Exactas. Los criterios de diferenciaci—n se centraron en que ambas carreras expresaran objetos de estudios, finalidades y un perfil del graduado notablemente diferentes.

El criterio de inclusi—n principal remiti— a que ambas carreras contaran con una organizaci—n interna distribuida en tres ciclos acadŽmicos, los dos primeros (Introductorio y B‡sico) centrados en brindar una formaci—n predominante te—rica y el œltimo (Superior) orientado al ejercicio profesional. Los ciclos se definen como estrategias de organizaci—n curricular que asumen un nivel de complejidad y progresi—n crecientes de aprendizajes y conocimientos (Oviedo et al., 2010).

 

En suma, los criterios de selecci—n intencional de las Carreras de ÒPsicolog’aÓ e ÒIngenier’aÓ permitieron una aproximaci—n paradigm‡tica a diferentes estilos de aprendizaje y de ense–anza en el ‡mbito de la Educaci—n Superior.

2.3 Criterios de selecci—n de asignaturas, funciones docentes y tipos de clases

De cada plan de estudios se seleccionaron tres asignaturas obligatorias. En Psicolog’a participaron: ÒPsicolog’a GeneralÓ, ÒPsicolog’a SocialÓ y ÒMetodolog’a de la Investigaci—nÓ (pseud—nimos pr—ximos a la realidad). En Ingenier’a participaron: ÒF’sicaÓ, ÒMec‡nicaÓ e ÒHidrolog’aÓ (pseud—nimos pr—ximos a la realidad).

La selecci—n se debi— a sus caracter’sticas compartidas en cuanto a (1) estructura-funcionamiento basada en Clases Te—ricas y Pr‡cticas; (2) funci—n/cargo del docente, tanto Profesores Titulares como el Jefe de Trabajos Pr‡cticos con mayor antigŸedad; (3) carga horaria semanal de entre 4 y 7 horas por semana

Estas decisiones fueron sometidas a evaluaci—n por tres jueces expertos de cada Carrera que se desempe–aban como docentes egresados de la Universidad Nacional de Rosario con un m’nimo de cinco a–os de experiencia acadŽmica. Los jueces calificaron a las Asignaturas y a respectivas Clases ÒhabitualesÓ o Òt’picasÓ de cada formaci—n universitaria, siendo pertinentes para el objeto en estudio.

 

2.4 Participantes

Se conformaron muestras no probabil’sticas y accidentales. En Psicolog’a participaron 159 estudiantes y 6 docentes. El grupo de estudiantes se constituy— de la siguiente manera: 64 del Ciclo Introductorio (sexo: 10 varones y 54 mujeres; edad: M=19, D.S.=1,4), 52 del Ciclo B‡sico (sexo: 4 varones y 48 mujeres; edad: M=24, D.S.=6,8) y 43 del Ciclo Superior (sexo: 8 varones y 35 mujeres; edad: M=25, D.S.=5,8). La muestra de docentes de Psicolog’a se form— por 3 Profesores Titulares (sexo: 2 varones y una mujer; edad: M=57, D.S.=3,6) y 3 Jefe de Trabajos Pr‡cticos (sexo: 3 mujeres; edad: M=38, D.S.=10,4).

En Ingenier’a participaron 145 estudiantes y 6 docentes. El grupo de estudiantes estuvo compuesto por 62 estudiantes del Ciclo Introductorio (sexo: 48 varones y 14 mujeres; edad: M=20, SD=1,3), 40 del Ciclo B‡sico (sexo: 30 varones y 10 mujeres; edad: M=22, SD=1,6) y 43 del Ciclo Superior (sexo: 28 varones y 15 mujeres; edad: M=23, SD=2,08). La muestra de docentes de Ingenier’a se conform— por 3 Profesores Titulares (sexo: 2 varones y una mujer; edad: M=58, SD=3,5) y 3 Jefes de Trabajos Pr‡cticos (sexo: 2 varones y una mujer; edad: M=41, SD=3,6). Por lo tanto, participaron un Profesor Titular y un Jefe de Trabajos Pr‡cticos por cada una de las seis asignaturas seleccionadas.

Respecto a la distribuci—n y caracter’sticas de las 48 Unidades de Observaci—n, en la Tabla 2 se detallan de cada asignaturas: carrera, ciclo, N¼ de horas analizadas, media (M) de asistentes en Clases Te—ricas y de Pr‡cticas.

Tabla 2. Distribuci—n y caracter’sticas de las Unidades de Observaci—n

Asignatura

PS. GENERAL

PS. SOCIAL

METODOLOGêA

Carrera

Psicolog’a

Psicolog’a

Psicolog’a

Ciclo

Introductorio

B‡sico

Superior

Unidades tem‡ticas

1. Cognici—n y computacionalismo
2. Interacci—n humana y sistemas

1. Comunicaci—n en las organizaciones
2. An‡lisis del poder en las instituciones.

1. Enfoques de investigaci—n
2. MŽtodos de investigaci—n

N¼ de horas analizadas

16

15 horas

16 horas

M de asistentes Clases Te—ricas

118

105

101

M de asistentes Clases Pr‡cticas

60

55

48

Asignatura

FISICA

MECçNICA

HIDROLOGêA

Carrera

Ingenier’a

Ingenier’a

Ingenier’a

Ciclo

Introductorio

B‡sico

Superior

Unidades tem‡ticas

1. Fuerza y movimiento de part’culas
2. Mec‡nica relativa

1. Cinem‡tica
2. Ecuaciones fundamentales

1. Obras de disipaci—n
2. Equipos de bombeo

N¼ de horas analizadas

17 horas

16 horas

16 horas

M* de asistentes Clases Te—ricas

92

64

51

M* de asistentes Clases Pr‡cticas

60

54

46

 

2.5 Materiales y procedimientos

Por un lado, los estudiantes contestaron el ÒCuestionario de Estilos de Aprendizaje©Ó (ILS©) construido por Felder y Soloman (1997) en su versi—n traducida al espa–ol por Troiano, Breitman y Gete-Alonso (2004). El ILS© es un instrumento de autoinforme que mide los estilos de aprendizaje del sistema conceptual expuesto de Felder y Silverman (1988/2002). Cada subescala consta de 11 reactivos dicot—micos (A o B), las opciones A corresponden a las preferencias: activo, sensorial, visual y secuencial, y se le asigna una unidad negativa (-1) por ’tem. Las opciones B refieren a las preferencias: reflexivo, intuitivo, verbal y global, y se asigna una unidad positiva (+1). La suma de las respuestas a las 11 preguntas proporciona el ’ndice de cada dimensi—n, donde el signo indica la orientaci—n de la preferencia hacia uno u otro lado de la misma.

Las propiedades psicomŽtricas del instrumento indicaron validez y confiabilidad tanto para el cuestionario original como para el adaptado. Las dimensiones del cuestionario original mostraron coeficientes de correlaci—n test-retest entre 0.7 y 0.9 para las cuatro dimensiones en un intervalo de cuatro semanas y coeficientes entre 0.5 y 0.8 en un intervalo de entre siete y ocho meses. El an‡lisis factorial se–al— asociaciones consistentes entre el sistema conceptual de cuatro dimensiones y ocho pares opuestos (sensorial-intuitivo, activo-reflexivo, visual-verbal, secuencial-global) que subyace a la construcci—n del cuestionario (Ferder y Spurlin, 2005).

Las dimensiones del cuestionario adaptado indicaron coeficientes de entre 0.4 y 0.7 (Alpha de Cronbach) Si bien estos valores resultan relativamente aceptables, se afirma que podr’an alcanzarse valores m‡s altos con pruebas de confiabilidad ajustadas a datos dicot—micos (Troiano, Breitma y Gete-Alonso, 2004). En esta direcci—n, Ventura (2015) obtuvo un coeficiente de consistencia interna de rKR20=0.68 (medido con la f—rmula de Kuder-Richardson 20). Felder y Spurlin (2005) argumentaron que, el ILS© por tratarse de un instrumento que mide actitudes en un sentido amplio (o preferencias de aprendizaje en un sentido estricto), puede ser aceptado como confiable a partir del coeficiente 0.5.

El an‡lisis factorial de Troiano, Breitman y Gete-Alonso (2004) se–al— que algunos ’tems contribuyen a una sola dimensi—n mientras que otros aportan a dos. La proximidad de las puntuaciones estar’a indicando una asociaci—n emp’rica o alta probabilidad de que en una misma persona se den simult‡neamente puntuaciones altas en dos dimensiones o bajas ambas. Apoyando con evidencias esta interpretaci—n, Ventura (2015) encontr— que es esperable identificar perfiles combinados entre los estilos activo-visual o reflexivo-verbal, por un lado, y, sensorial-secuencial o intuitivo-global, por el otro.

Por otro lado, se realizaron observaciones no participantes de cuatro clases de cada uno de los 12 docentes que participaron en la investigaci—n (Total = 48). Se observaron dos Unidades Tem‡ticas completas en Clases Te—ricas (de cada Profesor Titular) como Pr‡cticas (de cada JTP).

El discurso ‡ulico se registro mediante grabaciones de audio. A partir de la transcripci—n del discurso ‡ulico se obtuvieron un conjunto de mensajes que permitieron la categorizaci—n de los estilos de ense–anza predominantes de los docentes. Es importante destacar que el an‡lisis se centr— en el discurso de los profesores y el discurso de los alumnos fue considerado para la interpretaci—n del primero.

Los mensajes son actos comunicativos de preferencia verbal que pueden considerarse la Òunidad m’nimaÓ del discurso del profesor. Para la segmentaci—n de los mensajes, se tuvieron en cuenta los cambios en los turnos del habla: habla del docente (exposici—n), habla del docente con participaci—n de los estudiantes (exposici—n dialogada) o discusi—n entre docentes y estudiantes.

Estos mensajes fueron categorizados segœn el sistema propuesto por Felder y Silverman (1988/2002): tipos de materiales (concreto o abstracto), tipos de participaci—n de los estudiantes (activa o pasiva), tipos de soportes/recursos did‡cticos (visuales-verbales o s—lo verbales) y perspectiva de ense–anza (secuencial o global).

A partir de diversas fuentes de informaci—n (Felder y Silverman, 1988/2002), se definieron como indicadores de cada una de las categor’as del sistema de Felder y Silverman (1988/2002):

á               Concreto (AnŽcdotas, casos, datos, ejemplos, hechos, observaciones, procedimientos)

á               Abstracto (Conceptos, corrientes, enfoques, perspectivas, teor’as)

á               Participaci—n activa de estudiantes (Discusi—n entre, explicaci—n, preguntas, resoluci—n de problemas)

á               Participaci—n pasiva de estudiantes (Escucha, toma de apuntes)

á               Visual-verbal (Diagrama, diapositiva, figura, filmina, f—rmula, gr‡fico, l’nea de tiempo, pel’cula/video, pizarr—n)

á               Verbal (palabras escritas/orales)

á               Secuencial (Descomposici—n del tema en partes, detalles de un tema, pasos l—gicos en un tema)

á               Global (Condensaci—n de temas en una estructura general, conexiones entre temas, resumen o s’ntesis de temas)

La totalidad de los mensajes fue codificada por un observador formado en psicolog’a de la educaci—n y, posteriormente, un segundo investigador observador, tambiŽn con formaci—n espec’fica, codific— el 10% de los textos seleccionados aleatoriamente. La confiabilidad de las observaciones fue evaluada a travŽs del an‡lisis de concordancia de observadores, siendo el porcentaje de acuerdo aceptable: 84%, K = 0.78

En total, el corpus consta de 1.317 mensajes docentes registr‡ndose entre un m’nimo de 28 y un m‡ximo de 86 en las diferentes clases. A pesar de que las clases ten’an duraciones distintas lo cual influy— en la cantidad de mensajes docentes, en el an‡lisis de datos realizado se ponderaron los mismos sobre la totalidad obtenida en la clase.

Respecto a los resguardos Žticos, se solicit— el aval institucional as’ como el consentimiento informado por escrito de todos los participantes de la investigaci—n que recibieron los resultados generales (trabajados de manera an—nima) y la informaci—n necesaria para su comprensi—n.

 

2.6 An‡lisis de datos

La descripci—n de estilos de aprendizaje y ense–anza as’ como la exploraci—n de las configuraciones de asociaciones de las mœltiples variables y las diferentes dimensiones del objeto de investigaci—n fue analizada mediante tŽcnicas multidimensionales de an‡lisis de correspondencias. Se aplic— An‡lisis de Correspondencias Simples a una matriz binaria (sin correcci—n de Greenacre) o tabla de contingencia donde las filas no son individuos sino categor’as de una variable y las columnas, las categor’as de la otra (Moscoloni, 2005).

Para ello, se seleccion— como unidad de an‡lisis a cada uno de los seis grupos ‡ulicos (estudiantes y docentes) de las asignaturas participantes. Se tomaron como variables activas las frecuencias de alumnos de cada estilo de aprendizaje y, como variables ilustrativas, las frecuencias de mensajes de cada preferencia de ense–anza y los grupos ‡ulicos. En la Tabla 3 se puede observar su composici—n.

Tabla 3. Composici—n de los grupos ‡ulicos

GRUPO çULICO

#ESTUDIANTES

# MENSAJES DOCENTES

Grupo P-ci

Psicolog’a-Ciclo Introductorio

64

194

Grupo P-cb

Psicolog’a-Ciclo B‡sico

52

226

Grupo P-cs

Psicolog’a-Ciclo Superior

43

240

Grupo I-ci

Ingenier’a-Ciclo Introductorio

62

209

Grupo I-cb

Ingenier’a-Ciclo B‡sico

40

152

Grupo I-cs

Ingenier’a-Ciclo Superior

43

296

Total

304 estudiantes

1.317 mensajes

 

Resultados

En la Figura I se proyectan los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de ense–anza de los profesores. En la figura dos modalidades de la misma clase (dos filas o dos columnas) son semejantes cuanto m‡s cerca se encuentren y su distancia al origen expresa cuan alejada est‡ del perfil medio correspondiente. En cambio, cuando comparamos filas con columnas o viceversa se observa la relaci—n entre las mismas en tŽrminos de baricentro, es decir, un perfil fila ser‡ el baricentro de los perfiles columna cuando Žstos se ponderan con su frecuencia relativa y viceversa.

 

 

 

 

 

 

 

 

Figura I. Proyecci—n de las categor’as de estilos de aprendizaje, ense–anza y grupos ‡ulicos

El Factor 1 (representado como eje horizontal) explica m‡s del 77% de la relaci—n entre filas y columnas. Asimismo, resulta interesante analizar el gr‡fico de los dos primeros factores por cuanto Žstos explican el 94% de esa relaci—n.

El Factor 1 opone, hacia la derecha, los estilos de aprendizaje intuitivo, reflexivo, verbal y global asociados a sus correspondientes categor’as de estilos de ense–anza (abstracto, pasivo, verbal y global) y a los grupos ‡ulicos de los Ciclos B‡sico y Superior de la Carrera de Psicolog’a. El mismo factor ubica, hacia la izquierda, los estilos de aprendizaje sensorial, activo, visual y secuencial asociados a sus correspondientes categor’as de estilos de ense–anza (concreto, activo, visual y secuencial) y a los tres ciclos de Ingenier’a y al Ciclo Introductorio de Psicolog’a.

El Factor 2 (representado como eje vertical) opone hacia arriba las preferencias de ense–anza caracter’sticas de Psicolog’a (abstracta, pasiva, verbal y global) con las t’picas de Ingenier’a (concreta, activa, visual y secuencial), hacia abajo. Las clases de los docentes de Psicolog’a versaron principalmente sobre la presentaci—n de definiciones conceptuales, teor’as y corrientes (categorizadas como preferencias abstractas) que fueron desplegadas mediante la oralidad y la escritura de palabras clave (preferencias verbales). Durante las exposiciones, los docentes se dirigieron a los elementos estructurales de los temas, establecieron relaciones generales entre los conceptos agrup‡ndolos en teor’as y corrientes que compararon, sintetizaron e interpretaron desde su propio punto de vista (preferencias globales). En este marco, los estudiantes participaron pasivamente a travŽs de la escucha y la toma de apuntes (preferencias por la participaci—n pasiva de sus estudiantes).

En cambio, las Clases de los docentes de Ingenier’a versaron sobre la presentaci—n de casos pr‡cticos, datos y hechos concretos, ejemplos reales, anŽcdotas y procedimientos (categorizados como preferencias concretas) que fueron verbalizados por los docentes y complementados con recursos/soportes figurativos tales como im‡genes, diagramas, gr‡ficos, tablas, figuras (preferencias visuales). Durante las exposiciones, los docentes se dirigieron a los detalles de los temas, descomponiŽndolos en partes y segment‡ndolos en pasos l—gicos y progresivos necesarios para avanzar en la comprensi—n de la unidad tem‡tica (preferencias secuenciales). En este marco, los estudiantes participaron activamente a travŽs de la respuesta a las preguntas efectuadas por los docentes y la explicaci—n a otros en la resoluci—n de problemas (preferencias por la participaci—n activa de sus estudiantes).

Por lo expuesto, el primer criterio de diferenciaci—n (el Factor 1 que acumula el mayor porcentaje de variaci—n de los datos), opone los estilos de aprendizaje de estudiantes de Psicolog’a (B‡sico y Superior) a los de Ingenier’a (Introductorio, B‡sico y Superior). Los resultados indican, a nivel de las comparaciones interdisciplinares, preferencias por estilos de aprendizaje opuestos segœn la carrera de estudio. A nivel de las comparaciones intradisciplinares al interior de cada carrera, se manifiestan dos tendencias de especializaci—n estil’stica: variaci—n en Psicolog’a y conservaci—n en Ingenier’a. Esto nos permite la posibilidad de distanciarnos de la idea de trayectorias uniformes en la especializaci—n.

El segundo criterio de diferenciaci—n (Factor 2) opone los estilos de ense–anza entre docentes de Psicolog’a e Ingenier’a. Asimismo, a partir de las distancias observadas entre las categor’as del gr‡fico, es posible observar preferencias m‡s marcadas entre las preferencias de ense–anza de los docentes de Psicolog’a e Ingenier’a que entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes de dichas Carreras. Esto indicar’a un mayor grado de especializaci—n entre los expertos que entre aquellos que se est‡n introduciendo recientemente en la comunidad acadŽmica (estudiantes).

Los resultados en su conjunto indican que las tendencias de variaci—n en Psicolog’a y de conservaci—n en Ingenier’a est‡n ’ntimamente relacionadas con el logro de mayores grados de armonizaci—n entre sus estilos de aprendizaje y los estilos de ense–anza predominantes de sus docentes, las cuales se expresaron principalmente en el ciclo superior de cada carrera. En cuanto a la modalidad de relaci—n predominante entre estilos de aprendizaje y ense–anza, puede inferirse que prima la modificaci—n de los estilos de aprendizaje de los estudiantes durante el transcurso de la formaci—n acadŽmica.

Discusi—n general

El objetivo de este trabajo se centro en la descripci—n de los estilos de aprendizaje de estudiantes y los estilos de ense–anza de docentes, as’ como las configuraciones de asociaci—n entre los mismos (grados de armonizaci—n/discrepancia y modos de relaci—n) segœn el ‡rea de conocimiento (ciencias sociales-ciencias exactas) y el ciclo de la formaci—n acadŽmica (introductorio-b‡sico-superior).

En coherencia con estudios previos (Baham—n et al., 2012), los resultados mostraron diferencias en los estilos de ense–anza y aprendizaje segœn el campo disciplinar, es decir, la variabilidad estil’stica se asoci— a la carrera universitaria. De este modo, predominaron preferencias intuitivas-reflexivas-verbales-globales en Psicolog’a, y, preferencias sensoriales-activas-visuales-secuenciales en Ingenier’a. Esto significa que, en Psicolog’a, se encontraron preferencias de aprendizaje y la ense–anza (1) materiales abstractos, teor’as, conceptos; (2) el pensamiento de tipo narrativo vinculado a la reflexi—n individual de los conocimientos; (3) el contenido representado a travŽs de palabras en soporte oral o escrito; (4) las explicaciones hol’sticas y relacionales entre temas que se orientan hacia un tipo de comprensi—n dirigida desde lo general-abstracto hacia lo particular-concreto.

Mientras que en Ingenier’a se hallaron preferencias por: (1) materiales facticos, hechos reales, detalles; (2) el pensamiento de tipo pragm‡tico vinculado a la aplicaci—n de los conocimientos, la discusi—n sobre ellos con otros, el funcionamiento de los instrumentos, el trabajo en grupo; (3) el contenido representado de manera figurativa (diagramas, gr‡ficos, pel’culas, demostraciones, tablas, figuras, entre otros); (4) las explicaciones ordenadas, l—gicas y lineales que se orientan hacia un tipo de comprensi—n dirigida desde lo particular-concreto hacia lo general-abstracto.

Respecto a la configuraci—n de asociaciones estil’sticas, se encontr— que los estudiantes m‡s avanzados de cada carrera universitaria expresaron preferencias de aprendizaje tendientes hacia la armonizaci—n con las preferencias de ense–anza de sus docentes respecto a los estudiantes de los Ciclos inferiores, de modo que en un sentido amplio estos estudiantes reflejaron, a nivel del aprendizaje, las preferencias que se correspond’an con las preferencias de sus docentes, a nivel de la ense–anza. En este sentido, es posible inferir que la modificaci—n se produjo por el cambio en las preferencias de los estudiantes en v’as hacia la armonizaci—n con los estilos dominantes de sus docentes, en l’nea con Hederich Mart’nez et al. (2011).

En este sentido, se infiere que los estudiantes especializan sus estilos de aprendizaje, durante el transcurso de la formaci—n acadŽmica, con la tendencia de lograr cierta armonizaci—n con los estilos de ense–anza predominantes de sus docentes. De modo que se establecen articulaciones entre supuestos de especializaci—n cognitiva y de relaci—n socio-estil’stica en tanto los estilos docentes influyen en la acentuaci—n de ciertos estilos sobre otros de los estudiantes al interior de cada comunidad acadŽmica.

Sin embargo, cabe se–alar que esta modalidad de relaci—n presenta como limitaci—n la imposibilidad que el estudiante cuente con cierta plasticidad o perspectivismo para poder emplear distintos estilos en funci—n de los contextos y situaciones. Estos resultados permiten tomar como objeto de reflexi—n y discusi—n las relaciones entre estilos de ense–anza y aprendizaje al interior de cada comunidad acadŽmica en v’as hacia un cambio tal y como ocurren en las aulas universitarias as’ como al logro de mayores grados de explicitaci—n y uso estratŽgico de las preferencias aceptando tanto grados de armonizaci—n como discrepancia de manera temporal, en un sentido multidireccional y distribuyendo alternativamente el peso entre estilos de aprendizaje y de ense–anza dentro de las relaciones estil’sticas.

A modo de conclusi—n, este art’culo establece articulaciones entre supuestos de especializaci—n y de relaci—n estil’stica con un mayor grado de sistematizaci—n metodol—gica mediante un dise–o descriptivo. El alcance de esta investigaci—n permiti— confirmar la base cognitiva-relacional y social de los estilos de aprendizaje y ense–anza en la universidad en el mismo contexto donde se despliegan dichas pr‡cticas.

Asimismo, se le otorg— un mayor grado de precisi—n al entendimiento de las trayectorias estil’sticas sobre sus tendencias diferenciales. Precisi—n en tŽrminos de personalizaci—n, es decir, de atribuirle a la figura del docente un papel activo en el proceso de especializaci—n. Este argumento articulador contribuye al di‡logo entre tradiciones de investigaci—n relativamente fragmentadas que coexisten en el campo de los estilos de aprendizaje y ense–anza. Por lo tanto, se plantearon dos ideas b‡sicas en torno al modo de entender la naturaleza de los estilos de aprendizaje y de ense–anza. Por un lado, los estilos de aprendizaje en relaci—n con los estilos de ense–anza. Por otro lado, los estilos de aprendizaje y ense–anza ser’an el resultado de interacciones entre aspectos individuales y sociales. Estas dos ideas, a su vez, se reflejaron en el posicionamiento metodol—gico adoptado en la investigaci—n a travŽs de mŽtodos multidimensionales que permiten captar la complejidad de los fen—menos en estudio.

 

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Formato de citaci—n

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^sBahamón^nM^sVianchá^nM^sAlarcón^nL^sBohórquez^nC^sBarbe^nW^sMilone^nM^sBrophy^nJ^sGood^nT^sCools^nE^sBellens^nK^sCorno^nL^sSnow^nR^sEsguerra^nG^sGuerrero^nP^sEvans^nC^sWaring^nM^sFelder^nR^sBrent^nR^sFelder^nR^sSilverman^nL^sFelder^nR^sSpurlin^nS^sFranzoni^nA^sAssar^nS^sGarcía^nM^sGregorc^nA^sHederich Martínez^nC^sHederich Martínez^nC^sGravini Donado^nM^sCamargo Uribe^nA^sMontero^nI^sLeón^nO^sOviedo^nP^sCárdenas^nF^sZapata^nP^sRendón^nM^sRojas^nY^sFigueroa^nL^sSadler-Smith^nE^sSnow^nR^sSolís^nR^sArcudia^nC^sSternberg^nR^sGrigorenko^nE^sTroiano^nH^sBreitman^nM^sGete-Alonso^nC^sVentura^nA. C^sZhang^nL^sSternberg^nR^sFan^nJ^rND^1A01^nNicolas^sSchongut Grollmus^rND^1A01^nNicolas^sSchongut Grollmus^rND^1A01^nNicolas^sSchongut Grollmus

Perspectiva narrativa e investigaci—n feminista: posibilidades y desaf’os metodol—gicos

Narrative inquiry and feminist research: methodological possibilities and challenges

 

Nicolas Schongut Grollmus

Autor referente: schongut@gmail.com

Universidad Aut—noma de Barcelona Ð Universidad Gabriela Mistral

Historia editorial

Recibido: 02/06/2014

Aceptado: 26/05/2015

 

Resumen


El objetivo de este art’culo es ofrecer un perfil te—rico para comprender el uso de narrativas en un contexto de investigaci—n feminista. El trabajo aborda las bases te—ricas, epistemol—gicas y metodol—gicas para pensar posibles propuestas para procesos de investigaci—n conjuntos entre la perspectiva narrativa y la investigaci—n feminista, en el contexto de metodolog’as cr’ticas para la investigaci—n cualitativa. Para esto, el art’culo trabaja conceptos como narratividad y reflexividad en la investigaci—n con el objetivo de interrogar las perspectivas de investigaci—n m‡s tradicionales, para favorecer la emergencia de nuevas perspectivas de investigaci—n en un contexto post-positivista.


 

Palabras clave: Narrativas; Investigaci—n feminista; Metodolog’as cualitativas. Reflexividad.

 

Abstract


The aim of this article is to offer a theoretical guideline to understand the use of narrative in a feminist research context. This work tackles the theoretical, epistemological and methodological ground to develop potential proposals for joint research process between narrative perspectives and feminist research, within the context of critical methodologies for qualitative research. For this, the article tackles concepts such as narrativity and reflexivity in research, with the objective of questioning the more traditional perspectives in research, and so to favour the development of new research perspectives in a post-positivist context.


 

Keywords: Narratives; Feminist research; Qualitative inquiry. Reflexivity.

La perspectiva narrativa en ciencias sociales ofrece un campo conceptual y metodol—gico potencial para realizar investigaci—n cr’tica; vale decir llevar a cabo procesos de investigaci—n que tengan una motivaci—n Žtica y pol’tica, comprometida con el cambio social y que promueva la emancipaci—n del sujeto y la sociedad (Carten Stahl, 2008). El objetivo de este art’culo es delinear los aspectos epistemol—gicos y metodol—gicos que hacen posible trabajar la perspectiva narrativa como una forma de investigaci—n cr’tica en particular: la investigaci—n feminista. Mi hip—tesis de trabajo es que tanto la perspectiva narrativa como la investigaci—n feminista tienen mucho que ofrecerse mutuamente para generar propuestas metodol—gicas conjuntas, particularmente en el estudio de problemas de investigaci—n que requieran tanto de un abordaje del sujeto como de lo social.

La investigaci—n feminista es un ‡rea de dif’cil exploraci—n, algo que se debe a varios factores, por ejemplo, la cantidad de problemas epistemol—gicos, metodol—gicos y tŽcnicos que pretende cubrir, o la resistencia que la teor’a de gŽnero enfrenta en un mundo cient’fico que tradicionalmente se ha definido desde el patriarcado (Harding, 1996). Una de las dificultades m‡s curiosas es una que proviene desde la misma perspectiva de investigaci—n feminista: corresponde al mito de que existen metodolog’as y tŽcnicas de investigaci—n que son feministas por excelencia. Esta crisis se ve profundizada porque la reflexi—n metodol—gica suele ser escasa en la investigaci—n cualitativa, y frecuentemente la metodolog’a se convierte en un apartado que opera como declaraciones de adscripci—n m‡s que a una reflexi—n respecto al proceso (Chamberlain, 2012).

Dado que la idea central de este art’culo es abordar las posibles articulaciones entre investigaci—n feminista y la perspectiva narrativa mediante la problematizaci—n de la brecha entre sus aspectos epistemol—gicos y metodol—gicos, partirŽ con una revisi—n respecto a las bases de la investigaci—n feminista, para luego realizar lo propio con las perspectivas narrativas de investigaci—n, abordando algunos aspectos tanto hist—ricos como disciplinarios al respecto. Finalmente, a partir de los conceptos de narratividad y reflexividad, trabajarŽ algunos posibles puntos de colaboraci—n y di‡logo entre las perspectivas narrativas y la investigaci—n feminista.

 

Investigaci—n feminista: la epistemolog’a y la metodolog’a como formas de acci—n pol’tica

La investigaci—n feminista es distinguible de una investigaci—n no-feminista, en tanto la primera comienza en la premisa que la naturaleza de la realidad en la sociedad occidental es desigual y jer‡rquica (Skeggs, 1994). La investigaci—n feminista est‡ te–ida por una preocupaci—n espec’fica por los aspectos te—ricos, pol’ticos y Žticos en la investigaci—n social, siendo Žsta su caracter’stica distintiva (Ramazanoglu y Holland, 2002). La posibilidad que tenemos para pensar en una investigaci—n feminista como una forma de investigaci—n particular, es una que se ha abierto gracias a la reflexi—n que acadŽmicas feministas como Lorraine Code, Evelyn Fox Keller, Sandra Harding y Donna Haraway, entre otras, han hecho en torno a las relaciones entre masculinidad, poder y autoridad en el contexto de la producci—n de conocimiento (Doucet y Mauthner, 2006). En este sentido, la pregunta de Lorraine Code (1981) -Àes el sexo de la persona cognoscente significativo epistemol—gicamente?- permite abrir una serie interrogantes sobre el sesgo masculino que trae consigo la investigaci—n cient’fica en sus diferentes procesos de recolecci—n, interpretaci—n y organizaci—n de la informaci—n y la evidencia que compone el proceso de producci—n de conocimiento (Doucet y Mauthner, 2006). En su constituci—n disciplinaria, la ciencia y la investigaci—n cient’fica tienen las mismas caracter’sticas que cualquier otro objeto cultural (Harding, 2006), de esta forma la ciencia tambiŽn aparece en un contexto sociocultural de dominaci—n patriarcal. Una investigaci—n feminista se distingue de una investigaci—n no-feminista porque revisa y cr’tica el proyecto ideol—gico del patriarcado en sus mismos procesos de producci—n de conocimiento. Al respecto existen una serie de trabajos que revisan estos procesos. En particular, me gustar’a mencionar dos:

En primer lugar est‡ el trabajo Evelyn Fox Keller (1991) que, desde una perspectiva epistemol—gica, aborda los efectos de la met‡fora baconiana de la ciencia en el trabajo cient’fico. La met‡fora baconiana sugiere la idea de que la relaci—n ciencia-naturaleza es la de un matrimonio Òcasto y en derechoÓ entre la mente masculina y la naturaleza femenina. En la medida que la met‡fora matrimonial pone a la investigaci—n cient’fica como casta y pura, la fija dentro de unos l’mites regulados que la mantienen bajo control. As’, esta met‡fora fija en la pr‡ctica cient’fica las mismas l—gicas de dominaci—n con que opera el patriarcado (Fox Keller, 1991), ti–endo las concepciones epistemol—gicas baconianas con el mism’simo car‡cter opresivo patriarcal. En este sentido, se hace necesaria una primera aproximaci—n al problema epistemol—gico de la ciencia, pregunt‡ndose por formas de hacer ciencia que contribuyan a la equidad, poniendo un Žnfasis central en la gesti—n de la relaci—n sujeto Ð objeto en la investigaci—n.

En segundo lugar, est‡ el problema y la cr’tica a la objetividad -en su concepci—n tradicional- que emerge desde el feminismo. Desde el modelo cient’fico que opera desde el patriarcado, la objetividad cient’fica tiene al menos tres caracter’sticas -falaces segœn PŽrez (2008)- que permiten que funcione como un modelo asŽptico. Estas son los supuestos de neutralidad, la autonom’a y la imparcialidad de la ciencia. En palabras de Eulalia PŽrez (2008):

La neutralidad de la ciencia significa que las teor’as no implican ni presuponen juicios sobre valores no cognitivos y que las hip—tesis o teor’as cient’ficas no sirven a unos valores no cognitivos concretos m‡s que a otros. Pero la neutralidad valorativa no es la œnica caracter’stica que esta concepci—n atribuye a la ciencia, pues se considera que, adem‡s, es aut—noma e imparcial. La autonom’a de la ciencia denota que la ciencia progresa mejor cuando no est‡ influida por valores o movimientos sociales o pol’ticos. Y la imparcialidad supone que la œnica base para aceptar una teor’a son sus relaciones con la evidencia y no valores no cognitivos.

De estas tres afirmaciones la condici—n m‡s dura es la neutralidad porque conlleva que la base para aceptar los valores morales, pol’ticos o sociales est‡ separada profundamente de la evidencia que tenemos sobre las potencialidades humanas y sobre lo que sucede cuando la gente intenta poner en pr‡ctica estos valores. La neutralidad es menos una afirmaci—n sobre el car‡cter de la ciencia que sobre la justificaci—n de los valores pol’ticos y sociales. (p. 91)

Las caracter’sticas otorgadas tradicionalmente a la investigaci—n cient’fica, desde epistemolog’as positivistas, han permitido restar los factores psicol—gicos, sociales, culturales y pol’ticos del trabajo cient’fico, como si Žste se desarrollara en un Žter descontextualizado y deslocalizado. La emergencia de las epistemolog’as feministas ha permitido pensar reapropiaciones de la noci—n de objetividad, que sean capaces de incorporar al proceso, no œnicamente la evidencia emp’rica, sino tambiŽn la cr’tica social, entendiendo que la pr‡ctica cient’fica no solo se da en contexto social, sino que en s’ misma es un proceso social (PŽrez, 2008) y como tal no est‡ exenta ni eximida de lo sociocultural. Una de las principales propuestas para generar alternativas a la objetividad tradicional, es la teor’a de los conocimientos situados de Donna Haraway (1988), donde propone una versi—n de la objetividad la cual es parcial, local y contextualizada, idea que surge de una fuerte interrogaci—n a los binarismos sujeto-objeto tan significativos para las epistemolog’as heredadas. Para Haraway (1988), por un lado, las epistemolog’as positivistas y su realismo ingenuo parecieran proponer que el conocimiento aparece cuando se elimina la presencia de la persona observadora, vale decir, cuando se observa desde ningœn lado. Por otro lado, las perspectivas relativistas que provienen desde epistemolog’as constructivistas parecieran asumir que la realidad no existe como objeto singular, y que como objeto plural puede ser observada desde todos lados. Ambas perspectivas se entrampan en la producci—n de conocimiento, en tanto para Haraway (1988) son totalitarias; vale decir que no reconocen la parcialidad de la mirada en la medida que Žsta siempre se produce desde una posici—n espec’fica. Adrienne Rich (2001) ya argumentaba en su ensayo de 1984 Apuntes para una pol’tica de la posici—n, como diferentes posiciones erigidas en base a la raza, al gŽnero, a la subjetivad, al contexto sociocultural, etc., son capaces de producir diferentes perspectivas sobre el mundo y los sujetos y objetos que lo habitan, en tanto esa posici—n deviene de una determinada caracterizaci—n hist—rica, semi—tica y material. Con esta consideraci—n, la alternativa realista y la relativista son tramposas; son incapaces de reconocer aquellos contextos parciales y finitos desde la cual la persona cient’fica observa. De all’ que una verdadera alternativa a la objetividad debe de emerger de una perspectiva verdaderamente diferente, que reclame la objetividad desde una l—gica distinta, capaz de reconocer esa parcialidad en la producci—n de conocimiento. En este sentido Donna Haraway (1988) aboga por una epistemolog’a de los conocimientos situados; una doctrina de la objetividad que privilegia las l—gicas contestatarias, la deconstrucci—n y reconstrucci—n de la realidad, la imbricaci—n de las relaciones sociales, al mismo tiempo que tambiŽn se produce una transformaci—n de los sistemas de conocimiento y las formas de ver el mundo.

 

Teniendo una base epistemol—gica que nos permita pensar una verdadera y real alternativa al positivismo, es luego necesario pensar sobre las estrategias y pr‡cticas concretas que podemos desplegar para la concreci—n de una investigaci—n feminista. En este sentido, podemos retomar un problema planteado en la introducci—n de este trabajo: un problema que aborda la (posible) existencia de un mŽtodo de investigaci—n autŽnticamente feminista, una pregunta por una tecnolog’a de la investigaci—n social feminista si se quiere pensar as’. Sandra Harding (1996) ha desmitificado esta idea, dejando en claro que el problema siempre ha estado en la forma en que metodolog’as y tŽcnicas han sido pensadas y utilizadas m‡s que la naturaleza propia de Žstas. Al mismo tiempo establece distinciones entre tŽrminos que muchas veces operan superpuestos, como lo son epistemolog’a, metodolog’a y mŽtodo. La epistemolog’a responde a la pregunta respecto al c—mo se conoce y quiŽn puede hacerlo, mientras que el mŽtodo (o tambiŽn tŽcnica) corresponde a las tŽcnicas de recolecci—n de datos y de an‡lisis de Žstos. La metodolog’a, en cambio, es m‡s bien una teor’a sobre c—mo el proceso de investigaci—n debe proceder: implica establecer una posici—n te—rica, Žtica y pol’tica sobre nuestra pr‡ctica investigativa, que dŽ coherencia a la articulaci—n entre nuestros supuestos epistemol—gicos y nuestros mŽtodos. Una propuesta epistemol—gica adecuada debe tener coherencia entre sus supuestos epistemol—gicos, su propuesta metodol—gica y los mŽtodos y tŽcnicas escogidas para su pr‡ctica. Por lo tanto, en tŽrminos metodol—gicos y tŽcnicos, si no existe una propuesta autŽnticamente feminista Àque caracteriza a las metodolog’as y mŽtodos feministas como tal? Primero hemos de reconocer que los mŽtodos y tŽcnicas de investigaci—n son limitados:

Es v‡lido afirmar que todas las tŽcnicas de recopilaci—n de informaci—n pueden clasificarse en cualquiera de las siguientes categor’as: escuchar a los informantes (o interrogados), observar el comportamiento, y examinar vestigios y registros hist—ricos. En ese sentido, s—lo existen tres mŽtodos de investigaci—n social. Como se evidencia en muchos de sus estudios, las investigadoras feministas emplean cualquiera o los tres mŽtodos -en este sentido preciso del tŽrmino-, tal y como ocurre en cualquier investigaci—n androcŽntrica tradicional (Harding, 1996, p. 2).

En este sentido lo que caracteriza Ðen tŽrminos metodol—gicos y tŽcnicosÐ a la investigaci—n feminista, no es el privilegio de una metodolog’a o mŽtodo espec’fico, sino m‡s bien el uso que se hace de ellos. As’, y en coherencia con sus propuestas epistemol—gicas, la metodolog’a y los mŽtodos feministas no est‡n caracterizados por su naturaleza en base a la clasificaci—n de Sandra Harding (1996), sino m‡s bien en sus pr‡cticas concretas, en el sentido y en los significados que Žstos cobren en pos de una investigaci—n emancipadora, que sea capaz de hacer el mundo un lugar m‡s habitable, m‡s justo y m‡s igualitario.

 

Narrativa e investigaci—n social: la necesidad de nuevos abordajes.

A comienzos de la dŽcada de los ochenta toma lugar lo que se ha denominado como el giro narrativo (Czarniawska, 2004), un momento donde las ciencias sociales comienzan a interesarse por objetos que tradicionalmente ten’an lugar en la literatura y las humanidades: las narrativas (Denzin y Lincoln, 2000). Desde el giro narrativo, el an‡lisis de distintas narrativas comenz— a permear en disciplinas al interior de las ciencias sociales; Walter Fisher puntualiz— la importancia del an‡lisis narrativo en ciencia pol’tica, Jerome Bruner y Donald Polkinghorne hicieron lo mismo en psicolog’a, mientras que a comienzos de la dŽcada de los noventa tambiŽn comienzan a instalarse diferentes formas de an‡lisis cualitativos en econom’a mediante el uso de narrativas (Czarniawska, 2004). As’ durante los treinta a–os sucesivos a este giro, las narrativas han ido cobrando fuerza y generando espacios al interior de las ciencias sociales, especialmente durante los œltimos a–os, cuando han ido ganando credibilidad, especialmente en lo metodol—gico y como un enfoque de investigaci—n (Richards, 2011). Sin embargo las definiciones acerca de quŽ son y quŽ papel cumplen las narrativas en las ciencias sociales, como efecto de esta masificaci—n en el estudio y el uso de lo narrativo, han llevado a crear un tŽrmino polisŽmico: dentro de las ciencias sociales el uso del concepto narrativa y sus derivados rara vez tiene el mismo sentido (Cabruja, ê–iguez, y V‡zquez, 2000; HyvŠrinen, 2012). La narrativa ha sido concebida como una forma de comunicaci—n significativa (Fisher, 1989), como un esquema ps’quico/cognitivo (Polkinghorne, 1988) o incluso como una forma de pensamiento divergente del l—gico-cient’fico (Bruner, 1991), por nombrar algunas de las definiciones que emergen de trabajos relevantes acerca de la narrativa entre muchos otros. Las narrativas han sido pensadas como un componente separado de la experiencia humana o Ðen la vereda opuestaÐ como una cualidad inseparable al ser humano. Pero sin importar el estatus ontol—gico de la narrativa, cada comprensi—n de Žsta se ha enfocado en comprender c—mo organizamos nuestra realidad y experiencia, convirtiendo a las narrativas en una herramienta epistemol—gica (Adams, 2008). Sin embargo muchos de los estudios y de las pr‡cticas narrativas en ciencias sociales se han focalizado en la narrativa como producto/efecto de la organizaci—n de la experiencia y la producci—n de significado, privilegiando una sola posici—n epistŽmica: la de quien narra (Striano, 2012). Si bien este abordaje de lo narrativo ha sido muy œtil en las ciencias sociales durante los œltimos treinta a–os, es necesario revisarlo e interrogarlo en virtud de los contextos culturales, pol’ticos y sociales vigentes; ni los escenarios de la investigaci—n social ni de la investigaci—n cualitativa son los mismos a aquellos que eran actuales a comienzos de la dŽcada de los ochenta. La narrativa ya no es s—lo un dispositivo individual para la construcci—n de significado, si bien hist—ricamente nos hemos enfocado en la narrativa como producto individual, es necesario tambiŽn enfocarse en sus procesos, observando los artefactos culturales utilizados para producir narrativas, los actores y las actrices sociales involucradas, los cambios en las formas de interacci—n, en los procesos de negociaci—n, etc. (Striano, 2012). Este proceso implica que debemos sospechar de la narrativa como œnicamente un producto individual, es necesario tambiŽn comenzar a cuestionar sus posibilidades como un producto sociocultural (Gonz‡lez Monteagudo, 2011). De esta forma el estudio y la pr‡ctica de lo narrativo en la investigaci—n social enfrenta el desaf’o de interrogar las bases epistemol—gicas, te—ricas y metodol—gicas que permiten sostener una perspectiva de investigaci—n narrativa en las ciencias sociales.

 

Como he mencionado, el objetivo de este art’culo es sentar algunas bases epistemol—gicas y metodol—gicas para el uso de narrativas en la investigaci—n social, pero desde un lugar espec’fico: las perspectivas de investigaci—n feministas. ƒsta no es una relaci—n antojadiza, tanto la incorporaci—n de lo narrativo como del feminismo en las ciencias sociales han obligado a las acadŽmicas e investigadoras[1] a revisar y discutir respecto a las formas en que conocemos, siendo tradiciones que han producido giros en el pensamiento de la vida ps’quica y social. Por medio del abordaje de aquellas conexiones entre lo epistemol—gico y lo metodol—gico, la hip—tesis de trabajo en este art’culo es que se pueden desarrollar pr‡cticas para una investigaci—n social cr’tica; vale decir pol’ticamente comprometida, socialmente transformadora y productora de conocimientos responsables (Carsten Stahl, 2008), mediante una relaci—n mutuamente implicada entre la perspectiva narrativa en ciencias sociales y la investigaci—n feminista. Las implicaciones Žtico-pol’ticas de la investigaci—n narrativa son particularmente importantes de pensar dado el potencial de subversi—n y transformaci—n que una narrativa tiene, haciendo de esta perspectiva de investigaci—n un lugar significativo para ser pensado desde la investigaci—n feminista (Elliott, 2005).

 

Un muy breve recorrido respecto al giro narrativo y sus efectos[2]

En el comienzo de su estudio las narrativas se encuentran fuera de las ciencias sociales; algunos de los primeros an‡lisis narrativos pertenecen al estudio hermenŽutico de los libros sagrados de las religiones, como lo han sido el estudio de la Biblia, el Talmud y el Cor‡n (Czarniawska, 2004; Polkinghorne, 1988). Posteriormente es la academia quien se ha apropiado del an‡lisis narrativo, especialmente dentro de las humanidades y los estudios literarios. Uno de los puntos importantes en ese recorrido fue el libro editado en 1928 Morfolog’a del Cuento Ruso de Vladimir Propp, especialmente su segunda edici—n en 1968, que traducida al inglŽs y al francŽs tuvo gran impacto en las ciencias sociales. Durante este momento el trabajo con narrativas es m‡s sobre Žstas que desde ellas, y primordialmente se trata de an‡lisis estructurales de la narrativa donde resalta, por ejemplo, el trabajo de Roland Barthes en su art’culo Introducci—n al an‡lisis estructural de relatos de 1966 (HyvŠrinen, 2012). Posteriormente, durante la dŽcada de los setenta, la sociolingŸ’stica de William Labov comenz— a preocuparse de las narrativas cotidianas, definiŽndolas como un aspecto clave para comprender narrativas m‡s complejas (Czarniawska, 2004). El comienzo de la dŽcada de los ochenta da lugar al giro narrativo (HyvŠrinen, 2012), las ciencias sociales comienzan a mirar las narrativas ya de forma directa como posible objeto de estudio que trasciende la funci—n de ser un mero registro de datos (Gorlier, 2008). Los trabajos de Fisher, Polkinghorne y Bruner entre otros, son el punto de inflexi—n para la constituci—n de una perspectiva narrativa en las ciencias sociales, vale decir, el establecimiento de la narrativa como un campo de estudio en s’ mismo. Pese a la existencia de diferentes l’neas dentro de la perspectiva narrativa (Bamberg, 2012), entre ellas hay algo importante en comœn, se han centrado tradicionalmente en la definici—n de la narrativa como un dispositivo fundamentalmente individual que rescata sus peque–as y grandes historias (Esteban-Guitart, 2012): por ejemplo para Polkinghorne (1988) la narrativa es un esquema cognitivo, Bruner (1991) la define como una forma de pensamiento, y Kohler Riessman (2001) la entiende como un mŽtodo de investigaci—n que no fragmenta los relatos del sujeto. Esta focalizaci—n de lo narrativo como construcciones individuales, aunque reconoce la influencia de lo sociocultural, sigue poniendo el origen en el individuo, y particularmente en lo psicol—gico. Esto ha llevado a que en sus aplicaciones como tŽcnicas y mŽtodos de investigaci—n muchas veces la aplicaci—n de lo narrativo termine por ser una entrevista en profundidad m‡s que un mŽtodo diferente que opere desde otra perspectiva (Esteban-Guitart, 2012). El cruce transdisciplinario que constituy— el giro narrativo se ha ido diluyendo con la institucionalizaci—n propia que conlleva el desarrollo de la perspectiva. La narrativa termina por sedimentarse en tecnificaciones metodol—gicas, perdiendo as’ su potencial de transformaci—n y acci—n (Rodriguez, 2002).

 

Metodolog’as narrativas y psicolog’a social cr’tica: pr‡cticas de reciprocidad, colaboraci—n y co-escritura.

En esta secci—n intentarŽ delinear c—mo es que algunas pr‡cticas de investigaci—n narrativa se han convertido en herramientas para desarrollar una investigaci—n cr’tica y feminista dentro de la psicolog’a social. Las perspectivas cr’ticas en las ciencias sociales se han constituido como alternativas a abordajes m‡s convencionales en la psicolog’a social (Cabruja et al., 2000). La psicolog’a cr’tica Ðy de forma similar a la investigaci—n feminista- emerge como una disciplina que es especialmente sensible a la producci—n hist—rica de conceptos, y que para favorecer ese abordaje no prescribe bases epistemol—gicas espec’ficas (Parker, 1999). Por el contrario la psicolog’a cr’tica y las perspectivas cr’ticas en general tienden a ser transdisciplinarias, siendo precisamente ese cruce disciplinario el que permite posicionarse cr’ticamente (Parker, 1999). El giro narrativo fue un movimiento transdisciplinario, que permiti— tomar estos objetos que proven’an de las humanidades e irlos diferenciando de otros conceptos emergentes. Una narrativa, a diferencia de la idea de narraci—n, no se constituye como una forma de comunicaci—n ni como el efecto del acto de contar un relato. Una narrativa es un esquema que permite al sujeto y a las comunidades organizar la experiencia para dotar significado a los objetos y sujetos que cohabitan con ellas, donde el esquema y la experiencia se implican mutuamente, d‡ndose forma el uno al otro (Polkinghorne, 1988). Asimismo es una herramienta que permite mostrar la experiencia Ðindividual y colectivaÐ desde una perspectiva situada (Sparkes y Dev’s, 2007). Al acercarnos a la investigaci—n cualitativa desde una perspectiva cr’tica, la narrativa se puede pensar como un acto performativo, en tanto produce la experiencia y los significados de Žsta en el acto de nombrarla. Para Adams (2011) la narrativa es una forma de materializar el discurso, en tanto lo localiza en un sujeto que encarna una determinada posici—n ps’quica, social y cultural. Sin embargo Àson narrativa y discurso conceptos homologables? Desde la psicolog’a discursiva, el discurso puede entenderse como un set de pr‡cticas lingŸ’sticas que promueven determinadas formas de relaci—n social (ê–iguez y Antaki, 1994), al mismo tiempo que critica la idea del yo como un conjunto de caracter’sticas privadas del individuo (Garay, ê–iguez, y Mart’nez, 2005). La perspectiva narrativa, dentro de la psicolog’a social, propone una alternativa a esta idea de yo. Tras una narrativa necesariamente hay un yo, pero que no es predefinido, est‡tico ni continuo: es un yo narrador/narrado que se produce a s’ mismo a la vez que teje su discurso. Aunque relacionadas mediante el uso del lenguaje, el aspecto que diferencia la perspectiva narrativa de la idea de discurso Òes el Žnfasis que la Psicolog’a narrativa le confiere a la experiencia humana tal y c—mo es vivida e interpretada por cada personaÓ (Garay et al., 2005, p. 120). Si bien las nociones de yo e identidad han sido ampliamente criticadas, lo que me interesa resaltar hasta este punto es que en la narrativa siempre hay alguien. La narrativa permite localizar desde d—nde emergen las historias, en tanto hay un sujeto que se relaciona ’ntimamente con ella, diferenciando la narrativa de otros objetos y textos en psicolog’a y ciencias sociales (Peterson y Langellier, 2006). As’ no todo texto o discurso es necesariamente una narrativa. La pregunta y camino obvios para continuar ser’an entonces preguntarse quŽ o quiŽn est‡ en la base de una producci—n narrativa, c—mo conceptualizamos a la narrativa en s’ misma, y quŽ pr‡cticas de investigaci—n se desprenden de Žstas. Sin embargo optarŽ por el camino inverso, estas preguntas me las he planteado yo y otras investigadoras con anterioridad (por ejemplo en Autor, 2014), donde con el objetivo de buscar una metodolog’a que fuese coherente con la posici—n epistemol—gica que hab’amos asumido en ese proyecto Ðla teor’a de los conocimientos situados de Donna Haraway (1988) Ð, llegamos a la propuesta de Producciones Narrativas (PN) de Balasch y Montenegro (2003), basada en la co-escritura de narrativas entre investigadora y participante. Las pr‡cticas de co-escritura encuentran en su origen similitudes con la propuesta de entrevista narrativa de Martin Bauer (1996). ƒsta es una forma de entrevista en profundidad e inestructurada que evita el esquema pregunta-respuesta, donde la entrevistadora termina por imponer ciertas estructuras que se desarrollan en tres niveles: la selecci—n de temas espec’ficos de conversaci—n, el ordenamiento de las preguntas y la selecci—n de la fraseolog’a utilizada (Bauer, 1996). La idea es obtener una perspectiva de la participante de una forma menos impuesta, favoreciendo una escenificaci—n que ayude a la emergencia de relatos en vez de la respuesta a preguntas concretas. La propuesta de las PN parte desde este punto, pero var’a respecto a la producci—n de un texto de investigaci—n: mientras Bauer (1996) sigue utilizando una transcripci—n ad verbatim, Balasch y Montenegro (2003) apuestan por la producci—n de un texto narrativo. La investigadora utiliza sus propios recursos lingŸ’sticos para transformar los peque–os relatos y micro conversaciones de la entrevista en un solo texto narrativo. Este texto es entregado a la participante para que pueda editarlo tantas veces sea necesario, y que la narrativa recoja su visi—n frente al fen—meno de estudio. Las PN como pr‡cticas de escritura compartida corporeizan las redes de relaciones e interacciones que emergen en un contexto dado, donde el lenguaje y la narraci—n son acciones performativas (Balasch y Montenegro, 2003). Como un efecto de las idas y venidas del texto en el trabajo de edici—n de la narrativa, el producto final no es solo la reconstrucci—n de la experiencia ni una representaci—n de Žsta, sino que es un texto que expresa una visi—n del fen—meno desde una perspectiva situada. Otro efecto de la tŽcnica de las PN es que el trabajo de edici—n de la narrativa que se da en las sesiones posteriores a la entrevista produce textos con una alta coherencia interna. Los textos de campo que se producen con las PN no solo constituyen una reorganizaci—n de la experiencia de las participantes, sino que da un paso en torno a la teorizaci—n de la experiencia de la participante, que se articula en la relaci—n entre Žsta y la investigadora (Balasch y Montenegro, 2003). Lather (1986a) describe este proceso como teorizaci—n colaborativa, y es posible por medio del uso de la reciprocidad en el proceso de investigaci—n. La reciprocidad opera como un proceso de negociaci—n mutua respecto al poder y los significados no solo de las palabras y el lenguaje, sino tambiŽn del proceso y las acciones producidas en ese contexto.

Las PN como propuesta metodol—gica no incluyen directamente el trabajo de Patty Lather en su conceptualizaci—n, pero sin duda que ambas tienen mucho en comœn. Lather (1986a) afirma que una perspectiva de investigaci—n en un contexto post-positivista debe ser emancipadora si pretende ser una cr’tica al status quo y apunta hacia la producci—n de igualdad entre los seres humanos. Esto es lo que ella define como investigaci—n como praxis. Este abordaje Ðproveniente de estrategias de investigaci—n feministaÐ  afirma producir un conocimiento emancipador por sobre un conocimiento neutral (en tŽrminos de valores sociales), con el objetivo de generar mayor conciencia respecto de las contradicciones escondidas o distorsionadas en las comprensiones de lo cotidiano, dirigiendo la atenci—n de la investigadora y las participantes a las posibilidades de transformaci—n social inherentes al proceso de investigaci—n (Lather, 1986a). En este sentido tanto la propuesta de las PN como la noci—n de investigaci—n como praxis, cuestionan el paradigma de la hiper-objetividad tradicional del conocimiento, por medio de pr‡cticas colaborativa y de reciprocidad en la investigaci—n. Este tipo de abordajes evitan entrevistas r‡pidas y descontextualizadas donde la participante se convierte œnicamente en una fuente de informaci—n (Chamberlain, 2012).

Lather (1986a), en su enfoque de investigaci—n como praxis, considera que la reciprocidad debe llevarse a cabo durante todo el proceso de investigaci—n, y no œnicamente en sus fases tempranas. Las metodolog’as que se consideran colaborativas pero que al mismo tiempo restringen la colaboraci—n y reciprocidad al trabajo de campo, pueden tener dos problemas. En primer lugar, la investigadora puede terminar imponiendo sus propios significados sobre la experiencia de las participantes (Lather, 1986a). En la medida que las narrativas emergen como una forma de organizar la experiencia y producir un significado en torno a Žsta (Polkinghorne, 1988), este es un tema especialmente sensible en la propuesta de las PN, en tanto la colaboraci—n y co-escritura solo est‡n presentes en el trabajo de campo. Una vez que se acuerda la finalizaci—n de la narrativa entre investigadora y participante, Žsta œltima ya no tiene ningœn papel desde el que colaborar, en la medida que el texto final es escrito por la investigadora, que puede terminar por imponer sus propios significados por sobre los de la participante de forma consciente o inconsciente. En segundo lugar, las PN apuestan por un enfoque de an‡lisis no interpretativo de los textos de campo (las narrativas), en tanto Òla interpretaci—n se produce no por la igualdad entre la investigadora y el objeto investigado, sino, al contrario entre ambos horizontes, cosa que genera la necesidad de un acto interpretativoÓ (Balasch y Montenegro, 2003, p. 47). En las PN investigadora y participante est‡n articuladas mediante las conexiones situadas que se expresan mediante la narrativa, de ah’ que la interpretaci—n no sirve a ningœn prop—sito. Lather (1986a) es capaz de establecer una diferencia con este tipo de metodolog’as: por medio del uso de un enfoque que dependa œnicamente de la perspectiva de las participantes, o en el otro lado, un enfoque solamente interpretativo, la investigadora puede encontrarse con diferentes problemas. Para Lather (1986a) es tan inadecuado un paradigma exclusivamente interpretativo como uno que dependa plenamente de las palabras de los participantes[3].

Una narrativa depender‡ de dos cosas: primero, en un enfoque fuerte sobre la dimensi—n simb—lica presente en la co-construcci—n de significado, y segundo, en que la interpretaci—n es fundamental para establecer esa relaci—n de significaci—n (Cabruja et al., 2000). Al descartar los paradigmas interpretativos de pensamiento, las PN terminan por ignorar parte de la complejidad que determina la teor’a narrativa, reduciendo la importancia de las pr‡cticas colaborativas en la producci—n de narrativas al reconocimiento de las conexiones que permiten su emergencia. Si bien la incorporaci—n de una perspectiva situada a la narrativa es una contribuci—n important’sima para establecer abordajes metodol—gicos cr’ticos en la investigaci—n narrativa, es necesario reconocer los diferentes niveles de complejidad de lo narrativo, como el papel que una narrativa cumple en la organizaci—n de la experiencia y la producci—n de significado que operan hacia una comprensi—n de nuestras realidades compartidas, caracter’sticas que hacen al sujeto un actor clave en la narrativa.

La narrativa se vincula a un sujeto en la medida que es un efecto del acto de narrar, una acci—n que lleva a cabo un sujeto narrativo (Day Sclatter, 2003). En este contexto la subjetividad no es ni externa ni interna al individuo, ni siquiera es un producto de las interacciones entre ambos horizontes. Para Day Sclatter (2003) hay un sujeto narrativo que se produce como proceso en lo ps’quico y lo sociocultural, constituyŽndose as’ como un espacio transicional. La narrativa, enmarcada en los l’mites de lo ps’quico y lo sociocultural, est‡ ’ntimamente anudada a este sujeto como un dispositivo din‡mico que le permite a Žste negociar constantemente su posici—n identitaria en el mundo (Day Sclatter, 2003). Una narrativa entonces, como texto de investigaci—n, no es un objeto representativo sino que se constituye como un lugar de encuentro, permitiŽndonos subvertir la relaci—n sujeto-objeto de las perspectivas de investigaci—n tradicionales. Podemos pensar la narrativa como un texto de investigaci—n abierto y din‡mico que se produce en un encuentro entre sujeto a sujeto que se constituye en un contexto y una posici—n espec’fica. El pr—ximo apartado lo dedicaremos a las implicaciones de trabajar metodolog’as narrativas bajo una comprensi—n de Žstas como un encuentro de sujeto a sujeto.

 

Narratividad y reflexividad.

Si queremos interrogar las posibilidades, l’mites e implicaciones de la narrativa como un encuentro sujeto a sujeto, es necesario primero examinar algunas de las premisas epistemol—gicas que est‡n a su base. Los enfoques tradicionales de la investigaci—n cient’fica, como as’ tambiŽn sus mŽtodos y metodolog’as, est‡n basados en la met‡fora baconiana de la ciencia, donde Žsta emerge de un maridaje entre la Mente y la Naturaleza. ƒsta œltima constituye una novia que debe ser dominada, transformada y reprimida por la Mente (del cient’fico) (Fox Keller, 1991). Esta met‡fora generizada de la ciencia provee las bases para la relaci—n sujeto-objeto de las perspectivas positivistas.

El gŽnero opera como una categor’a primaria en la organizaci—n social (Ropers-Huilman y Winters, 2011) y la ciencia, como una disciplina inmersa en lo social, no es una excepci—n a este esquema (Harding, 2006). En Žste los pares objetividad-masculinidad y subjetividad-feminidad han definido estos tŽrminos bajo supuestos naturalizados, que han sido cristalizados en la mitolog’a popular como impersonal, racional y pœblico para el primero, e irracional, emocional y privado para el segundo (Fox Keller, 1991). Pese a que las te—ricas, investigadoras y activistas feministas han discutido y abierto este sesgo de gŽnero de los enfoques cient’ficos tradicionales, esta dicotom’a aœn constituye un t—pico importante en la ciencia contempor‡nea, en tanto es una discusi—n sobre las ideolog’as tras la ciencia y c—mo se implican en los conocimientos que produce (PŽrez, 2008). Al reconocer este sesgo muchas autoras feministas, desde campos muy diversos del conocimiento, han logrado desarrollar nuevas alternativas epistemol—gicas y metodol—gicas. Estas alternativas tienen una influencia directa en la direcci—n y resultados de un proceso de investigaci—n dado, pero los mŽtodos son los mismos que en otras perspectivas de investigaci—n, pero pensados en teor’as del conocimiento que desaf’an las ideas de conocimiento neutral (Ropers-Huilman y Winters, 2011). En este escrito he insistido previamente en la necesidad de pensar las perspectivas narrativas de investigaci—n desde una posici—n feminista para potenciar sus aspectos cr’ticos y emancipadores. Esta idea se sostiene en tanto las investigadoras feministas han desarrollado distintas herramientas te—ricas para hacer inteligibles las experiencias, vidas e historias de las mujeres, en la medida que el plural mujeres ha sido un grupo marginado en el contexto hist—rico de la dominaci—n patriarcal. Sin embargo estas herramientas no solo han servido para escuchar y entender la multiplicidad de voces que est‡n detr‡s de lo que se ha etiquetado como mujeres. La emergencia de los estudios sobre feminismo y raza, LGBT, nacionalidades y otras intersecciones sobre la identidad, nos han ayudado a entender c—mo el gŽnero se vive y se experiencia en distintos contextos (Ropers-Huilman y Winters, 2011), estableciendo la relevancia de pensar la producci—n de conocimiento desde una pol’tica de la posici—n. ÀPor quŽ no utilizar estas mismas herramientas para hacer inteligibles otras posiciones cr’ticas en las ciencias sociales? Con el objetivo de rearticular esas voces cr’ticas y situarlas en contextos sociales, hist—ricos y culturales desde donde se han producido, las te—ricas feministas han abogado en favor de revisar c—mo producimos la ciencia y sus conocimientos, y c—mo podemos cambiar esas promesas de conocimientos trascendentes y universales que la objetividad nos ha ordenado, hablada siempre desde una voz masculina (Haraway, 1988). Es necesario desarrollar pr‡cticas que nos permitan reconocer e interrogar nuestras tecnolog’as semi—ticas para producir significado (Haraway, 1988). Desde el positivismo, la bœsqueda de una verdad œltima ha reducido la pregunta epistemol—gica a una pregunta metodol—gica, ha trocado la pregunta del c—mo llegamos a conocer, por una pregunta sobre las tecnolog’as de conocimiento (Rodriguez, 2002). Este reduccionismo epistemol—gico nos sitœa frente a una falsa creencia en la cual solo mejorando nuestros mŽtodos y metodolog’as podremos conocer mejor. Mas esta pregunta tiene algo de verdad, pero no en el sentido en que se le piensa desde la ciencia positivista. Necesitamos revisar y mejorar nuestra metodolog’a de investigaci—n, como una consecuencia de pensar diferente respecto al c—mo conocemos. Lo que se encuentra tras el sesgo de gŽnero de la ciencia tradicional no es un asunto metodol—gico, sino epistemol—gico. Haraway (1988) aboga por la creaci—n de nuevas met‡foras respecto a la producci—n de conocimiento, y es en este punto donde fallan muchos abordajes metodol—gicos, pues siguen operando desde las met‡foras baconianas. Chamberlain (2012) habla respecto al c—mo la simplificaci—n de la idea de metodolog’a pone en peligro nuestra investigaci—n, en tanto se termina por utilizar metodolog’as de estanter’a, obviando la importancia de enganchar con las premisas epistemol—gicas de las metodolog’as y mŽtodos de nuestra investigaci—n. Gran parte de las metodolog’as de estanter’a est‡n centradas en tecnificar mŽtodos de investigaci—n que se cristalizan como cadenas fordistas de la producci—n de conocimiento, o si no est‡n construidos sobre categor’as te—ricas pre-existentes, lo que considero que en el caso de las PN puede llegar a ser un problema, en la medida que esta propuesta se enfoca fuertemente en desarrollar una tŽcnica que produzca conexiones situadas, perdiendo as’ perspectiva sobre el sujeto y la subjetividad, un aspecto clave de las perspectivas narrativas de investigaci—n. Es precisamente el enganche con estas propuestas, la forma en que debemos interrogar nuestras tecnolog’as semi—ticas, en cuando que Ðpropuestas como las PNÐ son tŽcnicas de investigaci—n innovadoras, pero que tienen espacio para seguir creciendo como herramientas cr’ticas.

ÀQuŽ premisas epistemol—gicas operan tras la idea de la narrativa como un encuentro sujeto a sujeto? ÀQuŽ tecnolog’as semi—ticas se constituyen en la investigaci—n narrativa? Rodriguez (2002) aboga en favor de comprender la narrativa como algo m‡s que una metodolog’a o tŽcnica de investigaci—n. Las narrativas operan como una forma vital, un punto de vista para estar y participar del mundo. As’ mirar lo narrativo como solo un mŽtodo de investigaci—n cualitativa de-politiza nuestra comprensi—n de las narrativas (Rodriguez, 2002).

Una narrativa no solo es una forma de entender y organizar nuestro mundo y nuestras experiencias, tambiŽn nos permite tomar acciones sobre Žstos. Producir un relato narrativo que sea capaz de performar una acci—n, implica hacer un relato con narratividad. Reconocer la narratividad como parte de nuestras metodolog’as nos empuja a hacer nuestra investigaci—n como una praxis, y al hacerlo no solo hacemos nuestro mundo inteligible, sino que tambiŽn nos comprometemos a Žste en tanto los efectos que producimos, generando una relaci—n de responsabilidad (Rodriguez, 2002). De ah’ que la narratividad es fundamental en cualquier narrativa que pretende no solo comprender, sino tambiŽn transformar nuestro conocimiento sobre el mundo. Este paso nos permite hacer de vuelta de lo metodol—gico a lo epistemol—gico dentro de las perspectivas narrativas. La narratividad es la cualidad que hace a una narrativa no algo œnicamente presente, sino esencial en este proceso (Morson, 2003). En los siguientes p‡rrafos intentarŽ describir quŽ es la narratividad, as’ como su importancia y sus implicaciones, para luego volver a ciertos aspectos epistemol—gicos y metodol—gicos de la narrativa como una perspectiva cr’tica en la psicolog’a social.

Para Gary Saul Morson (2003) hay perspectivas que requieren de la narrativa para la comprensi—n del mundo, y otras que no. Las œltimas pretenden superar la narrativa como forma de inteligibilidad. Como un efecto de la fractura cartesiana y sus efectos sobre la objetividad y la subjetividad, gran parte del pensamiento Occidental ha estado dominado por perspectivas anti-narrativistas. Para estos enfoques tradicionales en la ciencia el conocimiento aparece cuando no se tiene una historia (Morson, 2003) y es en este punto donde algunos de los aspectos m‡s revolucionarios de la narrativa aparecen, en la medida que podemos encontrar narrativas (y por extensi—n una historia) en algunas de las teor’as cient’ficas m‡s revolucionarias. Morson (2003) da como ejemplo la Teor’a de la Evoluci—n de Darwin. En un mundo donde la ciencia newtoniana solo ve’a leyes y orden, Darwin percibi— un mundo desordenado. La Teor’a de la Evoluci—n emerge como una narrativa de Darwin, una historia que se basa en los giros materiales de diferentes especies y organismos. Los dise–os imperfectos de las especies evolucionadas son un testamento material que da cuenta de esas historias. La narrativa de Darwin respecto a la evoluci—n, pese a que es una historia lineal y de causa-efecto directa, sigue incorporando una perspectiva narrativa en su relato.

 

As’ una narrativa como historia compleja posee un alto grado de narratividad. Parafraseando a Patty Lather (1986a) respecto a la construcci—n de historias cuando pensamos la investigaci—n como una praxis, una narrativa con narratividad fuerte es una historia que nos permite teorizar sobre nuestro mundo y sobre nuestra experiencia. Morson (2003) puntualiza algunas caracter’sticas esenciales sobre este tipo de narrativas. En primer lugar, la narratividad implica tener una perspectiva de proceso sobre nuestras historias. No se trata solo de enumerar eventos o hechos, sino de crear tramas y organizaciones que den cuenta de la complejidad de los fen—menos de nuestro entorno. Una cuenta de eventos no es narratividad. Polkinghorne (1988) tambiŽn se–ala la creaci—n de tramas como un aspecto fundamental de la narrativa, en tanto una trama transforma un evento en una acci—n. Una acci—n tiene prop—sito y puede justificar un evento posterior. Sin embargo la trama no es necesariamente lineal y puede configurarse de diversas formas. Una vez que una historia tiene trama, podemos verla como proceso solamente por medio de una narrativa (Morson, 2003). Segundo, la narratividad siempre contempla un presente. ƒste no es solo una consecuencia de eventos pasados. El presente tiene un peso en s’ mismo como una locaci—n cr’tica, ya que se constituye como la posici—n en la que nos encontramos como sujetos para leer e interpretar nuestro pasado y nuestra historia. No todos los momentos de una historia deben ser sobre el presente, pero Žste debe aparecer en alguna forma, ya que es desde ese lugar que la narratividad se deriva (Morson, 2003). Tercero, la narratividad tambiŽn tiene que ver con la contingencia. La contingencia permite la aparici—n de diferentes elementos en una historia. Se diferencia del azar porque en la contingencia las acciones dejan de venir desde ningœn lugar, sino que se explican como un efecto o consecuencia de un evento anterior. Pero al mismo tiempo la contingencia tampoco es una forma de determinismo. Lo que viene del pasado justifica y explica lo que sucede en tiempo presente, pero no asegura ni garantiza un curso de eventos futuros (Morson, 2003).

Para Rodriguez (2002) son estas caracter’sticas de la narrativa las que permiten hacer investigaci—n como praxis, empujando los l’mites tradicionales de la investigaci—n cualitativa. Este movimiento fronterizo no refiere solamente a que reflexionemos sobre c—mo la narrativa es un dispositivo para la construcci—n de significado. Es igualmente importante enfocarse en c—mo la narrativa constituye un espacio potencial para usar estas posibilidades de producci—n de significado en la transformaci—n de un mundo m‡s justo y humano (Rodriguez, 2002). La narrativa no es solo un dispositivo organizador, al estar constituida por historias y relatos est‡ tambiŽn dirigida a una audiencia. Articuladas en una relaci—n dual entre el sujeto y lo social, la narrativa tambiŽn es performada e interpretada (Cabruja et al., 2000). La narrativa permite hacer nuestra experiencia inteligible, como tambiŽn producir significado sobre Žsta. Pero al recurrir a la narrativa, y por ende al incorporarnos al lenguaje, tendemos a interpretar esas historias al mismo tiempo que producimos nuevos significados para ella. Es a travŽs de estas relaciones que ganamos acceso a este mundo previamente construido, pero que al mismo tiempo contribuimos a su permanente reconstrucci—n y transformaci—n (Cabruja et al., 2000).

Prestar atenci—n en las formas en que construimos el mundo por medio de narrativas, implica tambiŽn enfocarse en quŽ discursos y pr‡cticas sociales han tenido privilegio narrativo (Adams, 2008; Cabruja et al., 2008). Estos temas levantan preguntas como: ÀQuiŽn tiene privilegio narrativo? ÀQuŽ narrativas son escuchadas? ÀQuŽ pr‡cticas discursivas y performativas tienen influencia en la forma en que configuramos nuestras historias? ÀQuŽ narrativas son resistidas, disputadas o apropiadas? Este tipo de preguntas nos sacan de un campo de verdades indisputables para llevarnos al campo del poder (Cabruja et al., 2000), poniendo nuestra atenci—n sobre aspectos como la capacidad de una narrativa de movilizarnos (Rodriguez, 2002) o sobre otros asuntos de poder como quiŽn puede contar historias y quiŽn no (Adams, 2008). Pese a que el positivismo permanece como un enfoque ortodoxo en la investigaci—n emp’rica, continuamos haciendo investigaci—n cr’tica en un momento post-positivista (Lather, 1986b). Como el concepto de objetividad, tradicionalmente entendido, pertenece a un paradigma de investigaci—n positivista, este giro nos obliga a revisar los criterios en que validamos el conocimiento cient’fico, y a interrogar la idea de validez en s’ misma (Lather, 1986b). As’ no es posible, o es por lo menos incompatible, validar un proceso de investigaci—n situado en una perspectiva narrativa. La idea de validar el conocimiento cient’fico para que sea confiable, se sostiene sobre la suposici—n de que los mŽtodos de las ciencias naturales son extrapolables a las ciencias sociales. Esta suposici—n implica que los inputs sociales, culturales y subjetivos son poco fiables en la medida que son inverificables, irrepetibles e inconmensurables de acuerdo a los est‡ndares tradicionales: son entradas desaf’an la cuantificaci—n y por ende, al no ser cient’ficas son rotuladas como subjetivas (Lather, 1986b). Muchas te—ricas feministas han abogado por la revisi—n del significado de la objetividad, y as’ ser capaces de producir un conocimiento cient’fico mejorado y responsable, que su objetivo sea la transformaci—n del mundo hacia uno m‡s justo e igualitario. Este debiese ser un objetivo transversal de la investigaci—n feminista.

Sin embargo, la pregunta respecto a c—mo producimos conocimientos confiables en paradigmas posteriores al positivismo persiste. En el fermento metodol—gico de la post-modernidad (Lather, 1986b) no hay f—rmulas predefinidas ni para hacer un proceso de investigaci—n, ni para hacer de Žste un proceso confiable (Lather, 1986b). Es m‡s, metodolog’as altamente prescriptivas pierden la perspectiva de proceso careciendo de una mirada reflexiva. La metodolog’a, m‡s que un listado de procedimientos debe ser una estrategia, un dise–o que permite reflexionar sobre nuestras decisiones como investigadoras, siendo preferible Ðen pos de producir una investigaci—n reflexivaÐ teorizar nuestras propias metodolog’as, por sobre usar metodolog’as de estanter’a (Chamberlain, 2012). Las perspectivas narrativas de investigaci—n nos presentan una oportunidad favorable para ello en la medidad que en Žstas no es posible depender de una pr‡ctica codificada (Chamberlain, 2012).

Debemos tener en cuenta que la narrativa nos pone en un encuentro sujeto a sujeto en el contexto de una investigaci—n. Fox Keller (1991) sostiene que durante el siglo XIX fue cuando el tŽrmino objetividad gir— por œltima vez hacia su comprensi—n contempor‡nea. La ciencia moderna no solo elimin— la presencia de la cient’fica, sino tambiŽn su ausencia. Si percibimos la ausencia de la cient’fica, aœn podemos observar su investigaci—n por medio de su perspectiva. Solo eliminando la presencia y la ausencia de la cient’fica es posible transformar el objeto cient’fico en meramente un hecho, dejando atr‡s cualquier tipo de contexto (Fox Keller, 1991). La propuesta feminista en la producci—n de conocimiento exige la creaci—n de nuevas met‡foras (Fox Keller, 1991; Haraway, 1991), y la idea un encuentro sujeto a sujeto por medio de la narrativa es un paso adelante en esa direcci—n. Esta idea no solo implica comprender a las participantes como algo m‡s que un objeto de investigaci—n, entendiendo que la subjetividad opera como un concepto de doble filo en la investigaci—n narrativa. Me gustar’a primero delinear algunas ideas respecto a la subjetividad en la l’nea de la investigaci—n en psicolog’a a partir de algunas propuestas de Gough y Madill (2012), para luego pasar a este doble filo de la subjetividad en la investigaci—n narrativa.

Algunas corrientes mainstream en la investigaci—n narrativa han caracterizado al sujeto como un experto en su propia experiencia (Polkinghorne, 1988). Diferentes tŽcnicas de entrevista para producir narrativas e historias han sido sometidas a la interpretaci—n con el objetivo de conocer la vida ps’quica de los individuos tras esas creaciones. Sin embargo estas perspectivas han sido criticadas al no considerar el contexto social donde este sujeto est‡ situado. Otros abordajes influenciados por el socioconstruccionismo y el giro lingŸ’stico, permiten comprender al sujeto y a su agencia como localizados en contextos pol’ticos, sociales y culturales (Gough y Madill, 2012).

Segœn Gough y Madill (2012) existe una tensi—n considerable entre la psicolog’a social y los estudios psico-sociales para determinar la naturaleza y el tipo de interpretaci—n de la subjetividad, pero sin embargo un terreno comœn entre ambas favorece un abordaje donde los seres humanos estamos sujetos a una serie de diferentes fuerzas (reg’menes ideol—gicos, deseos inconsciente, etc.) y las narrativas de los individuos solo llegan a mostrar la superficie de aquellas tensiones. Dentro de la psicolog’a cr’tica la subjetividad es definida como compleja, fluida y construida en relaci—n al contexto personal, al interpersonal y social (Gough y Madill, 2012). La subjetividad, similar a una narrativa, no es reductible a una construcci—n social o ps’quica, sino que se teje en el l’mite de lo ps’quico y lo social. Estas similaridades entre ambas no son producto del azar. Previamente he discutido que las narrativas no vienen desde ningœn lugar, no son creadas de la nada; siempre hay un sujeto tras su producci—n. Esta aseveraci—n no est‡ equivocada, pero tampoco est‡ completa. El doble filo de la narrativa radica en que est‡ mutuamente implicada con la subjetividad (Cabruja et al., 2000). Mientras que la subjetividad es condici—n para una producci—n narrativa, al mismo tiempo la narrativa puede redefinir nuestra posici—n subjetiva, en tanto tiene un poder estructurante: el mundo se reconstruye en la medida que los sujetos hablan, escriben o discuten sobre Žl (Cabruja et al., 2000; Potter, 1998).

La narrativa es un concepto l’mite entre lo individual y lo social, convirtiŽndola en un punto de encuentro para la acci—n conjunta entre diferentes sujetos (Cabruja et al., 2000). A travŽs de la creaci—n y la comunicaci—n de historias por medio de una narrativa es posible coordinar acciones sociales, y lo hacemos en los l’mites que nuestros contextos lo permiten. Los efectos y resultados de estas acciones conjuntas no son siempre posibles de prever, los efectos de estas acciones son involuntarios e impredecibles (Cabruja et al., 2000). As’ el proceso de investigaci—n no debe ser pasado por alto, ya que las formas en que construimos el conocimiento afecta profundamente la investigaci—n y por lo tanto tambiŽn lo que conocemos (Ropers-Huilman y Winters, 2011). Es por esto que la investigaci—n feminista se dedica a mirar los procesos de forma detenida, como œnica forma de tener responsabilidad sobre sus resultados. Si consideramos los procesos en la investigaci—n narrativa, debemos mirar los siguientes asuntos te—ricos:

         -        Las narrativas no son transmitidas sino comunicadas, siendo interpretativas, comunicativas y performativas (Rodriguez, 2002). Un alto grado de narratividad har‡ de la narrativa un texto intensamente interpretativo, que puede transformar la narrativa en un texto conmovedor. Por medio de la interpretaci—n somos capaces de conectar con las historias y darles significado, contribuyendo a la permanente re-construcci—n del mundo (Rodriguez, 2002).

         -        La narrativa como acci—n conjunta pivota sobre otros temas de la psicolog’a social como la memoria, lo que se recuerda, lo que se olvida. Las formas en que argumentamos y producimos una narrativa tambiŽn es un asunto sobre el poder, en tanto pueden mantener o modificar el orden social (Cabruja et al., 2000). Este tema es especialmente sensible en tanto afecta muchos otros aspectos y contextos de investigaci—n, haciendo el tema del poder en la narrativa un asunto complejo.

         -        Reconocer la narrativa como una acci—n conjunta tambiŽn implica considerar que cualquier pr‡ctica narrativa tiene un grado de co-producci—n. Si consideramos la idea de la investigaci—n narrativa como una praxis, las pr‡cticas de construcci—n compartida en la narrativa con pr‡cticas de co-producci—n de conocimiento. As’ es necesario mirar con la misma relevancia la subjetividad de la participante como la de la investigadora.

Dicho esto, pareciera ser necesaria una perspectiva reflexiva sobre la narrativa en la investigaci—n, ya que la reflexividad implica posicionarse sobre la subjetividad de participante e investigadora, un asunto que ha sido sistem‡ticamente desatendido por los paradigmas positivistas de investigaci—n en la investigaci—n psicol—gica (Gough y Madill, 2012). Fox Keller (1991) explic— c—mo nuestra propia constituci—n subjetiva est‡ influenciada por un esquema de gŽnero. La fractura sujeto-objeto termina tambiŽn por alienar al self en relaci—n a sus contextos sociales y culturales, como condici—n de la autonom’a ps’quica. As’, para reconocer los contextos y las conexiones situadas desde las cuales se produce el conocimiento, es necesario mirar la ciencia como una pr‡ctica social, al mismo tiempo que reconocemos en la subjetividad un actor fundamental para el desarrollo cient’fico producido por una conciencia humana (Fox Keller, 1994). En este punto es de donde emerge la reflexividad como dispositivo para diferenciar las ciencias naturales de las ciencias sociales (Gough y Madill, 2012). Mientras que psic—logas y soci—logas est‡n sujetas a las fuerzas ps’quicas y a los fen—menos sociales que estudian, Òuna f’sica, como ser humano, no est‡ significativamente influenciada por un campo electromagnŽticoÓ[4] (Gough y Madill, 2012, p. 379). Si bien es una buena idea fomentar el uso de la reflexividad en cualquier contexto de investigaci—n[5], las ciencias sociales tienen demandas propias como disciplinas diferenciadas, las cuales hacen fundamental la inclusi—n de la reflexividad como un aspecto clave del proceso de investigaci—n que nos permite no solo transparentar la agenda de la investigadora, sino tambiŽn incluir sus motivaciones, experiencias y perspectivas anteriores respecto al tema de estudio (Finlay y Gough, 2003).

La idea misma de reflexividad ha sido creada para producir conocimientos m‡s confiables en un contexto post-positivista. Para Lather (1986a) dejar fuera la subjetividad de la investigadora del proceso de investigaci—n, no es nada m‡s que una forma ingenua de empirismo. Una pr‡ctica reflexiva no intenta desestimar datos para crear conocimientos subjetivos (en el sentido peyorativo del concepto). Muchas autoras feministas, como Haraway con los conocimientos situados y Harding con el punto de vista feminista, abogan en favor de revisar la idea de objetividad, en este sentido la reflexividad no ignora datos en favor de una teor’a m‡s conveniente. En vez, la reflexividad mejora nuestros datos, los hace m‡s cre’bles, protege nuestra investigaci—n y nuestras producciones te—ricas (Lather, 1986b). Estar consciente de la reflexividad es reconocer c—mo nuestra propia subjetividad da forma y constri–e nuestra visi—n del mundo (Kaufman, 2013).

La reflexividad sin embargo no es una cosa f‡cil de hacer o de practicar. En primer lugar porque dŽcadas de ciencia positivista y el lugar hegem—nico que aœn ostenta en el plano cient’fico, ha da–ado significativamente nuestras posibilidades de incluirnos a nosotras mismas de forma subjetiva en nuestra investigaci—n. Incluso cuando intentamos ser reflexivas, una de las grandes dificultades es evitar pensar que hay una motivaci—n o verdad œltima tras nuestras metodolog’as. Este es un residuo del paradigma positivista (Gough, 2003). En segundo lugar, la reflexividad reconoce la subjetividad como un complejo: los seres humanos no somos transparentes a nosotros mismos y estamos sujetos a diferentes fuerzas, ya sean del inconsciente o de los discursos sociales prevalecientes (Gough, 2003; Gough y Madill, 2012). Tercero, siempre est‡ el problema de perder el control y el poder sobre nuestra investigaci—n. Un enfoque irreflexivo niega la potencial influencia de la investigadora sobre las participantes, consecuentemente ignorando las relaciones de poder entre ambos (Kaufman, 2013), manteniendo el status quo en la relaci—n. Por el contrario, un abordaje reflexivo reconoce las relaciones de poder entre participante e investigadora, oblig‡ndonos a reflexionar sobre c—mo nuestra presencia cambia y estructura el proceso y sus resultados.

Considerando las dificultades que la reflexividad puede tener en su implementaci—n ÀquŽ estrategias podemos desarrollar en nuestra investigaci—n para establecer pr‡cticas m‡s reflexivas? Sin existir recetas para esto, se pueden encontrar algunas gu’as en las pr‡cticas co-constructivas (Lather, 1986b): la triangulaci—n de informaci—n, el reciclaje de datos, pr‡cticas de co-escritura. Parker (2003) plantea que ha sido el mism’simo giro narrativo en parte responsable de que podamos trabajar con la subjetividad, por sobre tratarla como una molestia o como un lujo. La escritura, no solo sobre nuestra investigaci—n, sino tambiŽn sobre nosotras mismas, permite establecer cuentas sobre la reflexividad. Dado que la escritura tiene una naturaleza indeterminada y contradictoria en la psicolog’a (Parker, 2003), disminuye las posibilidades de terminar prescribiendo un tipo de subjetividad en favor de interrogar c—mo nuestra subjetividad se forma y afecta nuestras relaciones. Kaufman (2013) tambiŽn considera las pr‡cticas de escritura de narrativas paralelas al proceso de investigaci—n como una forma de fomentar la reflexividad. ƒsta, como la escritura, no es autom‡tica. Ambas son habilidades que deben ser desarrolladas durante el tiempo. La escritura es un ejercicio que requiere la pr‡ctica del pensamiento y la reflexi—n sobre nuestro trabajo y nosotros mismos. Volcar esto en una escritura narrativa nos da la oportunidad de practicar el pensamiento cr’tico y la reflexi—n (Kaufman, 2013). La narrativa provee un lugar donde podemos plasmar nuestros pensamientos de forma pœblica o privada. La reflexividad puede (y debe) ser practicada en ambos, d‡ndonos la oportunidad de transmitir aquello que no nos es confortable de expresar oralmente. Este ser’a el sello de la reflexividad segœn Kaufman (2013): la promoci—n de pr‡cticas autocr’ticas introspectivas.

No hay recetas de cocina ni procedimientos precocidos para la reflexividad, ni para su definici—n ni para su pr‡ctica. Lo que cuenta es encontrar estrategias para an‡lisis reflexivos, con el objetivo de ayudar a contextualizar nuestras relaciones como investigadoras con los fen—menos que ocupan nuestra atenci—n cient’fica y acadŽmica (Gough y Madill, 2012).

 

Palabras finales

La investigaci—n narrativa es m‡s que una metodolog’a. Es una perspectiva sobre los fen—menos psico-sociales que transmiten muchas y diferentes discusiones de lo metodol—gico y lo epistemol—gico. El abordaje que he hecho de estos temas durante este art’culo, ha tenido como objetivo proveer ciertos elementos que permitan teorizar sobre los aspectos metodol—gicos de la investigaci—n narrativa, desde el punto de vista que nos proveen las epistemolog’as feministas, en la producci—n de conocimientos que contribuyan a la construcci—n de un mundo m‡s igualitario y justo.

En este sentido las perspectivas narrativas de investigaci—n, como un esfuerzo en el ‡rea de la investigaci—n feminista, no pueden ser un mŽtodo prescriptivo. Lather (1986a) dir‡ que m‡s que establecer una nueva ortodoxia, debemos experimentar, documentar y compartir esfuerzo hacia una investigaci—n emancipatoria. En el coraz—n de la investigaci—n narrativa encontraremos un esfuerzo por co-construir y compartir el conocimiento, incrustado en el fermento postmoderno de las metodolog’as cr’ticas en ciencias sociales.

Comprender la narrativa como algo m‡s que lo metodol—gico permite a las investigadoras desarrollar sus propias perspectivas sobre la investigaci—n narrativa, que influenciada por la investigaci—n feminista, sus propuestas epistemol—gicas y sus reflexiones metodol—gicas, debe apuntar a la narrativa y sus usos como pr‡cticas de investigaci—n emancipatorias. Debemos considerar no solo c—mo un abordaje narrativo cambia nuestra relaci—n con los participantes, sino tambiŽn c—mo esta perspectiva cambia la relaci—n hacia nuestro trabajo. Las narrativas est‡n en deuda con su contexto sociocultural, que pone en un alcance narrativo los diferentes discursos que definen un orden social (Cabruja et al., 2000). Es importante recordar que las narrativas tienen la posibilidad de mantener el orden o subvertirlo, de ah’ la importancia de considerar una posible pr‡ctica feminista de la investigaci—n narrativa. La narrativa entonces no solo debe ser una pr‡ctica para escribir textos de campos o art’culos acadŽmicos, puede ser tambiŽn una pr‡ctica reflexiva que nos ayuda a tomar una postura cr’tica hacia nosotras mismas y respecto a nuestra investigaci—n, ayud‡ndonos a evitar algo que la ciencia positivista ha descuidado: mirar no solo el producto final, sino tambiŽn el proceso.

 

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Formato de citaci—n

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[1]    Con el objetivo de mantener un lenguaje no sexista, se ha utilizado en el genŽrico el uso del singular y plural femenino en tanto es una elipsis que sustituye los [hombres] investigadores por las [personas] investigadoras. Esto se ha extendido a todos los sustantivos genŽricos utilizados.

[2]    En virtud del espacio disponible para este trabajo, este apartado pretende resaltar a grandes rasgos los or’genes, principales puntos de inflexi—n y efectos del giro narrativo para el desarrollo de una perspectiva narrativa dentro de las ciencias sociales. Para profundizar en este punto se aconseja revisar Polkinghorne (1988), Czarniawska (2004) y HyvŠrinen (2012), cuya bibliograf’a completa se encuentra en el listado de referencias.

[3]    Un enfoque œnicamente interpretativo se basa en la suposici—n de una acci—n completamente racional, mientras que un enfoque que dependa œnicamente de la palabra del participante, en la medida que estas tambiŽn pueden estar afectadas por fen—menos como la idealizaci—n, falsa conciencia, etc. Para Lather (1986) lo central es un enfoque que permita entender que la realidad va m‡s all‡ de la negociaci—n respecto a la definici—n de la realidad, sino que constri–e a investigadora y participante como entes que dan forma y tambiŽn son formados por el mundo.

[4]    La cita original del texto se encuentra en inglŽs, y ha sido traducida por m’, de forma puntual, para facilitar la lectura de la oraci—n.

[5]    El objetivo de fomentar estas pr‡cticas radica en responsabilizar a quienes producen el conocimiento respecto a sus procesos, como tambiŽn democratizar y hacer transparentes las agendas de investigaci—n.

^sAdams^nT^sAdams^nT^sBalasch^nM^sMontenegro^nM^sBamberg^nM^sBauer^nM^sCabruja^nT^sÍñiguez^nL^sVázquez^nF^sCarsten Stahl^nB^sChamberlain^nK^sCode^nL^sDay Sclatter^nS^sDoucet^nA^sMauthner^nN.S^sEsteban-Guitart^nM^sFinlay^nL^sGough^nB^sFisher^nW^sFox Keller^nE^sGaray^nA^sÍñiguez^nL^sMartínez^nL^sGonzález Monteagudo^nJ^sGough^nB^sGough^nB^sMAdill^nA^sHaraway^nD^sHarding^nS^sHyvärinen^nM^sÍñiguez^nL^sAntaki^nC^sKaufman^nP^sKohler Riessman^nC^sLather^nP^sLather^nP^sMorson^nG. S^sParker^nI^sParker^nI^sPeterson^nE^sLangellier^nK^sPérez^nE^sRich^nA^sRichards^nJ^sRodriguez^nA^sRopers-Huilman^nR^sWinters^nK^sSchöngut Grollmus^nN^sSkeggs^nB^sSparkes^nA^sDevís^nJ^sStriano^nM^rND^1A01^nSilmalila Remedios^sBrooks^rND^1A01^nSilmalila Remedios^sBrooks^rND^1A01^nSilmalila Remedios^sBrooks

Rese–a: 1er Censo Nacional de Psicolog’a _Uruguay 2014_. Perfil sociodemogr‡fico, formaci—n y desempe–o profesional

 

Jorge Su‡rez, Noelia Correa

Autor referente: jorgesuarez@psico.edu.uy

Universidad de la Repœblica (Uruguay)

 

Historia editorial

Recibido: 09/04/2015

Aceptado: 22/05/2015

 

La publicaci—n que se rese–a es un informe publicado en febrero de 2015, que presenta resultados de car‡cter descriptivo de los datos recabados en el 1er Censo Nacional de Psicolog’a de Uruguay, realizado entre  14 y 31 de julio de 2014 por el Ministerio de Salud Pœblica y la Facultad de Psicolog’a de la Universidad de la Repœblica. Dicho informe, se estructura en un cap’tulo introductorio y tres cap’tulos centrales que reflejan las dimensiones indagadas en el censo, a saber: Perfil Sociodemogr‡fico, Formaci—n y Actuaci—n Profesional y Laboral; m‡s dos Anexos, uno con el Cuestionario Aplicado en el censo y otro con los Datos y Fuentes que delimitaron el universo censal.

En la introducci—n se presenta la fundamentaci—n del censo, donde el aspecto m‡s destacado a nuestro entender, es el Žnfasis pol’tico-metodol—gico en la necesidad de contar con informaci—n actualizada de la realidad sociolaboral y de formaci—n de las psic—logas y psic—logos, de forma de generar l’neas convergentes entre la oferta acadŽmica y profesional de la Facultad de Psicolog’a y las Pol’ticas Pœblicas orientadas por Ministerios y otras dependencias del Estado. Adem‡s la introducci—n incluye los objetivos del censo, donde destacamos  el objetivo espec’fico que propone crear un espacio de investigaci—n y monitoreo permanente de la Psicolog’a en Uruguay (Observatorio de Psicolog’a).

TambiŽn se desarrollan los aspectos metodol—gicos, donde se describen las tres fases de trabajo en el censo: 1) delimitaci—n del universo censal, dise–o del formulario y dise–o de la estrategia de comunicaci—n; 2) recolecci—n de datos; y 3) el an‡lisis de datos, conformaci—n de la base y elaboraci—n del primer informe. Un aspecto a destacar de este tercer punto,  es que con la publicaci—n del informe, tambiŽn se liber— la base de datos la que se puede descargar del sitio: http://observatoriopsicologia.uy.

Se estima que el universo censal es de 9782 psic—logas/os, habiŽndose censado 7543 profesionales, lo que indica una cobertura del 77,1%. Los resultados presentados en el informe corresponden al 77,1% censado.

 

Datos sociodemogr‡ficos

La caracterizaci—n demogr‡fica de las/los profesionales psic—logas/os muestra que es una poblaci—n relativamente joven (media 41 a–os de edad, con 79% de los censados menores de 49 a–os) y altamente feminizada, con un 85,1% de mujeres.

En relaci—n a la distribuci—n geogr‡fica, es significativa la alta concentraci—n de psic—logas/os en Montevideo y ‡rea metropolitana (el 85% est‡ radicado en Montevideo y Canelones). El informe presenta en este punto una categorizaci—n en tres grupos de departamentos: 1) los que tienen una concentraci—n menor o igual al 1% de profesionales (Artigas, Cerro Largo, Durazno, Flores, Florida, Lavalleja, R’o Negro, Rivera, Rocha, Soriano, Tacuaremb— y Treinta y Tres); 2) los que concentran entre el 1% y el 3% de las psic—logas y psic—logos (Colonia, Maldonado, Paysandœ, Salto y San JosŽ); y 3) los que concentran m‡s del 3% (Canelones y Montevideo). Otro indicador relevante para visualizar la distribuci—n geogr‡fica es la cantidad de habitantes por psic—loga/o. Los resultados de este indicador confirman las diferencias entre departamentos.

En el extremo de mayor concentraci—n se ubica Montevideo con 240 habitantes por psic—loga/o, mientras que en el de menor concentraci—n est‡ el departamento de Artigas con 2530 habitantes por psic—loga/o.   

 

Formaci—n

En relaci—n a la formaci—n, el 90 % de los censados obtuvo su t’tulo de grado en la Universidad de la Repœblica (Udelar), el 8,8% en universidades privadas y un 1,2% obtuvo el t’tulo por competencia notoria otorgado por la Comisi—n Especial  creada al amparo de la Ley 17.154 del Ministerio de Educaci—n y Cultura. El 65% de las/os censadas/os, se gradu— entre el 2000 y 2014, per’odo en el que se registra un aumento importante del nœmero de graduaciones. Un dato m‡s significativo aœn, es que el 28,5% del total de graduados lo hizo entre 2010 y julio de 2014, es decir, la tercera parte del total de graduados censados, obtuvo su t’tulo en los primeros 4 a–os y medio de esta dŽcada. 

En promedio, el tiempo en que los censados realizaron la carrera es de 7,5 a–os con una desviaci—n est‡ndar de 3,28 a–os. En funci—n de la cantidad y diversidad de instituciones que ofrecieron la carrera de psicolog’a (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Udelar, Escuela de Tecnolog’a MŽdica de la Udelar, Escuela Universitaria de Psicolog’a de la Udelar, Instituto de Psicolog’a de la Universidad de la Repœblica, Facultad de Psicolog’a de la Udelar, Instituto de Filosof’a, Ciencias y Letras, Facultad de Psicolog’a de la Universidad Cat—lica e Instituto Universitario Francisco de Asis), sus planes de estudio correspondientes y la duraci—n de los mismos, creemos que se hace necesario profundizar un poco m‡s en este aspecto, para determinar si hay variaciones de la duraci—n de la carrera en funci—n de la realidad antes mencionada.

En cuanto a los estudios de formaci—n permanente y posgrado, los resultados indican que el 82% ha realizado o est‡ realizando algœn curso posterior a la graduaci—n. El porcentaje anterior se compone de un 67% con estudios de actualizaci—n, diplomatura o especializaci—n, un 13,1% con estudios de maestr’a y un 2% con estudios de doctorado.

Por otro lado, los datos que presenta el informe en relaci—n a la culminaci—n de estudios de formaci—n permanente y posgrado, fueron tomados sobre el total censados (7543), indicando que un 21% tiene diplomatura o especializaci—n completa, un 3,5% tiene maestr’a completa y un 0,5% tiene doctorado completo.

 

Actuaci—n profesional y laboral

En el informe se presenta de forma descriptiva el desempe–o laboral, nivel mœltiple de inserci—n, las ‡reas de inserci—n profesional, el sector de trabajo y los ingresos de la poblaci—n censada. Se utiliz— el tŽrmino trabajo para hacer referencia a la inserci—n laboral. En relaci—n a la cantidad de trabajos, en su mayor’a poseen uno (49,4%) o dos (30,2%) trabajos. En cuanto al sector de trabajo, se observa que m‡s de la mitad de la poblaci—n censada, el 55,1% trabaja en el sector privado, mientras que el 36,7% trabaja en el sector pœblico.

Asimismo, en el informe tambiŽn se observan datos en relaci—n a los ingresos en el œltimo a–o, lo que muestra que 7142 (94,7%) de las personas censadas tuvieron ingresos por trabajo en el œltimo a–o, mientras que est‡n desempleados 250 (3,3%) y 151 (2,0%) est‡n retirados o viven de otros ingresos. En lo que refiere a la inserci—n laboral se indag— en el formulario censal en relaci—n a 31 ‡reas. En el informe se muestra la cantidad de personas censadas que seleccionaron el ‡rea de inserci—n primaria y el ‡rea de inserci—n secundaria.

En la presente rese–a se detallar‡ a continuaci—n a modo de s’ntesis los cuatro principales ‡mbitos de inserci—n laboral primaria: el 22% trabaja en el ‡mbito de la Educaci—n (‡rea de psicolog’a institucional o familiar, ‡rea de psicopedagog’a y problemas de aprendizaje, ‡rea de orientaci—n vocacional, ‡rea de psicodiagn—stico y psicometr’a); el 20,4% en el ‡mbito de la Cl’nica Privada (‡rea de la psicoterapia, ‡rea de psicodiagn—stico, otros); el 18,8% en el ‡mbito de lo Social Comunitario en el ‡rea pœblica (Ministerio de Desarrollo Social, Intendencias u otra instituci—n) y en el ‡rea privada (ONG, Asociaciones Civiles, etc.); y el 11,8% en el ‡mbito de lo Institucional-Organizacional (‡rea de RRHH, otros).

En lo que refiere a la inserci—n laboral secundaria, se observa una tendencia similar a la primaria en relaci—n a las principales ‡reas, pero tambiŽn existe una mayor variabilidad dentro de las 31 ‡reas. Se detalla a continuaci—n los principales cuatro ‡mbitos de inserci—n laboral secundaria: el 31,2% en el ‡mbito de la Cl’nica Privada (‡rea de la psicoterapia, ‡rea de psicodiagn—stico, otros), el 15,8% en el ‡mbito de lo Social Comunitario en el ‡rea pœblica (Ministerio de Desarrollo Social, Intendencias u otra instituci—n) y en el ‡rea privada (ONG, Asociaciones Civiles, etc.); 12,3% en el ‡mbito de la Educaci—n (‡rea de psicolog’a institucional o familiar, ‡rea de psicopedagog’a y problemas de aprendizaje, ‡rea de orientaci—n vocacional, ‡rea de psicodiagn—stico y psicometr’a); y el 6,3% en el ‡mbito de lo Institucional-Organizacional (‡rea de RRHH, otros).

Como se puede apreciar el informe abarca de forma descriptiva los t—picos m‡s importantes que se propuso abordar el censo en funci—n de sus objetivos. Se trata de una primera aproximaci—n, que se constituye en un insumo sumamente importante para la disciplina y la profesi—n en el pa’s. En este sentido, a nuestro entender, quedan algunos aspectos a desarrollar que complementar’an el an‡lisis descriptivo, principalmente en las dimensiones de formaci—n y de actuaci—n profesional y laboral, as’ como la relaci—n de algunas variables de estas dimensiones con variables sociodemogr‡ficas como sexo, edad y distribuci—n territorial. A modo de ejemplo presentamos algunas preguntas que tomando en cuenta el cuestionario, se podr’a trabajar a futuro: ÀEn quŽ tem‡ticas o ‡reas se han formando y/o se est‡n formando los graduados? ÀCu‡les son las demandas de formaci—n de posgrado? ÀLa variable gŽnero incide en la realizaci—n y culminaci—n de posgrados? ÀHay diferencias salariales entre el interior y Montevideo? ÀEn quŽ ‡reas trabajan las/os psic—logas/os residentes en el interior?

 

Por otro lado, consideramos que la conformaci—n del Observatorio de Psicolog’a y la liberaci—n de la base de datos, son hechos muy importantes para la democratizaci—n del conocimiento y para seguir profundizando l’neas de investigaci—n que vinculen lo disciplinar con la profesi—n.

 

Referencias

Facultad de Psicolog’a, Universidad de la Repœblica (2015). 1er Censo Nacional en Psicolog’a. Uruguay 2014. Perfil Sociodemogr‡fico, formaci—n y desempe–o  profesional. Disponible en: http://observatoriopsicologia.uy/

 

Formato de citaci—n

Su‡rez, J., Correa, N. (2015). Rese–a: 1er Censo Nacional de Psicolog’a _Uruguay 2014_. Perfil sociodemogr‡fico, formaci—n y desempe–o profesional. Revista Psicolog’a, Conocimiento y Sociedad 5(1), 163 - 168. Disponible en  www.http://revista.psico.edu.uy

^sAraújo^nJ^sSilva^nJ^sJares^nX^sOuteiral^nJ^sCerezer^nC^sMilani^nF. M^rND^1A01^nJorge^sSuárez^rND^1A01^nNoelia^sCorrea^rND^1A01^nJorge^sSuárez^rND^1A01^nNoelia^sCorrea^rND^1A01^nJorge^sSuárez^rND^1A01^nNoelia^sCorrea

Rese–a de Garcia, J.,Tognetta, L.,  & Vinha, T. Indisciplina, conflitos e Bullying na escola.1. Ed. Campinas, SP: Mercado de Letras, (2013).  

 

Silmalila Remedios Brooks

Autor referente: silmalila.remedios@gmail.com

Universidade Federal do Paran‡

 

Historia editorial

Recibido: 08/04/2015

Aceptado: 26/05/2015

 

 A escola deveria ser um espao livre de violncia, capaz de fornecer um ambiente favor‡vel para o desenvolvimento adequado na inf‰ncia e adolescncia. Estas caracter’sticas permitem ˆ escola ser um espao agrad‡vel para adquirir novos conhecimentos onde possam ser fortalecidos os valores morais e a autoestima, assim como tambŽm possibilite o autoconhecimento e a forma‹o de rela›es sociais positivas. Segundo Araœjo & Silva (2006), as condi›es mencionadas anteriormente s‹o necess‡rias para conseguir a convivncia pac’fica dos seres humanos. Atualmente, dentro do ambienteescolars‹o encontrados inœmeros problemas e conflitos que obstaculizam o cumprimento destes objetivos, e Ž disso que trata o livro ÒIndisciplina, conflitos e Bullying na escolaÓ, o qualexamina, brevemente, algumas dificuldades que surgem no ‰mbito escolar que dificultam o processo de ensino-aprendizagem.

O conteœdo do livro, dividido em trs cap’tulos, Ž apresentado atravŽs de um pref‡cio escrito por Maria Suzana de Stefano Menin, Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano e professora titular da Universidade Estatal de S‹o Paulo (UNESP). Menin apresenta de forma abreviada os trs cap’tulos do livro, com nfase em um grave problema presente nas escolas brasileiras: a insuficiente forma‹o dos professores de ensino fundamental que lhes dificulta atuar apropriadamente frente a problemas presentes no ‰mbito educativo, tais como a indisciplina e/ou a violncia.

O primeiro cap’tulo intitulado: ÒA persistente indisciplina nas escolas: Um estudo sobre suas raz›esÓ foi escrito por Joe Garcia, Doutor em Educa‹o pela Universidade Cat—lica de S‹o Paulo e professor adjunto do programa de P—s-Gradua‹o em Educa‹o na Universidade de Tuiuti do Paran‡. Este cap’tulo trata sobre os problemas de indisciplina presente nas escolas, eo professor Garcia exp›e algumas raz›es poss’veis que ocasionam que suas manifesta›es persistam nas escolas, analisando suas implica›es nas praticas educativas contempor‰neas.

 

Garcia introduz o cap’tulo explicando que, ao longo da hist—ria, a indisciplina nas escolas sempre se tem observado, o que se evidencia em mœltiplos escritos de fil—sofos e educadores como Plat‹o ou Comenius, os quais na sua Žpoca falavam dos problemas de indisciplina presente na escola. PorŽm, Ž atŽ o sŽculo XX que ocorre o inicio da pesquisa sistem‡tica com rela‹o ˆ indisciplina escolar, sendo Jacob Kounin (nos Estados Unidos), um dos principais pesquisadores utilizados como referncia no relacionado a pesquisas sobre o fen™meno da indisciplina. Joe Garcia define indisciplina como o incumprimento de regras e normas que se estabelecem na rela‹o pedag—gica, as quais tm o papel de regula‹o funcional, ajudando a produzir condi›es adequadas para obter um aprendizado coletivo.

O professor Garcia, com base na consulta a bases de dados e publica›es relevantes no Brasil, assim como tambŽm fundamentado em suas experincias em projetos focados na forma‹o de professores, verificou que uma das principais preocupa›es dos professores consiste em superar problemas de indisciplina, que ocasionam perdas significativas de tempo de ensino. Para este autor, a indisciplina j‡ foi interpretada como um reflexo da inadequa‹o do aluno com rela‹o ˆ escola; entretanto, na atualidade a indisciplina Ž pensada como uma poss’vel falta de adequa‹o da escola em suas praticas, teorias, mŽtodos de ensino e materiais pedag—gicos.

Para Garcia os problemas de indisciplina s‹o capazes de afetar o desenvolvimento da rela‹o pedag—gica e interferir no processo de ensino-aprendizado. Este autor enumera trs poss’veis raz›es pelas quais a indisciplina persiste na escola. A primeira Ž a ausncia de uma vis‹o œnica e pr‡ticas compartilhadas entre educadores de uma mesma escola com rela‹o ao que constitui disciplina e indisciplina escolar. Isto causa que, sob a denomina‹o genŽrica de indisciplina escolar, eventos t‹o distintos como agress›es f’sicas, depreda‹o do patrim™nio escolar e o uso do telefone durante as aulas sejam considerados sin™nimos. Dessa forma, o termo indisciplina acaba sendo utilizado para referir-se a um amplo e heterogneo conjunto de problemas que realmente apresentam distintas naturezas. Garcia defende que a indisciplina tem persistido na escola por n‹o receber uma leitura adequada do que ela significa.

A segunda raz‹o descrita por Garcia Ž que a forma‹o do professor est‡ mais focada no dom’nio de conhecimentos espec’ficos de uma determinada ‡rea das cincias, deixando vazios na forma‹o necess‡ria do professor para lidar com a indisciplina, conflitos ou violncia que se apresentam na escola.

Finalmente, a terceira raz‹o s‹o as formas de interven‹o disciplinares utilizadas pelos professores, que n‹o sempre confirmam a abordagem pedag—gicaque sustenta o processo formal de ensino-aprendizagem. Por exemplo, a forma em que alguns professores exercem sua autoridade quando disciplinam constitui uma espŽcie de regime de exce‹o, o que provoca a resistncia dos alunos e usualmente produzmais indisciplina.

O cap’tulo escrito por Garcia finaliza com reflex›es que sustentam que as pr‡ticas tradicionais de disciplina, baseadas no simples controle social na escola, est‹o perdendo efic‡cia, ao mesmo tempo em que desvalorizam a autoridade docente. A autoridade dos professores fracassa quando suas praticas de ensino s‹o baseadas em coer‹o. A disciplina Ž essencial para as rela›es e para os processos de ensino, por isso se deve dedicar aten‹o ˆ forma na que se intenta resolver os problemas relacionados com a indisciplina escolar.

O cap’tulo 2, escrito por Luciene Tognetta, Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de S‹o Paulo e investigadora do grupo de pesquisa em Educa‹o Moral (GEPEM - UNICAMP/UNESP), se titula ÒBullying na escola: O olhar da psicologia para um problema moralÓ. O cap’tulo se enfoca em explicar e contextualizar o que Ž o bullying escolar (defini‹o, descri‹o do fen™meno, protagonistas, etc.) e descrevem, brevemente, algumas das poss’veis causas e consequncias do fen™meno, a participa‹o do professor na sua preven‹o e as principais contribui›es da psicologia moral para a compreens‹o e a‹ocontra este problema.

Tognetta, antes de discutir o que Ž considerado como bullying, introduzo cap’tulo explicando duas quest›es relacionadas com o poss’vel aumento da violncia na escola: a primeira, Ž que existe uma violncia estabelecida nas escolas; e a segunda quest‹o Ž que a escola na atualidade nem sempre Ž entendida pelos estudantes como um lugar de aprendizado, convivncia e prazer; pelo contr‡rio, as informa›es sobre o mundo s‹o obtidas atravŽs da m’dia, h‡ qual cada dia evolui em competncia e velocidade. Nesse contexto, Ž preciso pensar que a escola deve ter por objetivo n‹o somente a transmiss‹o de informa›es, mas tambŽm a possibilidade que os alunos possam coordenar perspectivas, comparar as informa›es recebidas com outras fontes, antecipar consequncias de seus atos, discutir sobre diferentes conhecimentos, etc. Para conseguir isto Ž fundamental que os alunos tenham um professor em que possam confiar como guia.

Um dos problemas presentes no ‰mbito escolar segundo Tognetta Ž o bullying, o qual ao estar presente neste ‰mbito afeta a forma‹o e o processo de aprendizado dos estudantes. N‹o existe uma tradu‹o exata em portugus para a palavra bullying, devido a que o significado desta forma de violncia Ž demasiado complexo. O bullying Ž uma violncia entre pares que possui quatro caracter’sticas principais: a) Intencionalidade do agressor em causar dano f’sico ou psicol—gico ˆ v’tima; b) As agress›es contra a v’tima s‹o recorrentes e ocorrem por um tempo prolongado; c) A existncia de um desequil’brio de poder f’sico ou psicol—gico entre agressor e v’tima; d) Existncia de uma v’tima fr‡gil ou f‡cil de agredir.

Tognetta cita que em diversas pesquisas realizadas no Brasil se tem comprovado que o autor do bullying tem uma hierarquia de valores invertida, considerando que os valores individuais s‹o melhores que outros valores morais. O bully acredita que a valentia, a intimida‹o e o poder a qualquer custo s‹o mais importantes que a humildade, a justia e a toler‰ncia ao diferente. Alguns autores de bullying podem, em algumas circunst‰ncias, ter sido eles mesmos v’timas de seus pais ou seus iguais, sendo condicionados a acreditar que a œnica forma de evitar ser v’tima Ž provocando a outros.

De forma semelhante ao apresentado no cap’tulo anterior por Garcia, Tognetta menciona que os professores muitas vezes n‹o est‹o bem capacitados sobre como atuar diante de problemas de violncia ou indisciplina. A preocupa‹o nas escolas est‡ relacionada com quantidade de informa‹o a transmitir, e n‹o na inclus‹o de atividades que permitam aos alunos aprender a conviver e resolver conflitos pacificamente, habilidades necess‡rias para que o ser humano possa viver em harmonia. Quando n‹o afeta ao professor, a violncia entre pares Ž muitas vezes enxergada como uma brincadeira ou Ž ignorada pelos professores. Tognetta considera que muitos professores n‹o levam em considera‹o que os conflitos que ocorrem na escola devem ser vistos como oportunidades de aprendizado, e que Ž importante trabalhar com os alunos temas como a Žtica, rela›es interpessoais e a resolu‹o de conflitos, criando espaos onde a inf‰ncia possa participar em decis›es a ser tomadas, ajudando na preven‹o do bullying escolar.

Segundo Tognetta, entre as maiores contribui›es da psicologia moral, a partir de Piaget e outros autores, est‡o reconhecimento de que os valores morais no s‹o transmitidos, mas constru’dos e vividos nos conflitos cotidianos, nas situa›es que permitam pensar sobre os problemas e escutar o que sentem o pensam cada uma das partes. Em outras palavras, se desejam alunos com Žtica moral, Ž preciso cuidar do ambiente onde vivem e se desenvolvem, assim, a autora defende que o bullying Ž um problema consequente da falta de Žtica.

O cap’tulo 3, escrito por Telma Vinha, Doutora em Educa‹o pela Universidade de Campinas e professora do Departamento de Psicologia Escolar da Faculdade de Educa‹o da mesma universidade, se titula ÒOs conflitos interpessoais na escolaÓ. Esta autora explica neste cap’tulo brevemente alguns dos problemas que se podem apresentar no ‰mbito escolar (problemas de indisciplina, violncias, conflitos, etc.) e como estes afetam o processo de ensino-aprendizado, e a forma em que estes problemas s‹o abordados pelos professores.

A partir de sua experincia em di‡logos com os professores, Vinha menciona que Ž evidente a presena da violncia entre alunos, indisciplina, falta de respeito e conflitos dentro da escola. Quando os professores se encontram em situa›es como estas, expressam sentir-se n‹o preparados e inseguros para intervir de forma mais construtiva neste tipo de situa›es. Muitos professores n‹o se consideram aptos para mediar os conflitos de forma que favorea o aprendizado de valores e normas. Nesse contexto, cada professor utiliza a estratŽgia de ensino que acredite seja a melhor para conter o problema, por exemplo, dar notas baixas, ameaar, punir, castigar, dialogar, vigil‰ncia sistem‡tica, etc.

Para Vinha, com base em pesquisas feitas no Brasil e seu trabalho com professores nesse pa’s, afirma que alguns professores consideram a administra‹o das situa›es de conflito entre os estudantes como algo desvianteda fun‹o do professor, Ž dizer, que n‹o faz parte do curriculum. Desta forma, prop›em interven›es com o intuito de controlar ou proibir aos alunos. Por exemplo, diante de agress›es f’sicas, muitas escolas optam por castigar o aluno com suspens›es e/ou advertncias; porŽm, esse tipo de castigo n‹o consegue ensinar ao aluno a identificar seus sentimentos de rabia ou dor e a express‡-lo de forma adequada.

Em estudos realizados por Vinha, a autora percebe nas escolas de Brasil um conceito tradicional sobre conflitos, ou seja, os conflitos s‹o percebidos como negativos e prejudicam o curso das aulas, assim como as rela›es interpessoais que ocorrem nesse espao. Os professores se sentem irritados quando se enfrentam a conflitos como roubos, danos ao patrim™nio escolar ou agress›es. Por isso, a escola elabora regras com o intuito de evitar todo tipo de conflitos que possam acontecer.

Com base em pesquisas realizadas no Brasil, Vinha classifica a forma como os professores lidam com o conflito em trs categorias. A primeira s‹o as interven›es centradas em evitar os conflitos, que consistem em a elabora‹o de regras, controlar comportamentos por meio de filmadoras ou de vigil‰ncia sistem‡tica, trancar com chave os arm‡rios e salas de aulas para evitar furtos, assim como ocupar aos estudantes com atividades de pouco valor pedag—gico como copias de conteœdos e exerc’cios de repeti‹o. A segunda categoriavisa ˆ conten‹o dos conflitos, por exemplo, a imposi‹o de solu›es prontas como transferir ao aluno para a fam’lia ou para um especialista, o uso de puni›es e outros mecanismos de controle utilizados para a escola que parecem funcionar temporalmente, mas que realmente reforam e agravam o problema. A terceira s‹o as interven›es caracterizadas pela ausncia de interven‹o (ignorar o conflito), ou por a›es bastante pontuais dos adultos como chamadas breves de aten‹o, gestos ou express›es que mostram irrita‹o ou descontento.

Com base em informes de pesquisas consultados por Vinha, ela afirma que alguns professores atribuem mais gravidade a desavenas ocorridas entre alunos e autoridade, que as que ocorrem entre pares, as que tendem a ser minimizadas por ser consideradas pelos professores como brincadeiras pr—prias da idade. Essa atitude facilita que ocorram mais casos de bullying, cyberbullying, maus-tratos ou intimida‹o entre alunos. TambŽm se sugere que a escola tem lidado com todo tipo de conflitos entre pares como se fosse indisciplina (contendo o conflito ou utilizando mecanismos para evit‡-lo), a pesar das diferentes manifesta›es e formas em que possam aparecer. Diante disso, o professor se enfoca em restaurar a harmonia na sala de aula, sem realizar interven›es construtivas que incentivem a compress‹o da import‰ncia do respeito, a coordena‹o de perspectivas e sentimentos, assim como o dialogo entre alunos.

Dessa maneira, a forma em que a escola tem lidado com os conflitosno longo prazo contribui para formar jovens com baixo ’ndice de habilidades sociais apresentando dificuldades para que estes possam opinar assertivamente, expor e discutir seus sentimentos e escutar diferentes pontos de vista sem sentir-se ameaados, habilidades importantes no processo para tomar decis›es e a comunica‹o sem violncia. A resolu‹o de conflitos na escola por parte dos professores muitas vezes inclui mecanismos primitivos como rea›es impulsivas, submissas ou agressivas.

Em seu texto, Vinha identifica trs tendncias para a resolu‹o de conflitos: a) A assertividade, que enfrenta as situa›es expressando ideias, pensamentos e sentimentos, considerando, valorizando e respeitando o ponto de vista dos outros; b) A agressividade, que expressa sentimentos e/ou pensamentos de forma coerciva, impositiva ou por meio de violncia f’sica, verbal ou psicol—gica; c) A submiss‹o, que n‹o enfrenta o conflito, e foge ou esquiva o contato direto com o outro.

Desde a perspectiva construtivista, Vinha explica que os conflitos s‹o processos naturais em qualquer rela‹o social e que o conceito de harmonia n‹o significa ausncia de conflito, j‡ que estes s‹o necess‡rios para o aprendizado de valores e o desenvolvimento adequado durante a inf‰ncia e adolescncia. Exemplo disso Ž a coopera‹o, desenvolvida durante o processo de resolu‹o de um problema onde os involucrados consideram os sentimentos, pontos de vistas e ideais do outro. Por conseguinte, a interven‹o com rela‹o ao conflito se enfoca no processo, ou seja, na forma em que o conflito Ž enfrentado.

Ës vezes os professores retiram dos alunos a oportunidade de resolver o conflito ou o problema, resolvendo eles mesmos os conflitos que se apresentam ao dizer o sugerir o que tem que ser feito. Segundo Vinha, em situa›es de conflito o professor pode e deve intervir, mas ajudando aos alunos a verbalizar seus sentimentos, pensamentos e vontades, promovendo a intera‹o, a toler‰ncia, o autocontrole e a reflex‹o com o intuito de resolver ou entender um problema em conjunto. Os professores devem saber transformar os conflitos em oportunidades de aprendizado.

Vinha explica que Ž necess‡rio contar com professionais preparados e com conhecimentos para tratar e intervir em situa›es de indisciplina, conflitos e/ou de violncia. Como tambŽm Ž preciso que se estabeleam rela›es de confiana, coopera‹o, respeito mutuo, e se ofeream espaos de participa‹o efetivos. Espaos temporais como c’rculos restaurativos (nos que participam um facilitador e a rede de apoio, ademais das partes involucradas) e assembleias que procuram mediar conflitos e melhorar e prever a violncia.

A autora da presente resenha considera que o livro Ž uma fonte de informa‹o œtil para compreender de forma clara e precisa alguns dos problemas que surgem dentro do ‰mbito acadmico (indisciplina, violncia entre pares, conflitos, entre outros) que interferem com o processo de ensino-aprendizado. O livro ajuda a conhecer algumas das causas destes problemas e explica como prevenir e intervir nestas situa›es. Os trs autores deste livro coincidem em que a escola Ž mais que um lugar para adquirir conhecimentos, constitui um lugar onde se formam valores importantes para a convivncia pac’fica em sociedade. Igualmente, coincidem na import‰ncia de formar, preparar e capacitar continuamente a professores para que estes possam oferecer uma educa‹o de qualidade.

Isto tambŽm Ž respaldado por muitos outros autores, tais como Pereira (2013), quem expressa que a escola n‹o develimitar-se a ser repassadora de conhecimentos, mas deve ser um espao que permita que todos os alunos possam exercer sua cidadania, atravŽs da constru‹o de alternativas para a supera‹o de quaisquer tipos de dificuldades que se possam apresentar. Os autores do livro tratado na resenha tambŽm destacam a import‰ncia que tem a capacita‹o e forma‹o adequada de professores por parte das institui›es educativas para que os docentes possam coordenar atividades enfocadas na resolu‹o de conflitos, a coopera‹o na sala de aula e o desenvolvimento de valores morais para viver em sociedade, assim como o autoconhecimento, o autocontrole e a autonomia.

Um aspecto que a autora da presente resenha considera oportuno destacar Ž que ao longo do livro se faz muito nfase nas responsabilidades, deveres e import‰ncia que tm os professores dentro da escola para a forma‹o e desenvolvimento adequado durante a inf‰ncia e adolescncia, mas n‹o se indica a import‰ncia e o papel que tem a fam’lia em todo o processo de ensino-aprendizado. No livro n‹o Ž tratada a intera‹o entre fam’lia e centro escolar. N‹o Ž adequado falar de educa‹o, de inf‰ncia e adolescentes sem considerar o fundamental trabalho em conjunto que realizam a escola, o professor e a fam’lia.

Diversos autores em suas pesquisas tm manifestado a import‰ncia dessa rela‹o. Alguns destes autores s‹o Jares (2002a, 2002b), Milani (2003), Outeiral&Cerezer (2006), Ruotti, Alves & Cubas (2006), Soares & Machado (2013), os quais explicam queas crianas se relacionamprimeiramente com os pais, depois com os outros membros da fam’lia. ƒposteriormente a estas rela›es que as crianas se incorporam no ambiente escolar que os prepara para a cultura e a sociedade na qual o indiv’duo estar‡ inserido. Para os autores listados, tanto o sistema educativoquanto a fam’lia tm a fundamental tarefa de ensinar as normas de convivncia indispens‡veis para viver em paz, e destacam que n‹o se pode responsabilizar ao sistema educativo pela presena de violncia ou indisciplina na escola. O trabalho em conjunto da escola e a fam’lia Ž fundamental, ambas as partes precisam ter uma estrita rela‹o e uma boa comunica‹o para detectar problemas a tempo e procurar solu›es para elas. Por exemplo, se um aluno agridefisicamente a outro aluno ou a um professor, e os pais de fam’lia n‹o o repreendem, n‹o haver‡ um aprendizado significativo mesmo que a escola sancione a este aluno.

Os Pais de fam’lia (ou os principais respons‡veis das crianas e adolescentes) devem ter uma boa comunica‹o com os professores e a escola, trabalhando em conjunto com os projetos que se realizem dentro do ambiente escolar. Para Jares (2002a) a disciplina, ademais de ser algo inerente a todo processo educativo, tem que ser aprendida e praticada tanto nas fam’lias como na escola para atingir objetivos de ensino-aprendizado como grupoecomo indiv’duo.

 

Referncias

Araœjo, J. & Silva, J. (2006). O fazer pedag—gico do professor: Um caminho da educa‹o pela paz. Em M. Bomfim & K. Matos (Orgs), Juventudes, Cultura de Paz e Violncias na escola, (pp. 178-185). Fortaleza: Editora UFC.

FACEPE. 36» Reuni‹o Nacional da ANPEd. Goi‰nia-GO. Recuperado de: http://36reuniao.anped.org.br/pdfs_trabalhos_aprovados/gt20_trabalhos_pdfs/gt20_3139_texto.pdf.

Jares, X (2002a). Aprender a Convivir. Revista Interuniversitaria de Formaci—n del Profesorado, 44, 79-92.

Jares, X. (2002b). Educa‹o para a paz: Sua teoria e sua pr‡tica. (2» ed.). Porto Alegre: Artmed.

Outeiral, J. & Cerezer, C. (2006). Agressividade, transgress‹o e limites no desenvolvimento da criana e do adolescente. Em: J. Outeiral& C. Cerezer (Orgs), O mal-estar na escola, (pp. 49-60). Rio de Janeiro: Revinter.

Milani, F. M. (2003). Cultura de paz x violncias: Papel e desafios da escola. Em: F. M. Milani & R. C. Jesus. (Orgs.), Cultura de Paz: EstratŽgias, mapas e bœssolas (pp. 31-60). Salvador: INPAZ.

Pereira, M. A. (2003). Violncia nas escolas: vis‹o de professores do ensino fundamental. (Tese de Maestria inŽdita). Universidade de S‹o Paulo, Brasil. Ruotti, C., Alves. R. & Cubas, V. (2006). Violncia na escola: Um guia para pais e professores. S‹o Paulo: Andhep: Imprensa oficial do estado de S‹o Paulo.

Soares, M. B. & Machado, L. B. (2013). Violncia contra o professor: Sentidos  compartilhados e pr‡ticas docentes frente ao fen™meno. Agncia Financiadora:

 

Formato de citaci—n

Brooks, S. (2015). Rese–a de Garcia, J.Tognetta, L.,  & Vinha, T. Indisciplina, conflitos e Bullying na escola.1. Ed. Campinas, SP: Mercado de Letras, (2013). Revista   Psicolog’a, Conocimiento y Sociedad 5(1), 149 - 162. Disponible en   www.http://revista.psico.edu.uy

^rED^nAndrea^sBielli^rED^nKarina^sCurione^rND^nLaura^sLópez^rND^nJavier^sRomano^rED^nAndrea^sBielli^rED^nKarina^sCurione^rND^nLaura^sLópez^rND^nJavier^sRomano^rED^nAndrea^sBielli^rED^nKarina^sCurione^rND^nLaura^sLópez^rND^nJavier^sRomano

Editorial

 

Con esta nueva entrega Psicolog’a, Conocimiento y Sociedad cumple sus cinco primeros a–os ininterrumpidos de impulso a la difusi—n del conocimiento nacional e internacional producido desde la Psicolog’a. Este primer lustro representa la concreci—n de un proyecto que naci— con vocaci—n democratizadora y pluralista, y que se ha propuesto dar lugar a las diferentes perspectivas y vertientes del conocimiento psicol—gico apuntando a un horizonte de madurez acadŽmica imprescindible para promover el desarrollo de aportes de calidad y pertinencia social.

En este tiempo, Psicolog’a, Conocimiento y Sociedad ha dado cabida a art’culos de autores pertenecientes a distintas universidades y centros de investigaci—n de nuestro pa’s, AmŽrica Latina, Estados Unidos y Europa participando as’ del proceso de visibilizaci—n internacional de diferentes producciones resultado de esfuerzos locales y tambiŽn de voluntades colaborativas de acadŽmicos de distintos pa’ses.

Asimismo, en Psicolog’a, Conocimiento y Sociedad han encontrado lugar no s—lo diferentes aportes desde la psicolog’a sino tambiŽn contribuciones que desde otros saberes han llegado al encuentro de t—picos fundamentales para la indagaci—n acadŽmica actual. Fiel a estos lineamientos de amplitud te—rica, metodol—gica y territorial, el presente volumen presenta contribuciones de mœltiples enfoques y procedencias.

La secci—n Trabajos Originales contiene cuatro art’culos que presentan resultados de investigaciones recientes. Facundo Abal, Sof’a AunŽ, Horacio Attorresi de la Universidad de Buenos Aires publican el art’culo ÒRelaci—n entre la Deseabilidad Social y los par‡metros del Modelo Log’stico de tres par‡metros.Ó En el trabajo se interesan en estudiar la relaci—n de los par‡metros a, b y c del modelo log’stico de tres par‡metros y la tendencia de los individuos a atribuirse a s’ mismo cualidades socialmente deseables. En este estudio participaron 1592 personas que respondieron a las escalas de Perseverancia y Distorsi—n del Big Five Questionnaire (BFQ).

Por su parte, Daniel Fagundez del Instituto de Psicolog’a Social de la Universidad de la Repœblica presenta ÒCartograf’as de la actividad de atenci—n directa a ni–os, ni–as y adolescentes en situaci—n de calle en Montevideo, Uruguay.Ó En este caso, su art’culo da cuenta de resultados de una investigaci—n cuyo objetivo es el  estudio de la actividad de atenci—n directa a ni–os, ni–as y adolescentes en situaci—n de calle. El estudio se realiz— a partir de un seguimiento de un equipo de trabajadores que se dedican  a la atenci—n directa a esta poblaci—n en Montevideo, Uruguay, mediante la metodolog’a etnogr‡fica y cartogr‡fica.

El equipo conformado por Franco Mawad, Marcela Tr’as, Gast—n Ares y Alejandro Maiche de la Universidad de la Repœblica indaga sobre la  ÒRelaci—n entre los estilos cognitivos dependencia e independencia de campo y la selecci—n de etiquetas de yogur.Ó En este art’culo el objetivo fue evaluar la relaci—n entre los estilos cognitivos dependencia e independencia de campo y la selecci—n de etiquetas de yogur. Se trabaj— con 133 participantes, quienes completaron una tarea de an‡lisis conjunto de elecci—n de etiquetas de yogur, dise–adas utilizando cuatro variables independientes de dos niveles cada una: contenido de grasa y azœcar, fondo gr‡fico de las etiquetas, sistema sem‡foro, y marca.

Por œltimo, en esta secci—n Ana Clara Ventura y Nora Moscoloni del Consejo Nacional de Investigaciones Cient’ficas y TŽcnicas de la Repœblica Argentina (CONICET) aportan su art’culo ÒEstilos de ense–anza y aprendizaje en las aulas universitarias: la dimensi—n cognitiva y social de la estil’stica.Ó En su investigaci—n se plantearon como objetivo la descripci—n de los estilos de aprendizaje de estudiantes y los de ense–anza de docentes, as’ como las configuraciones de asociaci—n entre los mismos (grados de armonizaci—n/discrepancia y modos de relaci—n) segœn el ‡rea de conocimiento (ciencias sociales-ciencias exactas) y el ciclo de la formaci—n acadŽmica (introductorio-b‡sico-superior). La muestra, seleccionada intencionalmente, estuvo compuesta por seis grupos ‡ulicos compuestos por estudiantes y docentes: tres de Psicolog’a y tres de Ingenier’a.

En la secci—n Revisiones se publica un art’culo. Nicol‡s Schongut Grollmus  de la Universidad Aut—noma de Barcelona y la Facultad de Psicolog’a de la  Universidad Gabriela Mistral (Santiago de Chile) propone la revisi—n de los fundamentos te—ricos, metodol—gicos y epistemol—gicos que permitan una articulaci—n posible entre la perspectiva narrativa en Ciencias Sociales y la investigaci—n cr’tica feminista. Y m‡s que una propuesta estrictamente acadŽmica, el art’culo propugna una pr‡ctica investigativa cr’tica que remueva a los sujetos que investigan en su relaci—n con su propio trabajo as’ como en su relaci—n con los sujetos participantes de los distintos estudios.

En la secci—n Rese–as se incluyen dos art’culos. Silmalila Remedios Brooks de la Universidade Federal do Paran‡ presenta el libro Indisciplina, conflitos e Bullying na escola de Joe Garcia, Luciene Tognetta y Telma Vinha, en el que distintos expertos brasile–os abordan una de las formas contempor‡neas en que el conflicto emerge en el ‡mbito escolar.

Brooks destaca los esfuerzos que los autores de esta obra realizan para trazar las v’as por las que la educaci—n y las instituciones de ense–anza puedan alcanzar medios de resoluci—n de conflictos que destierren la violencia y hagan de la escuela un espacio digno de crecimiento y aprendizaje.

Cerrando esta secci—n y la publicaci—n en su conjunto Jorge Su‡rez y Noelia Correa de la Universidad de la Repœblica rese–an el informe publicado en el presente a–o tras la realizaci—n  de 1er Censo Nacional de Psicolog’a en Uruguay durante el a–o 2014. De forma muy sugerente Su‡rez y Correa se preguntan _y comparten sus interrogantes_ acerca de ciertas dimensiones sobre las que es necesario proseguir investigando. ÒÀEn quŽ tem‡ticas o ‡reas se han formando y/o se est‡n formando los graduados? ÀCu‡les son las demandas de formaci—n de posgrado? ÀLa variable gŽnero incide en la realizaci—n y culminaci—n de posgrados? ÀHay diferencias salariales entre el interior y Montevideo? ÀEn quŽ ‡reas trabajan las/os psic—logas/os residentes en el interior?Ó

Como se puede apreciar, una vez m‡s, el presente nœmero refleja la pluralidad tem‡tica, este hecho es un valor sustantivo del proyecto editorial y objetivo compartido de quienes formamos el Consejo Editorial. Esperamos que este nuevo nœmero resulte de vuestro interŽs y asimismo les animamos a enviar sus art’culos.

Reciban un cordial saludo.                                                                           

 

Andrea Bielli

Editora

 

Karina Curione

Co- editora

 

Por Consejo Editorial

Laura L—pez

Javier Romano

^rED^nLaura^sLópez^rED^nAlicia^sRodríguez^rED^nLaura^sLópez^rED^nAlicia^sRodríguez^rED^nLaura^sLópez^rED^nAlicia^sRodríguez

Editorial

 

Desde la década del 70', la Psicología Comunitaria (PC) ha tenido un crecimiento sostenido en América Latina, expandiéndose desde allí hacia otros continentes.

Acorde a los contextos singulares, su desarrollo es heterogéneo tanto en lo que refiere a los problemas que aborda, como a su peso relativo en los ámbitos académico y profesional. Particularmente en Uruguay, ha ganado visibilidad a partir de la década de los '80, con su decidida incorporación en la formación de los y las licenciados/as en psicología en nuestra universidad pública. Desde sus inicios a la actualidad, el lugar conquistado tanto en la formación de grado como de posgrado, es innegable. Su perspectiva epistemológica, teórica y metodológica se articula con otras perspectivas críticas de la Psicología Social que se desarrollan en nuestra Facultad, encontrando en las dimensiones ética y política un anclaje común.

En el campo de la investigación ha transitado desde estudios que aportaron a fortalecer su constitución como campo sub-disciplinar, hacia los que ponen el acento en la comprensión y transformación de problemas sociales prioritarios, tales como los procesos de exclusión-inclusión social, los temas vinculados al campo socio-jurídico, los procesos urbanos y residenciales, las configuraciones familiares, y el campo de las políticas públicas, entre otros.

La extensión universitaria fue desde sus inicios y sigue siendo el espacio privilegiado en el que la Psicología Comunitaria se desarrolla en y desde la Universidad. Ella garantiza el diálogo permanente con los actores sociales y una producción de conocimientos sobre la base de los procesos de intervención que estudiantes y docentes llevamos a cabo en distintos territorios. La integralidad, entendida como la articulación de funciones universitarias que se desarrolla en el marco de proyectos que conjugan saberes académicos y populares, ha sido y es un campo fértil para profundizar en las metodologías de investigación-acción, en el diálogo con los actoressociales y en la singularidad que adquiere la construcción de la interdisciplina en el trabajo comunitario. Es el desarrollo de una Psicología Comunitaria ligada indefectiblemente a los problemas “reales”, lo que nos ha permitido interpelar algunas de sus categorías conceptuales, como por ejemplo, la noción de Comunidad.

En el campo profesional, la Psicología Comunitaria ha logrado visibilidad. Sin que exista aún una oferta de posgrados en términos de especialización (ese es nuestro próximo compromiso), es frecuente que se soliciten profesionales con un perfil ligado al trabajo comunitario, para ocupar puestos de trabajo tanto en organizaciones gubernamentales como no gubernamentales. El campo de las políticas públicas, sobre todo en la última década, ha sido un ámbito de incorporación frecuente donde psicólogos y psicólogas encuentran un espacio propicio para la puesta en juego de una perspectiva comunitaria. Ésta se somete allí a las tensiones propias de unos escenarios que conjugan intereses diversos y al desafío de profundizar los componentes de lo político y de lo público, para que los sujetos de la política tengan un lugar protagónico.

El presente monográfico debe leerse en esta clave histórica. La idea del mismo surge en el seno del Programa de Psicología Social Comunitaria del Instituto de Psicología Social de nuestra Facultad, programa que es expresión de los caminos recorridos. El mismo, creado en 2012 como producto de la transformación académica que transitó nuestra casa de estudios, está compuesto por alrededor de veinte docentes que, viniendo desde espacios académicos diversos, confluimos en un interés común: el de sostener y desarrollar un enfoque dentro de la psicología que jerarquiza los intereses y los valores colectivos sobre los individuales, el compromiso ético y político sobre la neutralidad o la asepsia, y una teoría encarnada en la vida cotidiana. Es así que, desde este rincón del mundo, asumimos el desafío de aportar al desarrollo de la Psicología Comunitaria, y de hacerlo críticamente, en consonancia con el paradigma que la sostiene. Esta publicación, entonces, es parte de ese desafío.

La tarea ha sido colectiva, no sólo hacia adentro de nuestra Facultad y Universidad, sino también en el establecimiento de contactos con investigadores e investigadoras de otras universidades de América Latina y Europa. A lo largo de estos años hemos sido bienvenidas en otros ámbitos académicos, donde hemos tenido la oportunidad de compartir las particularidades de nuestro trabajo. Simultáneamente, hemos disfrutado de la visita de numerosos exponentes de la Psicología Comunitaria de diversos países de nuestro continente, quienes a través de sus aportes han enriquecido nuestra labor. Hemos profundizado nuestros vínculos en cada Congreso, en cada Conferencia Internacional de Psicología Comunitaria (son cinco las ya realizadas) tejiendo así, redes informales de intercambio y también redes formales que han posibilitado el sostén para el desarrollo de actividades académicas conjuntas. Tal es el caso de la Red Latinoamericana de Formación en Psicología Comunitaria constituida en Lima, Perú en el año 2010. Una parte de estas redes está presente en este monográfico.

Ha sido muy gratificante recibir respuestas de aceptación ante las invitaciones que cursamos para formar parte de la presente publicación. Ello fue lo que nos permitió presentarnos ante la convocatoria a propuestas de monográfico, que Psicología,Conocimiento y Sociedad realizara en 2014. Ha sido muy gratificante que nosquisieran acompañar en esta empresa. Y más gratificante aún, saber de la calidad de las contribuciones, luego de que las mismas fueran sometidas a las evaluaciones correspondientes. El monográfico contiene producciones de autores/as de varios países de Latinoamérica, y al tiempo que logró trascender las fronteras del continente, encuentra también producciones nacionales, algunas de ellas, de la diáspora.

Catorce artículos y dos reseñas bibliográficas son las contribuciones que componen y dan forma a esta propuesta, ofreciendo a los y las lectores/as la diversidad y rigurosidad de una propuesta que integra componentes de investigación, extensión, enseñanza y trabajo profesional. La apuesta es (re) conocer los trazos e itinerarios quela Psicología Comunitaria ha transitado y los retos que debe asumir para continuar un proceso de actualización y transformación que acompañe los tiempos actuales.

En aras de presentar algunos de los contenidos, podríamos categorizarlos en tres agrupamientos temáticos. En primer lugar, un grupo importante de trabajos propone la tarea de tensionar la caja de herramientas clásica de la Psicología Comunitaria, realizando una crítica potente y actual a nociones que han sido los pilares de esta disciplina desde sus comienzos. El sentido de estos trabajos es construir nuevas rutas que le den vigencia a las propuestas teórico-metodológicas claves de la disciplina y de esta forma hacernos abandonar algunas zonas de seguridad epistemo-conceptuales que hemos desarrollado con el paso del tiempo. Daniela Osorio en su artículo “Repensar la Comunidad desde La Base: aportes de una investigación situada” tensiona la noción de comunidad a la luz de las epistemologías feministas y los movimientos sociales de las economías solidarias. La revisión de Esther Weisenfeld “Las intermitencias de la participación comunitaria: ambigüedades y retos para su investigación y práctica” revisa y analiza los componentes centrales de la participación comunitaria desde la perspectiva de la PC. La propuesta de Karina Fulladosa en el artículo “Sindicalismo: continuidad o ruptura. Reflexiones compartidas en torno a la acción colectiva con las trabajadoras del hogar y el cuidado” tensiona las formas de organización comunitaria en el espacio sindical, a través del análisis de Sindihogar. La revisión realizada por Mark Hal Burton y Carolyn Kagan “Theory and practice for a critical community psychology in the UK” analiza y desarrolla el enfoque de la Psicología Comunitaria Crítica en el Reino Unido. Gabby Recto y Patricia de la Cuesta reseñan el libro “La dimensión ética en Psicología Comunitaria. Orientaciones específicas para la Práctica y la Formación” escrito por María Inés Winkler, Diana Pasmanik, Katherine Alvear y Bárbara Olivares, el cual pone el acento en la dimensión ético-política que conlleva el posicionamiento de los/as psicólogos/as y el campo relacional donde se produce la praxis. El artículo “Hacia una Psicología SocialComunitaria del Sur” escrito por Germán Rozas propone dejar atrás una mirada eurocéntrica y apuesta a una descolonización del saber que transversalice la teoría y la praxis de la PC. Verônica Morais, James Ferreira Moura Júnior y Sara Castro Lima en su artículo “Pobreza e suas relações com a Psicologia Comunitária na 5a Conferência Internacional de Psicologia Comunitária” analizan una noción central para la PC, como es la de pobreza, a través de las publicaciones discutidas en la 5a. Conferencia Internacional de Psicología Comunitaria. Por su parte, Lis Pérez en la revisión “El sentido político de nuestras prácticas. Una psicología de lo comunitario en movimiento” apuesta a la noción de política como clave para la disciplina.

En segundo lugar, las políticas públicas conforman un espacio de tensiones y retos para la Psicología Comunitaria, lo que se ve reflejado en la discusión que realizan algunos artículos. Retos que implican el desafío de actualizar herramientas de intervención, sin perder de vista el sentido ético-político de las mismas y la reflexión acerca de los sujetos implicados en estos procesos. En este sentido, el artículo escrito por Verónica Blanco “Habitar lo comunitario: vivencias desde de una política pública de cuidados” discute cuestiones que tienen que ver con políticas públicas de cuidados ligadas al habitar. Cecilia Marotta en su comunicación “El trabajo con familias en políticas sociales: Intervención e invención en psicología social comunitaria” reflexiona acerca de las intervenciones con familias en el marco de las políticas sociales actuales. Mariana Chena, Julio Muro, Omar Barrault, Silvia Plaza e Inés Díaz, en el trabajo “Consideraciones sobre el Trabajo Comunitario desde la perspectiva de equipos estatales y ONGs” analizan las características del trabajo comunitario, poniendo en tensión categorías como participación y construcción común. Tesania Velázquez, Miryam Rivera y Elba Custodio en el artículo “El acompañamiento y el cuidado de los equipos en la Psicología Comunitaria: un modelo teórico y práctico desde una experiencia límite”, exponen una perspectiva y una metodología de trabajo con los y las operadores/as sociales.

Finalmente, nos encontramos con las preguntas acerca de la Universidad y sus fines: investigación, extensión y enseñanza y cómo esto se relaciona con la Psicología Comunitaria y con las transformaciones que acontecen en la Universidad y que atraviesan nuestras identidades docentes. Blanca Ortiz Torres en la revisión “Lo académico, lo comunitario y lo personal en la praxis de la Psicología Comunitaria: ¿Un monstruo de tres cabezas o la santísima trinidad?” discute acerca de los dilemas que conlleva asumir posiciones identitarias que conjugan la docencia y el trabajo en la comunidad. Cecilia Montes reseña el libro publicado en el presente año por la Comisión Sectorial de Extensión y Actividades en el Medio (CSEAM) "Co-producción de conocimiento en la integralidad", en tanto que el mismo es un aporte a pensar la noción de integralidad en el contexto actual de la Universidad de la República. La revisión escrita por Sandra López, Lis Pérez, Grisel Prieto y Ana Carina Rodríguez "Caminos en la formación en Psicología Social Comunitaria", reflexiona acerca de la puesta en funcionamiento de un dispositivo didáctico-pedagógico para la formación en intervención comunitaria en la Facultad de Psicología, UR. Lo que sirve de excusa para problematizar en algunas dimensiones de la formación. Sandra López en el artículo "La construcción interdisciplinaria - reflexiones desde la praxis" aporta la discusión acerca de la praxis interdisciplinaria en el campo de la PC.

Agradecemos los esfuerzos de todos y todas, de autores y autoras, de revisores y revisoras. El trabajo ha sido arduo pero valió la pena. Convidamos a los y las lectoras a continuar el diálogo a partir de las ideas aquí expuestas y el trabajo de nutrir el desarrollo de la Psicología Comunitaria.

 

Número Monográfico

Trazos para una Psicología Comunitaria del siglo XXI

 

Editoras

Laura López

Alicia Rodríguez

^rND^1A01^nOmar^sBarrault^rND^1A01^nMarina^sChena^rND^1A01^nJulio^sMuro^rND^1A01^nSilvia^sPlaza^rND^1A01^nInes^sDiaz^rND^1A01^nOmar^sBarrault^rND^1A01^nMarina^sChena^rND^1A01^nJulio^sMuro^rND^1A01^nSilvia^sPlaza^rND^1A01^nInes^sDiaz^rND^1A01^nOmar^sBarrault^rND^1A01^nMarina^sChena^rND^1A01^nJulio^sMuro^rND^1A01^nSilvia^sPlaza^rND^1A01^nInes^sDiaz

Consideraciones sobre el Trabajo Comunitario desde la perspectiva de equipos estatales y ONG

Considerations about the Communitarian Work from the perspective of State teams and NGOs

 

Omar Barrault, Marina Chena, Julio Muro, Silvia Plaza, Ines Diaz

 

Autor referente: omarbarrault@gmail.com

Universidad Nacional de C—rdoba

 

Historia editorial

Recibido: 08/06/2015

Aceptado: 08/09/2015

 

RESUMEN

En este trabajo se compartir‡n reflexiones del Equipo de Investigaci—n de la C‡tedra Estrategias de Intervenci—n Comunitaria de la Facultad de Psicolog’a de la Universidad Nacional de C—rdoba. Dicha producci—n se enmarca en el proyecto que indag— sobre las ÒCaracter’sticas del Trabajo Comunitario (TC) en la ciudad de C—rdobaÓ (2012-2013) desde el Estado y las ONGÕs. Se comparar‡n resultados con un estudio anterior (1998-1999) focalizando en: c—mo definen el TC, cu‡l es su importancia y finalidad œltima, cu‡les son los principales obst‡culos y facilitadores para su desarrollo. Puede sostenerse, como aspecto comœn el reconocimiento de que es un trabajo compartido con la gente y con un colectivo. Esto permitir‡ tensionarlo con categor’as centrales como participaci—n y construido en comœn.

Palabras clave: Trabajo comunitario; Participaci—n; Construido en comœn

 

ABSTRACT

In this work we will share reflections from the Research Team of the Chair ÒStrategies of Community InterventionÓ at the Faculty of Psychology, National University of C—rdoba. This production is part of the project that investigated the ÒCharacteristics of Community Work (CW) in the city of C—rdobaÓ (2012-2013) on the part of the State and the NGOs. We will compare results with a previous study (1998-1999) focusing on: how the CW is defined, which is its importance and ultimate purpose, and which are the main obstacles and facilitators for its development. We can hold, as a common aspect, that it is a work shared both with the people and a collective. This would allow us to put a strain with central categories such as ÒparticipationÓ and Òbuilt in commonÓ.

 

Keywords: Community Work; Participation; Built in common

 

Introducci—n

En este trabajo se comparten resultados y reflexiones del equipo de investigaci—n de la c‡tedra Estrategias de Intervenci—n Comunitaria de la facultad de psicolog’a de la Universidad Nacional de C—rdoba. Dicha producci—n se enmarca en el proyecto que indag— sobre las ÒCaracter’sticas del Trabajo Comunitario (TC) en la ciudad de C—rdobaÓ (2012-2013), Subsidiado por la Secretaria de Ciencia y TŽcnica de la Universidad Nacional de C—rdoba.

El objetivo de este art’culo es avanzar en la descripci—n sobre lo espec’fico del TC desde la perspectiva de los actores, a partir de su definici—n y relaciones con la participaci—n y lo construido en comœn. As’ tambiŽn, compartiremos algunas tensiones identificadas y relaciones encontradas respecto de un estudio anterior (1998-2000), del cual el presente es una replicaci—n

 

Marco Referencial

A lo largo de la historia ha caracterizado, predominantemente, a la Psicolog’a Comunitaria (PC) y al Trabajo Comunitario (TC) lo metodol—gico y la atenci—n a los procesos y ‡mbitos de intervenci—n. Estos adquieren distintas modalidades, perfiles y aspectos relevantes, segœn las pertenencias institucionales, disciplinares, y contextos particulares.

TambiŽn caracteriza a este campo, la coexistencia de pr‡cticas heterogŽneas y diversas, a veces contradictorias, otras confusas y/o fragmentadas (Berroeta, Hativbovic, & Asœn, 2012; Quintal de Freitas, 1994). Pr‡cticas que est‡n orientadas tanto por diferentes concepciones ideol—gicas y te—ricas como por una multiplicidad de actores. As’ mismo, la definici—n de estas pr‡cticas est‡n en relaci—n con los contextos socio-pol’ticos e institucionales y al estado de desarrollo de cada disciplina.

En estas dos œltimas dŽcadas, se ha profundizado la preocupaci—n en la producci—n de marcos referenciales espec’ficos y en la conformaci—n de ‡reas y nominaciones propias en tensi—n con problem‡ticas y sujetos emergentes. As’ tambiŽn en lecturas contextuales, ya que se afirma que los contextos socio-pol’ticos e institucionales afectan los modos y matrices culturales y relacionales en los territorios. En general, el TC realiza sus pr‡cticas en el Òterritorio de la pobrezaÓ. Este marca las posibilidades del desarrollo de las condiciones cotidianas de vida y del TC, asociado a signos de Žpoca1.

El estado, la academia, instituciones y organizaciones de diversa ’ndole y perfil- partidos pol’ticos, iglesias, asociaciones civiles, movimientos sociales-, han incorporado y expuesto la cuesti—n comunitaria.

En el marco de la PC, proponemos pensar al TC desde los siguientes aspectos: su anclaje en las relaciones sociales y comunitarias y en las matrices culturales, simb—licas, ideol—gicas; estar orientado por la matriz de la amistad y la hospitalidad, buscando incluirse en una pr‡ctica de trabajo conjunto, compartido e implicado; sosteniendo un compromiso en la construcci—n de significados, acciones, conocimientos y saberes. Esto es posible en espacios y contextos de confianza, de interacci—n e interlocuci—n, mœltiples y complejos, instituyŽndose en el ÒentreÓ, en el encuentro con el/los otro/s. Implica trabajar en el pensar, sentir, actuar, decir, escuchar, en lo comunitario. Se apuesta a lo colectivo, al deseo por lo comœn, a lo pœblico, afirmando y afirm‡ndose en una Žtica de la relaci—n y una pol’tica de la autonom’a y de la transformaci—n.

Sin otro/as no hay TC, es decir que el otro/a funda el TC. Esta es la condici—n b‡sica, la idea-fuerza. Hacer en comunidad nos implica. Construir un nosotros es una idea-pr‡ctica simult‡nea o posterior, no es un a priori. Primero hay que encontrar/se en/con el otro. En esta relaci—n con el otro -nœcleo del TC- se juega la participaci—n. Coincidimos con Montero (2004) en que es un proceso organizado y colectivo en donde se producen transformaciones comunitarias e individuales.

Algunas de las tensiones presentes en las concepciones sobre participaci—n (Chena, 2015) son:

La tensi—n producci—n-reproducci—n: refiere a la finalidad de la participaci—n, si est‡ orientada a la transformaci—n social y la autonom’a de las comunidades o al mantenimiento y reproducci—n de la l—gica de dominaci—n social.

La tensi—n sujeto-objeto de la acci—n social-comunitaria: aqu’ se juega la concepci—n de sujeto como productor de mundos o se sostiene un sujeto colocado en posici—n de objeto, destinatario pasivo de las acciones de planes, programas y proyectos definidos por otros.

La tensi—n participaci—n real-simulacro de participaci—n: hablamos de participaci—n real (Sirvent, 1985) cuando las acciones de los sujetos producen verdaderas transformaciones en las estructuras de poder. El simulacro se instala cuando la participaci—n es un Òcomo s’Ó que no produce cambios estructurales sino que genera en los sujetos la ilusi—n de que es posible ejercer influencia sobre las condiciones en que viven.

La tensi—n externo-interno en los procesos participativos: refiere a los intereses a los que responde la participaci—n (Castro, 1993). Ligada a la promoci—n comunitaria y al desarrollo de los Òprocesos comunitariosÓ (Castro, 1993; Plaza, 2007) o al abordaje/l—gica externa.

La tensi—n delegaci—n-la propia voz: este aspecto hace referencia a la muy difundida idea de la participaci—n por delegaci—n -como œnico modo- a lo que se contraponen pr‡cticas participativas donde la voz de cada una es imposible de reemplazar.

A su vez, el concepto de participaci—n es resignificado constantemente desde las pr‡cticas concretas en las comunidades. En nuestras intervenciones, hacemos Žnfasis en recuperar el sentido pol’tico de las pr‡cticas participativas de la vida cotidiana (Montero, 2004; Rodigou, 2000). Por lo tanto se hace relevante detenerse a pensar las condiciones de producci—n y de posibilidad de procesos participativos situados. En ese sentido, adem‡s, entendemos que el hacer-con-otros como Òlo construido en comœnÓ, refiere a la experiencia en donde se juega el encontrarse, compartir, decidir y recorrer diversas tramas en la experiencia de la horizontalidad. (Alderete et al., 2011). As’ tambiŽn fijar, aœn cuando sea transitorio, parcial y precario, puntos comunes en la diversidad de lecturas del mundo.

Nos surgen algunas preguntas: Àla comunidad es tomada como sujeto o como objeto?ÀTrabajamos con la comunidad o con lo comunitario? ÀConsideramos la comunidad como territorio o como universo simb—lico? ÀRefiere a una posici—n o a una perspectiva? ÀQuŽ es lo propio del TC? ÀCu‡l su especificidad? ÀSe trabaja en y desde una idea de comunidad real o ideal? ÀQuŽ la define? ÀQuiŽnes lo hacen? ÀC—mo se consideran los modos de construcci—n de las relaciones entre los participantes de los procesos comunitarios y de intervenci—n? Estas y otras son algunas de las preguntas problematizadoras del campo que hoy circulan. (Alfaro, 2012; Corea, De la Aldea, & Lewkowicz, 2003; Montero, & Serrano-Gracia, 2011; Plaza, 2007; Rodr’guez, 2007, 2012; S‡nchez Vidal, 2007).

En el presente trabajo y teniendo como marco este campo problematizador presentaremos reflexiones emergentes de algunos resultados de la investigaci—n referenciada.

 

Metodolog’a

Se trata de un estudio descriptivo, que incluy— en su tratamiento aspectos cuantitativos y cualitativos. Fue una replicaci—n de una investigaci—n realizada en el per’odo 1998-20002.

Se busc— caracterizar y describir el TC desarrollado en C—rdoba en los œltimos a–os y construir tipolog’as; desde la perspectiva de los actores: los equipos de trabajo comunitario (ETC) con pertenencia institucional al estado municipal y provincial, Universidad Nacional de C—rdoba y ONG«s.

Las pr‡cticas comunitarias constituyeron el objeto de indagaci—n. Con tal prop—sito se definieron como sub variables: el quŽ (refiere a la intervenci—n misma y a las definiciones en juego), los quiŽnes (refiere a los actores intervinientes), el d—nde (refiere al sector geogr‡fico), con quiŽnes (refiere a los sectores poblacionales con los que se trabaja y sus caracter’sticas), el desde d—nde (refiere a los marcos te—ricos e ideol—gicos), el c—mo (refiere a las estrategias, acciones y recursos) y el para quŽ (refiere a las razones por las cuales se realiza trabajo comunitario)3.

La poblaci—n-objeto fueron los equipos de TC. Sus pertenencias institucionales son: estado municipal (centros de salud); estado provincial (Equipos de Atenci—n Comunitaria: EAC); Universidad Nacional de C—rdoba (c‡tedras); ONG«s (de promoci—n y desarrollo social). Tomamos como criterios generales de inclusi—n, a aquellos equipos que: a) definan su hacer como trabajo comunitario; b) realicen su trabajo en la ciudad de C—rdoba; c) incluyan en su composici—n a la disciplina psicolog’a. Se parti— de la muestra conformada en la primera aplicaci—n (1998-2000) cuya composici—n fue la siguiente: 9 equipos pertenecientes al estado provincial, 10 equipos pertenecientes al estado municipal, 6 ONG`S y 8 c‡tedras universitarias. Se utiliz— la lista pœblica de equipos municipales y provinciales, inserci—n y red de contactos y relaciones del equipo de investigaci—n4.

En relaci—n al instrumento, se utiliz— una entrevista semi-estructurada. Consta de 39 ’tems, de los cuales 25 preguntas son abiertas y 14 son cerradas. Para la presente investigaci—n se realiz— una revisi—n del instrumento. Se agregaron y quitaron ’tems en relaci—n a categor’as de an‡lisis que el equipo de investigaci—n y de c‡tedra ven’a desarrollando: categor’a Òconstruido en comœnÓ, algunos ’tems vinculados a los ÒsentimientosÓ presentes en el trabajo comunitario, y Òparticipaci—n comunitariaÓ. As’ tambiŽn se incluy— en la presente versi—n el item sobre la Òimportancia del TC en las pol’ticas pœblicas desde el lugar donde trabajaÓ. Dado que este conjunto de items fue incorporado en el estudio actual, no es posible realizar comparaciones con la investigaci—n anterior.

Se aplic— el instrumento a 23 equipos de trabajo comunitario (7 a centros de salud, 5 a los equipos de atenci—n comunitaria, 6 a equipos de c‡tedras, 6 a ONG«s).

La disminuci—n del nœmero de la muestra actual, respecto de la investigaci—n precedente, responde a los criterios de inclusi—n mencionados; por ejemplo, hay c‡tedras que ya no refieren hacer trabajo comunitario. Para el an‡lisis se aplic— estad’stica descriptiva en las preguntas cerradas y an‡lisis cualitativo-descriptivo en las abiertas. Se compar— segœn aspectos y actores relevados estableciendo semejanzas y diferencias; as’ tambiŽn las caracter’sticas y cambios del TC entre la aplicaci—n 1998-2000 y la del periodo 2012-2013.

 

Resultados y Discusi—n

Definici—n del campo del trabajo comunitario.

Se presenta aqu’ lo expresado por los equipos de trabajo comunitario en los siguientes ’tems del instrumento de indagaci—n: definici—n e importancia del TC, su finalidad œltima, los obst‡culos y cambios en el TC, lo que motiva y desanima en el TC, importancia del TC en las Pol’ticas Publicas, que es lo propio del TC, frase que representa al TC hoy.5

El TC, hoy, es situado predominantemente en el campo de la salud, ligado a la Estrategia de Atenci—n Primaria en Salud (APS). En un marco de tensiones y relaciones entre dos grupos claramente identificados: uno en el campo de la salud y de la salud mental (Ciencias de la salud), el otro en el campo social (Ciencias Sociales). Sigue pendiente problematizar estas pertenencias, los impactos en el TC y sus razones.

En la definici—n de TC ofrecida por los equipos, podemos observar un fuerte componente social y los siguientes aspectos ligados a Žl, aœn cuando no hay una definici—n homogŽnea de TC:

_       Una necesaria presencia de la gente/comunidad como condici—n para la existencia del mismo. Es un trabajo compartido con la gente y con un colectivo.

_       Asimismo el reconocimiento, para el TC, de ejes tales como ÒnecesidadesÓ, ÒproblemasÓ, Òalgo que molesta o incomodaÓ, ÒdeseosÓ. En el estudio anterior se sintetizaba en dos: necesidades y participaci—n.

_       El destinatario-actor del TC es nombrado como la Òpoblaci—nÓ, la ÒgenteÓ o los ÒgruposÓ. En cambio, en el estudio anterior, adem‡s era nombrado como Òorganizaci—nÓ u Òorganizaciones de baseÓ.

_       La noci—n de proceso complejo. Incluye la dimensi—n temporal-hist—rica.

_       La idea de construcci—n, tarea en co-presencia con otros actores. Lo que orienta y marca este transitar es el proceso (proceso comunitario).

_       La dimensi—n pol’tica no es f‡cilmente identificable. En general se presenta ligada a la perspectiva de derechos.

En la finalidad œltima del TC se expresa con m‡s claridad tanto las intencionalidades como la dimensi—n pol’tica. Se identifican tres sentidos: ÒempoderarÓ, ÒtransformarÓ y Òhacer para accederÓ, aœn en condiciones adversas. Se observan cambios respecto del estudio anterior: en el lenguaje y modos de nombrar, ÒempoderamientoÓ y Òaccesibilidad de derechosÓ son dos enunciados que aparecen como novedosos, que desplazan a Òmejorar la calidad de vidaÓ, expresi—n transversal en el estudio anterior. En aquel estudio las ONG«s era el actor que afirmaba la Òdefensa de los derechosÓ, en parecido sentido al actual y estaba m‡s centrado en los procesos comunitarios-organizativos y los que con mayor claridad se propon’an ser part’cipes de la lucha contra la pobreza y exclusi—n.

 

Tabla 1

Comparativo de las Caracter’sticas del Trabajo Comunitario: Estudios 1998-2000 y 2012-2013

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En s’ntesis, los ETC reconocen como condici—n del TC el trabajo compartido con un colectivo, en el marco de un proceso complejo, cuya finalidad propone la idea de transformaci—n.

Este campo definido presenta tensiones y desplazamientos importantes a observar. Una cuesti—n refiere a la noci—n de transformaci—n y cambio como idea directriz y marca fundacional de la PC y del TC, como motor y horizonte. La transformaci—n como afirmaci—n pol’tica es aquello que motiva en el TC, segœn expresan los equipos, junto a la afirmaci—n de la comunidad como un ‡mbito genuino de trabajo, a la potencia de la organizaci—n y de los procesos colectivos comunitarios, asociado con sentimientos de alegr’a y entusiasmo; y al Òdeseo de encontrarse con otrosÓ.

Asimismo y en tensi—n, hoy, la idea de transformaci—n aparece de modo desanimante y obstaculizador, tanto respecto del equipo ligado a una sensaci—n de cansancio, de esfuerzo siempre insuficiente; como en su relaci—n con las comunidades ligado a la situaci—n de pobreza y precarizaci—n.

Otro aspecto que evidencia esta tensi—n es la relaci—n entre el TC y las Pol’ticas Pœblicas.6 Se afirma que el TC es central en las pol’ticas pœblicas, porque: aportar’a en trazar un norte en los contenidos segœn las necesidades sentidas de las comunidades; garantizar’a la participaci—n de los sujetos; podr’a intervenir como un puente entre la esfera estatal y las comunidades, como un instrumento que permitir’a articular el ÒarribaÓ institucional-estatal y el ÒabajoÓ comunitario; constituir’a una estrategia de fortalecimiento en la medida que los sujetos y las comunidades puedan Òapropiarse de lo pœblicoÓ y construir demandas a partir de reconocer sus derechos.

Ante estas consideraciones, se expresan nuevamente dos aspectos en tensi—n: por un lado la importancia de acercar las pol’ticas pœblicas a las comunidades, incorpor‡ndolas en su discusi—n y dise–o. Por otro lado se manifiesta con claridad la distancia existente entre la formulaci—n e implementaci—n de las pol’ticas pœblicas (y de lo pœblico) y la participaci—n y consideraci—n de las necesidades de las comunidades. Se traduce entonces en el registro de lo que Òdeber’a serÓ, y en un sentido de aspiraci—n frustrada y frustrante para algunos equipos. Comunica una interpelaci—n a la relaci—n de las comunidades con el Estado y del Estado con la sociedad civil. Marca una distancia e incomunicaci—n y un desplazamiento y/o ratificaci—n de las comunidades a la posici—n de Òobjeto de las pol’ticas pœblicasÓ (Corea et.al., 2003, p. 6)

Esta tensi—n tambiŽn se observa cuando se aborda la frase que mejor representa la realidad de los equipos7, la opci—n predominante en los equipos es cada vez se hace menos trabajo comunitario. Le siguen afirmaciones que refieren a un hacer y/o un decir, que de alguna manera nos interpela: no s—lo se hace menos, adem‡s se cuestiona si lo que se hace es TC. Este escenario se complejiza si comparamos con la toma de 1998-2000 cuando las opciones primeras eran: cada uno hace lo que puede y todos hacemos de todo. Podr’amos preguntarnos quŽ fue de todo ese plus que supone que Òtodos hacen todoÓ frente al actual Òcada vez se hace menosÓ. Se observa una importante modificaci—n, ya que alud’an a un esfuerzo centrado en el TC, evidenci‡ndose hoy una disminuci—n y descentramiento del mismo, en los diferentes sentidos expresados.

Segœn los equipos, hoy, la especificidad en el TC es definida por los Òtipos de abordajeÓ8, en correspondencia a lo que hist—ricamente ha caracterizado al TC, si lo asociamos a lo metodol—gico e interventivo. Es posible aproximar dos puntos de reflexi—n sobre esta afirmaci—n. La problematizaci—n sobre los enunciados ÒperspectivaÓ ÒabordajeÓ ÒenfoqueÓ en donde intervendr’a un deslizamiento de la comunidad como sujeto a su consideraci—n como objeto. Se define y aborda desde la exterioridad, Òquit‡ndoleÓ la potencia de Òhacerse en lo subjetivoÓ desde la interioridad de sus procesos, definiciones y enunciaci—n de necesidades y participaci—n protag—nica. Ante estas tensiones y sin anularlas, es interesante pensar en la propuesta de Òla posici—n comunitariaÓ (Corea et al., 2003). Por otra parte resulta significativo que en relaci—n a las preocupaciones y desarrollos actuales de la Psicolog’a Comunitaria en el campo te—rico-conceptual, Òmarcos referencialesÓ sea una de las opciones menos elegidas para dar cuenta de la especificidad del TC.

La mayor’a de los equipos perciben cambios en el TC. Estos podr’an atribuirse a mejoras en las condiciones del TC refieren a su complejizaci—n, vinculado a lo interdisciplinario9 y la orientaci—n hacia perfiles m‡s tŽcnicos y una bœsqueda por mejorar la calidad de los equipos. TambiŽn refieren cambios a nivel contextual con pol’ticas que favorecen la promoci—n de derechos.

Respecto de cambios que suponen una declinaci—n en el TC se sitœa la percepci—n de un retroceso en las pol’ticas pœblicas, una desvalorizaci—n del TC y un empeoramiento en las condiciones de vida en las comunidades en tŽrminos de garant’as de derechos. Esto es se–alado por el estado municipal. La universidad identifica un aumento del discurso sobre Òlo comunitarioÓ aœn en quienes no lo realizan. Las ONG`s reconocen una menor implicaci—n de los tŽcnicos respecto de Žpocas anteriores y disminuci—n del car‡cter colectivo del TC. El Estado provincial se–ala un mayor repliegue al interior de los equipos.

 

En s’ntesis, y en relaci—n a lo expuesto en este apartado, campo y definici—n del TC, se observan las siguientes caracter’sticas del Trabajo Comunitario:

Se sitœa predominantemente al TC en el campo de la salud. Sin otro no hay TC. Es un trabajo compartido con la gente y con un colectivo. Implica un proceso complejo. La especificidad en el TC es definida por los Òtipos de abordajeÓ. El TC es central en las pol’ticas pœblicas aun cuando en el dise–o e implementaci—n de estas las comunidades se encuentran alejadas. La frase que mejor representa la realidad de los equipos es la afirmaci—n cada vez se hace menos trabajo comunitario. La Tabla 2 da cuenta de estas tensiones:

 

Tabla 2

Tensiones Presentes en Relaci—n al Trabajo Comunitario

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Obst‡culos del Trabajo Comunitario.

Ante este campo de tensiones es importante visibilizar lo que en la actualidad obstaculiza el TC. Los obst‡culos para el TC marcados por los equipos apuntan a una serie de cuestiones: a) las pol’ticas institucionales y sus lineamientos, b) las condiciones de trabajo en las que se desempe–an los equipos, c) las problem‡ticas emergentes en las comunidades, d) la relaci—n comunidad-partidos pol’ticos, e) criterios y modalidades diferentes de trabajo entre organizaciones e instituciones de los territorios10  y f) la formaci—n en TC.

a) Los lineamientos pol’ticos de las instituciones resultan obst‡culos puesto que conllevan una concepci—n de tendencia asistencialista e individual. Esto es planteado desde los equipos estatales quienes, a la vez, refieren que el TC est‡ solo como discurso y ret—rica, y a la vez no ofrecen reconocimiento del mismo, lo cual limita el trabajo en la promoci—n de la participaci—n, la articulaci—n con las necesidades yrecursos de las comunidades.

b) Las condiciones de trabajo planteadas por todos los equipos, aluden a: precarizaci—n e inestabilidad laboral, falta de incorporaci—n y escasa renovaci—n de recurso humano con formaci—n en TC, entre otras. Estas condiciones para los equipos implican desgastes y limitaciones en la posibilidad de participaci—n en los procesos comunitarios.

c) Las problem‡ticas emergentes y las condiciones de vida en las comunidades como limitantes de posibilidades de compromiso y participaci—n. Este obst‡culo es marcado por los equipos de municipalidad; universidad y ONG«s, Žstos refieren a la profundizaci—n de la pobreza, a la restricci—n del acceso a derechos y servicios entre otras cuestiones. Los equipos de provincia enfatizan como obst‡culo principal, las caracter’sticas atribuidas a las comunidades: fragmentadas, pasivas, desinteresadas, fatalistas, desesperanzadas, con escasa participaci—n.

d)      La relaci—n comunidad-partidos pol’ticos es un obst‡culo planteado por municipalidad y ONG«s, refieren a objetivos y proyectos que parten de los partidos pol’ticos en detrimento de la comunidad, marcan la incidencia de Òpunteros pol’ticosÓ y pr‡cticas clientelares que obstruyen la construcci—n y organizaci—n con las comunidades.

e) En relaci—n al punto anterior, los equipos tambiŽn enuncian que obstaculiza el TC el no compartir criterios ni modalidades de trabajo con otras instituciones y organizaciones en los territorios. En ocasiones Žstas presentan un car‡cter autoritario, asimetr’a y falta de horizontalidad en el trabajo, el no respeto de saberes y experiencias populares, lo cual hace m‡s dif’cil la articulaci—n. Poder articular, o no, tiene que ver con las formas en que se considera a las comunidades y los modos de intervenci—n.

f) Los equipos convergen en afirmar que la formaci—n espec’fica en TC es escasa. En las formaciones de grado y posgrado los saberes ligados al TC no son prioritarios y los dispositivos de capacitaci—n que existen son fragmentados, individuales, por disciplina. Aluden que las concepciones de TC no son integrales, las metodolog’as son m‡s bien asistenciales o individuales, que no se reconocen distintos saberes y que las formaciones dejan de lado la dimensi—n pol’tica del TC. Se destaca asimismo, la dificultad para definir los contenidos de formaci—n.

En el estudio anterior, lo planteado en torno a los lineamientos pol’ticos en el TC no era diferente. Hubo aumento de equipos y cobertura en provincia y en municipalidad as’ como tambiŽn un retraimiento del trabajo de Žstos al ‡mbito institucional.

En aquel estudio lo que obstaculizaba principalmente el TC era el autoritarismo de algunos actores en las comunidades, ONG y municipalidad lo asociaban m‡s bien a Òlideres barrialesÓ y provincia lo asociaba a la intervenci—n de los partidos pol’ticos, sus concepciones paternalistas y poco claras del TC lo cual para ellos generaba dificultades para la participaci—n y fragmentaci—n en las comunidades.

Uno de los contrastes con el estudio actual es el planteo de las ONG quienes refer’an como obstaculizador la falta de claridad conceptual e ÒhiperactivismoÓ de los equipos en su labor, hoy siguen marcando que la discusi—n te—rica no est‡ presente pero no refieren a un exceso de actividad sino al desbalance tareas-recurso humano disponible.

Como en todo proceso, hay facilitadores y obstaculizadores del mismo. Se realiz— una detenci—n en los obst‡culos, le’dos a travŽs de las dimensiones propuestas.

Se evidencian lecturas y caracterizaciones de los equipos sobre las comunidades, como de los impactos subjetivos que conlleva. La relaci—n TC, comunidades y equipos de TC no es menor, y es necesario atender a ella. La participaci—n se encuentra entramada tanto en la definici—n del TC como en los obst‡culos: ÀquŽ papel juega la participaci—n, actualmente en el TC?

 

Participaci—n y lo construido en comœn en el trabajo comunitario11.

 

ÀC—mo entender el trabajo comunitario sin su relaci—n con la participaci—n y el hacer-en-comœn? es una pregunta que nos interpela constantemente. Es as’ que se hace necesario referirnos a c—mo estas aparecieron en la indagaci—n. Encontramos distintos sentidos otorgados a la participaci—n y su relaci—n con la comunidad:

-Participaci—n como acci—n colectiva: un hacer, orientado a producir algœn cambio. Ligada a la necesaria presencia de otro (la gente, actores colectivos, la comunidad) con quienes se construye lo comœn e incluye la diversidad de voces, aportes y perspectivas. En este sentido participar es hacer o’r la propia voz y est‡ asociado a la idea de empoderamiento e involucramiento.

-Participaci—n vinculada a la posibilidad de dar una discusi—n en el espacio pœblico de las necesidades y demandas de las comunidades planteada como un derecho. -Resaltando el car‡cter instrumental de la participaci—n, entendida como un Òmedio paraÓ y la posibilidad de hacerse de recursos que no se obtendr’an de otra manera, particularmente en relaci—n a c—mo se definen y ejecutan las pol’ticas pœblicas.

-El ÒhacerÓ al que se hace referencia, es nombrado de diversos modos: un ejercicio, una acci—n, una pr‡ctica o un entrenamiento.

Aœn en los mœltiples sentidos asignados, en algunos aparece la idea de proceso. Varios coinciden en que hay diferentes modalidades de atravesar este proceso y eso produce cambios, en el otro y en uno, relacionado esto a la producci—n de subjetividad.

Estos procesos presentan un dinamismo en donde se reconocen grados de participaci—n. TambiŽn se se–ala que lograr la participaci—n supone un trabajo a largo plazo.

Entendemos que estas son algunas de las condiciones para la acci—n colectiva, la base de posibilidad en que se desarrollan los procesos de transformaci—n social. All’ se encuentra la dimensi—n pol’tica, lo que fue definido como Òparticipaci—n pol’tica comunitariaÓ (Alderete et al., 2011, p. 3) en tanto pr‡cticas ancladas en el territorio.

 

Lo construido en comœn.

Desde nuestra perspectiva, lo construido en comœn12 hace referencia a Òun proceso, a un transitar, una experiencia, a un encuentro a partir de un vac’o, al reconocimiento de la diferencia y a una afirmaci—n de igualdad, al tr‡nsito por lo colectivo, lo entre-muchos. Un trabajo de tramitaci—n de diferencias y construcci—n de nuevas espacios y territorios.Ó (Plaza, D’az, & Barrault, 2008). Implica en s’ mismo una manera de entender la participaci—n en un hacer cotidiano.

Podemos destacar tres aspectos que se vinculan a la idea de lo construido en comœn segœn los equipos de trabajo:

En relaci—n a ÒLo m‡s destacable y llamativo de lo que se hace-construye en comœnÓ aparece ligado a la participaci—n y a un sentido referido a que todos tengan voz y puedan ser escuchados. En el reconocimiento de la ÒvozÓ estar’a la posibilidad de tener poder. Aparecen palabras como: ÒhorizontalidadÓ, ÒigualdadÓ, Òlo colectivoÓ, Òcompartir saberesÓ y Òconstruir conocimientos en comœnÓ. Estas se ligan a espacios de encuentro, a un trabajo de tramitaci—n de diferencias y a la construcci—n de nuevos v’nculos y sentidos as’ como a la vivencia de la gratificaci—n, entusiasmo y disfrute (esto œltimo se plantea como sentido minoritario).

 

Todos los actores hacen referencia a la importancia de la participaci—n, y a los procesos de aprendizajes y conocimiento.

Cuando indagamos lo m‡s dif’cil de hacer-construir en comœn con la gente, las respuestas se plantean alrededor de tres cuestiones:

Lo pol’tico, el hacer visible lo pol’tico en las acciones. El sostenimiento y duraci—n en el tiempo de los procesos colectivos en el marco de la l—gica del TC.  Las condiciones subjetivas-an’micas Òel no desanimarseÓ Òel no cansarseÓ.

Podemos decir que las dificultades se sitœan en tres niveles. Mayoritariamente se identifican  las  dificultades  en  el  contexto  Òque  no  se  pueda  transformarÓ, Òindividualismo  y  fragmentaci—n  socialÓ,  expresadas  como  ÒdesesperanzaÓ  e ÒimpotenciaÓ, Òno hay confianzaÓ. Le siguen las dificultades puestas en la poblaci—n: Òresponsabilidad en los problemas que le son propiosÓ Òla participaci—nÓ Òel no poder trabajar con las diferenciasÓ Òdificultad de sostener acuerdosÓ. Y por œltimo (minoritaria) en el equipo Òrepliegue del equipoÓ Òl—gicas de trabajo que hay que des-andar y que se repiten en las comunidadesÓ Òcontradicci—n entre tiempos institucionales y comunitariosÓ.

Todos ponen en primer lugar la dificultad de transitar las diferencias y el respeto por el otro.

Cuando indagamos quŽ es Òlo que aporta el hacer-construir con la genteÓ, la palabra clave es aprendizajes. Es posible reconocer dos sentidos: uno ligado a la construcci—n y sostenimiento de un proyecto pol’tico transformador, abierto y compartido y otro ligado al sostenimiento cotidiano. Todos los actores hacen referencia a que estos aprendizajes generan satisfacci—n, con impactos en la vida personal que excede a lo meramente profesional.

 

Conclusiones

Segœn la perspectiva de los equipos se define y caracteriza al campo del TC como un trabajo colectivo, dentro de un proceso complejo orientado al empoderamiento y el acceso a derechos. El TC sigue ligado a la idea de participaci—n en su sentido de transformaci—n. TambiŽn en un modo de constante redefinici—n, aprendizaje, que resalta en estos tiempos el involucramiento o reflexividad de nuestro propio hacer, nuestra propia voz. En un marco o contexto de producci—n que impacta subjetivamente: como facilitadores u obstaculizadores en dimensiones contextuales-comunitarias, de equipo o institucionales.

Situado predominantemente en el campo de la salud; la especificidad en el TC es definida por los Òtipos de abordajeÓ. Se afirma la relaci—n e importancia entre TC y pol’ticas publicas as’ como tambiŽn su distancia. Se identifican cambios en el TC. Hoy los equipos afirman que cada vez se hace menos trabajo comunitario.

Se observa un campo en tensi—n, contradictorio y en donde coexisten perspectivas, lecturas, posiciones, hasta opuestas. Asimismo, se evidencia una grieta en lo que Òdeber’a serÓ y lo que sucede en las pr‡cticas concretas. Lo anterior, se observa en

distintos aspectos: la idea de transformaci—n13, la especificidad del TC, perfil del TC, lecturas sobre participaci—n, pol’ticas pœblicas, la pobreza, impactos del contexto, la presencia de lo comunitario, entre otros. Encontramos diferencias segœn los actores y diferencias al interior de los mismos. Por ejemplo sobre la participaci—n coexiste la afirmaci—n de una disminuci—n de la participaci—n junto con una mayor participaci—n en clave de derechos; respecto de la pobreza convive la lectura de un agravamiento de la misma o su mejoramiento a travŽs las pol’ticas pœblicas que contempla a las comunidades; acerca de lo comunitario, junto a la tendencia m‡s homogŽnea que considera que se realiza menos TC o que se dice que se hace y en realidad es otra cosa lo que se realiza, se plantean afirmaciones que hay m‡s gente con un ÒinterŽs genuino en lo comunitarioÓ. Se observa tambiŽn un cambio en el compromiso en el TC y con las comunidades, menor dedicaci—n al TC y menor tiempo en los territorios.

Se observan desplazamientos de lo comunitario-organizativo a lo institucional, desde la centralidad del TC a su disminuci—n y de la especificidad del TC situada en los sectores poblacionales a los tipos de abordajes.

Ante la presencia de obst‡culos tanto a nivel institucional (pol’ticas y lineamientos, condiciones de trabajo), en las comunidades (problem‡ticas emergentes, din‡micas y relaciones entre distintos agentes externos e internos) como en la formaci—n en TC; se hace necesario que las pol’ticas y lineamientos institucionales se traduzcan en una lectura informada sobre el TC y la situaci—n de las comunidades. Que avancen en una planificaci—n y distribuci—n de recursos adecuados, en un reconocimiento de la especificidad del TC; en asumir la importancia tanto de la formaci—n como de las condiciones de trabajo del equipo. Esto se vuelve condici—n necesaria para el desarrollo del TC y la confianza pol’tica-institucional de los equipos y de las comunidades.

En condiciones adversas de las comunidades continua vigente reflexionar sobre el lugar de la participaci—n para el TC y es un desaf’o pensar-hacer una participaci—n real (Plaza, D’az, & Barrault, 2011) en tensi—n con formas m‡s despolitizadas y formalizadas (Montenegro, Rodr’guez, & Pujol, 2014). En efecto, en estos mœltiples sentidos identificados, conviven aspectos ligados a la radicalidad transformadora y por lo tanto pol’tica de la participaci—n, con la idea de que participar es expresar la propia voz. En ese sentido coincidimos con Montenegro y otros, (2014) cuando sostienen que en los Òprogramas de intervenci—n social, donde la participaci—n est‡ siendo traducida por Òexpresi—n de puntos de vistaÓ o Òrecibir contraprestaciones a cambio de valorar positivamente y adherir a cierta pol’tica pœblicaÓ (p. 36) se ve debilitado el car‡cter pol’tico de participar para constituir una herramienta de gesti—n de lo social. La versi—n m‡s instrumental y la concepci—n de la participaci—n como entrenamiento, abren interrogantes sobre los mœltiples usos del tŽrmino participaci—n, de su utilizaci—n pragm‡tica, del vaciamiento de su sentido pol’tico.

Segœn lo ya expresado, la categor’a lo construido en comœn se relaciona fuertemente con la categor’a participaci—n a la que se alude como ÒefectivaÓ y ÒrealÓ. Podemos decir que el sentido dado a la participaci—n y ligado a lo construido en comœn, remite a las transformaciones que se producen en los sujetos en condiciones adversas. El encuentro con otros marca, modifica, afecta. Se puede hablar de un proceso de subjetivaci—n en tŽrminos de Rancire (1996) para quien ÒLa pol’tica es un asunto de sujetos. O m‡s bien de modos de subjetivaci—nÓ (p. 52).

Representa una ruptura del orden social instituido, una desorganizaci—n de los lugares, una puesta en cuesti—n de la jerarqu’a que ese orden social lleva en s’. Si bien en la obra de Rancire la pol’tica s—lo tendr’a lugar en situaciones excepcionales de ruptura de lo dado, encontramos en su concepci—n de sujeto, en tanto que sujeto pol’tico una herramienta conceptual pertinente para comprender aquello que los equipos mencionan como la posibilidad de recuperar la voz de los sujetos, el poder de la gente o la posibilidad de ser escuchados, de transformar el mundo en que habitan, la potencia de lo que se hace con otros.

Lo construido en comœn aparece en el espacio de la necesaria existencia Ðen tanto aprendizaje- de la propia voz, no de la lucha, acci—n o del reconocimiento de lo expl’citamente pol’tico. A la vez en la exigencia de la permanencia, duraci—n en condiciones desanimantes. En una relaci—n imbricada con el propio sostenimiento colectivo de esta construcci—n.

Podr’amos, adem‡s, preguntarnos Àc—mo es esta construcci—n en el espacio pœblico en contextos de Òfragmentaci—nÓ y dispersi—n donde persiste el deseo por lo comœn? ÀQuŽ hace que a pesar de todo se sostenga una afirmaci—n de la necesidad del TC, de la presencia irremplazable de otro/as para hacer TC?

ÀQuŽ supone la vigencia de la idea de participaci—n? ÀQuŽ implica que aunque aparezcan formas vaciadas de su sentido pol’tico, y en los sentidos presentes, instrumentales, insiste la idea de participaci—n ligado al sentido de transformaci—n?

 

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Formato de citaci—n

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Notas

1 Podemos se–alar: pŽrdida de confianza en lo pœblico; dificultad en la idea de un cambio posible; sentimiento de desolaci—n, desesperanza, impotencia y falta de libertad; descalificaci—n social; los problemas anclados en necesidades comunes y de sobrevivencia; condiciones precarias de existencia Òvidas precarizadasÓ; y vulnerabilidad pol’tica asociada a una subjetividad debilitada (Plaza, D’az, Barrault, 2008).

2 Antecedente directo de esta investigaci—n, es la realizada en los a–os 1998-2000 ÒCaracter’sticas del Trabajo Comunitario en la ciudad de C—rdobaÓ, subsidiado por la Secretar’a de Ciencia y TŽcnica de la Universidad Nacional de C—rdoba (Alderete, A., Plaza, S., Rodrigou, M., D’az, I., Barrault, O., Vazquez, V., Tello, M. 2000). Ambos estudios, comparten objetivos y mŽtodos de tratamiento de los datos. Se realiz— una actualizaci—n del marco referencial y ajustes del instrumento.

3 Sobre instrumentos que den cuenta de la complejidad de pr‡cticas comunitarias, es interesante la construcci—n de un Òindice de pr‡cticas comunitariasÓ propuesta por Berroeta Torres, Fuad Hativbovic Diaz, Asun Salazar (2012).

4 En 1998 fue una muestra censal: hab’a 56 CS municipales, 9 EAC , 8 c‡tedras y 6 ONG (con m‡s de 10 a–os). Se realizaron entrevistas a las coordinaciones de equipos y a miembros del equipo base. Al no encontrar diferencias significativas en las mismas se desestim— ese criterio para esta ocasi—n. En esta aplicaci—n se consult— a los mismos equipos que en la muestra 98, entrevistando a quienes actualmente refirieron hacer TC. En 2012 exist’an 98 Centros de salud (23 con psic—logos), 13 EAC y 6 ONG (se aplic— igual criterio de antigŸedad). Resuelta la muestra de 1998, se ampli— a otros equipos de EAC y municipalidad no censados en esa ocasi—n, encontrando una respuesta de no trabajo comunitario. Habr’a un margen de 2 o 3 equipos que no llegamos a entrevistar por distintas razones.

5 De los ’tems referidos: la definici—n e importancia del TC, la finalidad œltima del TC, los cambios en el TC, lo que motiva y desanima, la importancia del TC en la Pol’ticas Pœblicas y los obst‡culos en el TC son preguntas abiertas. La frase que representa al TC comunitario hoy y lo propio del TC, son preguntas de respuestas cerradas.

6 Entendemos a las Pol’ticas Pœblicas como un campo heterogŽneo, es importante prestar atenci—n a las pr‡cticas y discursos all’ coexisten.

7 Se consult— a los equipos acerca de la frase que mejor representa su situaci—n actual, ofreciŽndoles nueve opciones. Las cuatro primeras elegidas por los equipos son: cada vez se hace menos trabajo comunitario, cada uno hace lo que puede, muchos dicen que hacen trabajo comunitario cuando no lo hace y realizamos actividades que incluimos como trabajo comunitario cuando no lo son.

8 En el estudio anterior, los Òsectores poblacionalesÓ eran lo definitorio de la especificidad en el trabajo comunitario (hoy ocupan el segundo lugar).

9 La interdisciplina (ventajas y desventajas) y otras modalidades adecuadas para el TC fueron indagadas a travŽs de ’tems espec’ficos. Segœn los equipos, la interdisciplina ya no es la œnica condici—n para el TC, se incluyen Òotros saberesÓ, aparece la intersectorialidad, el trabajo en red, la participaci—n de referentes de la comunidad y otras organizaciones.

10 Este obst‡culo surge del ’tem que indago los criterios para articular o no articular con otros.

11 Este apartado recupera discusiones abordadas en el texto de Plaza, Chena, Muro, Barrault y D’az ÒTrabajo comunitario: modalidades y ‡mbitos de intervenci—n en tensi—n con la participaci—nÓ presentado en el I Congreso Nacional de Psicolog’a, San Luis, Mayo de 2015.

12 La categor’a Òlo construido en comœnÓ fue incorporada por primera vez en el marco del presente proyecto. Fue acompa–ada por una tarjeta con una definici—n sobre ella, que dec’a: ÒLo construido en comœn alude a un proceso de encuentro colectivo, a una experiencia, a una afirmaci—n de la horizontalidad-igualdad. Un trabajo de tramitaci—n de diferencias y construcci—n de nuevos sentidos, relaciones, espacios y territorios.Ó.

Fue indagada a travŽs de tres preguntas referidas a: 1) Lo destacable/llamativo de lo que se hace-construye en comœn con la gente, 2) Lo m‡s dif’cil de hacer-construir en comœn con la gente, 3) Lo que le aporta a usted hacer-construir con la gente. Cabe se–alar, ningœn actor nombra o enuncia Òlo construido en comœnÓ como una categor’a utilizada por los equipos.

13 Otros autores como Rodr’guez (2007) plantean la tensi—n entre abordajes comunitarios restringidos y concepciones transformadoras.

 

 

^sAlfaro^nJ^sBerroeta^nH^sHativbovic^nF^sAsún^nD^sMontenegro^nM^sRodríguez^nA^sPujol^nJ^sQuintal de Freitas^nM^sRodríguez^nA^sRodríguez^nA^sSirvent^nM. T^rND^1A01^nMaría Verónica^sBlanco^rND^1A01^nMaría Verónica^sBlanco^rND^1A01^nMaría Verónica^sBlanco

Habitar lo comunitario: vivencias desde de una pol’tica pœblica de cuidados

 

The community's dwelling: experiences from a careÕs public policy

 

Mar’a Ver—nica Blanco

 

Autor referente: mblanco@psico.edu.uy

Universidad de la Repœblica

 

Historia editorial

Recibido: 14/05/2015

Aceptado: 04/08/2015

 

 

RESUMEN

Este trabajo presenta resultados de una investigaci—n sobre los habitares que se construyen en un residencial que articula el sector salud con el sector social en una incipiente pol’tica pœblica de cuidados. En estos espacios conviven transitoriamente sujetos en situaci—n de vulnerabilidad, junto a cooperativas de trabajadores y a equipos tŽcnicos. Nos interesamos por la vivencia de los residentes, a partir de los v’nculos que se construyen es esta experiencia y los sentidos otorgados a los mismos. Reflexionaremos sobre aportes y tensiones que algunas nociones clave en Psicolog’a Social Comunitaria genera en este escenario de pol’tica pœblica intersectorial, en especial a lo que refiere al agenciamiento pol’tico de los sujetos: su poder aut—nomo y transformador de las condiciones de existencia.

Palabras clave: Habitar colectivo; Inclusi—n social; Dispositivo residencial

 

ABSTRACT

This paper presents results of an investigation about the dwelling are constructed in a residential which articulates the health sector and the social sector, at an incipient careÕs public policy. In these spaces coexisting temporarily: subjects in a vulnerability situation, along a cooperatives workers and a Òtechnical teamÓ. We are interested by residents experience on this center, the constructed relationships and the meaning given to them. Will reflect about the contributions and tensions of main notions of Community Social Psychology in this scenario, of a inter-sectorial public policy, especially the policy agency of subjects: autonomy and transformative power from the conditions of existence.

Keywords: Collective dwelling; Cocial inclusion; residential dispositif

 

Introducci—n

Presentamos  resultados  de  una  investigaci—n  sobre  los  habitares  que  se construyen en un Centro Residencial de Cuidados para adultos, con objetivos de inclusi—n social, a partir de la voz de sus residentes. Nos introducimos en un Centro de Recuperaci—n que surge de la coordinaci—n de pol’ticas de salud pœblica con pol’ticas sociales y que brinda cuidados en salud a poblaci—n adulta que se considera en situaci—n de vulnerabilidad, por lo que se conjugan objetivos de cuidados con objetivos de inclusi—n social. Realizamos un estudio cualitativo, exploratorio y descriptivo, aproxim‡ndonos al habitar y su vinculaci—n con los procesos de inclusi—n social en estos espacios residenciales. Mediante observaci—n participante y entrevistas en profundidad a algunos residentes nos interesamos por los sentidos vinculados al habitar en este Centro de Recuperaci—n.

En este art’culo presentamos una de las l’neas de discusi—n que se desprende de los resultados de la investigaci—n: la que refiere al dispositivo residencial. Nuestro objetivo es exponer los aportes de la Psicolog’a Social Comunitaria a esta discusi—n. Comenzamos detallando las caracter’sticas del Centro donde realizamos el estudio y se–alando algunos aspectos metodol—gicos, como forma de situarnos en el campo y nuestra posici—n para abordarlo. A continuaci—n enunciamos aportes conceptuales claves, como ejes para el an‡lisis, en el problema de investigaci—n: las producciones de la Psicolog’a Social Comunitaria vinculadas a las Pol’ticas Pœblicas y de la Salud Comunitaria sobre las pol’ticas en salud, as’ como tambiŽn los sentidos asociados a la noci—n de exclusi—n que operan en las pol’ticas sociales. En nuestro medio, las pol’ticas de cuidados constituyen un nuevo espacio intersectorial, por lo que desarrollamos un an‡lisis de algunas de sus particularidades, en espacial las que operan en el dispositivo del Centro. Finalmente, las œltimas dos secciones discuten los resultados en la dimensi—n comunitaria del habitar, aludiendo al dispositivo residencial y a los procesos colectivos, concluyendo en la propuesta de un habitar comunitario como potencia transformadora de vivencias de aislamiento y sufrimiento.

 

Notas contextuales y metodol—gicas

El Centro donde se realiz— el estudio surge de un convenio interinstitucional entre el Ministerio de Desarrollo Social (MIDES) y la Administraci—n de Servicios de Salud del Estado (ASSE) para brindar cuidados en salud a personas en situaci—n de vulnerabilidad que requieren de un proceso de recuperaci—n. En este Centro residen temporalmente alrededor de 50 personas que transitan por situaciones que constituyen vulnerabilidades asociadas a situaciones econ—micas, relacionales y pol’ticas, que entran en crisis ante afecciones org‡nicas que generan una discapacidad transitoria o permanente. El dispositivo no prevŽ una estad’a promedio, procura una recuperaci—n total o parcial de la afecci—n org‡nica que desencaden— el ingreso, por ello, el egreso se efectœa una vez se alcance cierto nivel de autonom’a. El perfil se define por personas adultas, de ambos sexos, que se encuentran en situaci—n de vulnerabilidad social, con indicaci—n mŽdica de reposo o cuidados en salud. No contamos con datos estad’sticos de la poblaci—n atendida en este Centro pues no se ha sistematizado la informaci—n y solo existen registros parciales, sin embargo, al momento de nuestra investigaci—n, encontramos adultos que ingresan al Centro tras haber sufrido una intervenci—n quirœrgica importante (como ser por una fractura de cadera o por un aneurisma), que viven solos y que no cuentan con recursos (econ—micos o relacionales) para desarrollar las actividades de la vida diaria, por lo que no pueden volver a su domicilio hasta que recuperen cierto nivel de autonom’a. TambiŽn encontramos personas en situaci—n de calle que cursan un proceso infeccioso, lo que requiere la permanencia en un entorno cuidado, con f‡cil acceso a tratamiento medicamentoso y curaciones; y adultos mayores que instalan una situaci—n de dependencia y que requieren apoyo para desarrollarse en la vida cotidiana.

Este Centro de Recuperaci—n cuenta con un predio de grandes dimensiones, se compone de una extensa construcci—n con elementos que permiten la movilidad a sus residentes como rampas y barandas. Cuenta con un amplio comedor, un gran hall vidriado de recepci—n, dos salas de estar y una biblioteca rodeados por un verde jard’n. Las salas de estar tienen sillones, tres grandes televisores con se–al por cable, y una sala cuenta adem‡s con aparatos Ðcaminadores- y una barra para realizar ejercicio f’sico. El edificio tiene un amplio jard’n central, rodeado en forma de U por alas con habitaciones a ambos lados y salas de estar al centro, con ventanales al jard’n. Las habitaciones son peque–as y muchas cuentan con ba–o privado, todas tienen ventanas y algunas tienen balc—n. En ellas se alojan entre una y tres personas por habitaci—n.

Se estima que trabajan en el Centro casi un centenar de personas muchas de ellas organizadas en forma de cooperativas. Encontramos cooperativas de Acompa–antes, de Limpieza y Jardiner’a, de Lavander’a, de Mantenimiento y de Cocina, el Equipo TŽcnico que se compone de un par de mŽdicas, varias enfermeras, dos psic—logas y tres trabajadoras sociales, es contratado por una Organizaci—n de la Sociedad Civil, el servicio de porter’a y vigilancia lo brinda una empresa privada.

La Casa se organiza en tres turnos: ma–ana, tarde y noche; cada turno con personal de todas las ‡reas, salvo en la noche en que s—lo permanece el servicio de acompa–ante y porter’a-vigilancia. Los fines de semana merma la actividad del equipo tŽcnico permaneciendo solo una guardia.

La muestra para nuestro estudio se constituy— en diez residentes de este Centro de Recuperaci—n que voluntariamente se interesaron en participar en una entrevista en profundidad. Los entrevistados ingresaron al Centro con variadas situaciones de salud (procesos infecciosos en cuatro de ellos, fracturas en tres de los entrevistados, recuperaci—n post operaci—n neurol—gica, instalaci—n de enfermedades del sistema inmunol—gico y neurol—gico respectivamente en los otros entrevistados), tienen entre 34 y 64 a–os, tres mujeres y siete hombres, y han residido en el Centro entre tres meses y un a–o. Se realizaron entrevistas y observaciones en un periodo de diez meses consecutivos. En las entrevistas, la pauta general refer’a a cuatro grandes l’neas sobre: las causas del ingreso al centro, el c—mo es vivir all’, los v’nculos establecidos y su percepci—n acerca de Žstos, y las perspectivas a futuro. Para las observaciones se atendi— la utilizaci—n de los espacios, los agrupamientos y las interrelaciones en general.

Una vez procesado el material surgido en las observaciones y en las entrevistas, se convoc— a los entrevistados y a otros residentes interesados, a una instancia de reflexi—n grupal sobre los resultados preliminares. Esta instancia, a modo de triangulaci—n, aport— a la validez ecol—gica del estudio y fue sustancial a la hora de cotejar categor’as primarias de investigaci—n y profundizar en alguna de ellas, as’ como la emergencia de nuevas categor’as.

Los resultados, en base a las pr‡cticas discursivas (Spink, 2010a), contienen tres dimensiones: la dimensi—n social e hist—rica, la dimensi—n que refiere al dispositivo y lo que Žste habilita, y la dimensi—n del acontecimiento desde las relaciones cotidianas. En este art’culo pondremos el foco en la dimensi—n del dispositivo, la que se encuentra estrechamente ligada a las otras dimensiones pero hace foco en la construcci—n pol’tica del espacio habitado, aquella que surge de la pol’tica pœblica, tanto en el dise–o como en su implementaci—n. De los resultados surge tambiŽn que la experiencia del habitar colectivo, asociada a una intervenci—n social en un momento de crisis, implica un impacto relevante para las personas que re-significa algunos aspectos de su trayectoria vital a la vez que se genera nuevos procesos de subjetivaci—n.

EJES DE ANçLISIS

Las pol’ticas pœblicas y la psicolog’a social comunitaria

Hace ya algunos a–os que las Pol’ticas Pœblicas representan un campo importante de acci—n de los psic—logos y especialmente de los psic—logos y psic—logas sociales. La Psicolog’a Social Comunitaria (PSC) ha desarrollado su cuerpo te—rico, conceptualizando su campo de acci—n, ampliando la mirada a los fen—menos sociales y colectivos, desarrollando tambiŽn un amplio espectro metodol—gico de intervenci—n en lo social.

Alfaro y Zambrano (2009) plantean:

[...] la Psicolog’a Comunitaria tiene un claro y n’tido espacio de contribuci—n en las estrategias y tambiŽn en el dise–o de pol’ticas sociales, en particular frente a las carencias en la integraci—n de componentes participativos y de valoraci—n de las din‡micas socio comunitarias (p. 281).

La PSC introduce la mirada en los procesos subjetivos involucrados, los discursos y las connotaciones simb—licas que Žstos conllevan (Rodr’guez, 2006), as’ como tambiŽn las dimensiones afectivas y Žtico-pol’ticas de las situaciones vitales de los sujetos de la pol’tica (Sawaia, 1999). Por su parte, la PSC aporta un importante componente pol’tico desde su concepci—n misma por su car‡cter participativo y transformador, Montero (2004) se refiere a la dimensi—n pol’tica de la Psicolog’a Social Comunitaria en cuanto:

Ata–e al car‡cter y la finalidad del conocimiento producido, as’ como a su ‡mbito de aplicaci—n y efectos sociales, esto es, al car‡cter pol’tico de la acci—n comunitaria y a la posibilidad que toda persona tiene de expresarse y hacer o’r su voz en el espacio pœblico (p. 139).

Montero (2004) tambiŽn plantea el aporte de la PSC en la diferenciaci—n de dos modelos pol’ticos: uno de corte paternalista, donde las pol’ticas del Estado se definen de arriba hacia abajo, determinando el Estado las prioridades y necesidades de implementaci—n de determinadas pol’ticas para las comunidades; y otro participativo, donde son las comunidades las que definen sus prioridades, necesidades y formas de acci—n. La PSC se define, pues, por el rol activo de la comunidad, la participaci—n de Žsta como agente activo, con Òvoz, voto y vetoÓ (Montero, 2004, p. 31). Esta caracter’stica fundamental marca la diferencia de pol’ticas e intervenciones puramente asistencialistas con las comunitarias.

En la misma l’nea, pensando las pol’ticas en salud, la Salud Comunitaria representa un paradigma en Salud Pœblica que incorpora el paradigma de la Psicolog’a Social Comunitaria. La misma se basa en la gesti—n de la Salud Positiva (Saforcada, De Lellis, & Mozobancyk, 2010), un enfoque salubrista para la salud pœblica, donde Žsta representa un campo de gran relevancia en cuanto a la vulnerabilidad econ—mico, pol’tica y sociocultural de un pa’s (Saforcada, 2011). Es un modelo centrado en la salud, en lugar de en la enfermedad. En este sentido, el accionar colectivo y comunitario, as’ como la educaci—n, son factores sumamente importantes. Del mismo modo, este cambio de paradigma implica cambios en la formaci—n de los profesionales de la salud. Todav’a la formaci—n profesional se centra en la enfermedad, es de car‡cter individual, fragmentada y minimiza los factores sociales (De Lellis, 2010). El mercado de la enfermedad, con la sobre especializaci—n ha acarreado m‡s dificultades que soluciones:

Necesitamos despatologizar la medicina, la odontolog’a y la psicolog’a para poder desarrollar un paradigma centrado en una comprensi—n hol’stica y sistŽmica del proceso de salud, necesitamos que se imponga un paradigma que lleve a gestionar salud positiva dado que seguir gestionando fundamentalmente enfermedad nos hace, por un lado, m‡s vulnerables y, por otro, nos genera m‡s enfermedad que la que se producir’a naturalmente. (Saforcada, 2011, p. 12)

En este sentido, las pol’ticas pœblicas en salud, requieren cada vez m‡s de los aportes de la Psicolog’a Social Comunitaria en la implementaci—n de un modelo de salud comunitario, participativo y promotor de salud. Desde la declaraci—n de Alma-Ata, en el a–o 1978 (Organizaci—n Mundial de la Salud, 1978), las pol’ticas en salud se han dirigido a la salud promocional, el problema se suscita en contextos de pol’ticas neoliberales, donde se ha deformado el modelo preventivo, torn‡ndose demasiado prescriptivo en cuanto a los estilos de vida, reforzando la responsabilidad individual en el mantenimiento de la salud y desdibujando el papel del Estado (Spink, 2010b). El derecho a la salud pasa a ser un deber de mantener la salud, donde se pierden las condicionantes culturales, sociales y econ—micas singulares, en una supuesta homogenizaci—n de las condiciones de vida. En este sentido, la perspectiva de la PSC introduce la complejidad que configuran los territorios socioculturales m‡s diversos, la participaci—n garantiza esto, el paradigma de la Salud Comunitaria refiere el trabajo en conjunto de la poblaci—n con los tŽcnicos, pensando a los profesionales de la salud como colaboradores de la poblaci—n en la determinaci—n de problemas y soluciones.

 

La noci—n de exclusi—n en las pol’ticas sociales

Reconocemos que el concepto de exclusi—n social exige una profunda problematizaci—n, sobre todo por su amplia utilizaci—n en las pol’ticas pœblicas, lo que impacta fuertemente en los imaginarios. No pretendemos conceptualizar la noci—n, sino atender su presencia en las pol’ticas pœblicas. Entendemos que su uso indiscriminado no ha contribuido a generar soluciones a los problemas que representa, sino que muchas veces ha enmascarado situaciones de inclusi—n marginal, simulando un ÒafueraÓ pasivo e inoperante, como condici—n individual y no como proceso pol’tico, econ—mico y relacional (Franco Leal, 2008). Por otra parte, sitœa el problema en los Òsujetos excluidosÓ promoviendo intervenciones sobre Žstos para generar inclusi—n, generalmente en la l’nea de reactivaci—n del empleo, en lugar de proponer un cambio social que posibilite la participaci—n en sus distintas modalidades.

El modelo neoliberal ha dejado huellas en las pol’ticas sociales, donde Žstas se han focalizado en los sectores pobres y han debilitado el acceso de los sectores medios a los servicios pœblicos. De esta forma desde las œltimas dŽcadas del siglo XX, han adquirido relevancia las prestaciones privadas en lo que antes eran servicios pœblicos universales como la educaci—n, la salud y la seguridad social, lo que ha conducido a la mercantilizaci—n de los mismos.

Estas pol’ticas focalizadas implican una discriminaci—n positiva que reactivan una l—gica asistencial donde la incapacidad y las dificultades constituyen identidades deterioradas que naturalizan y consolidan las desigualdades sociales.

En este sentido çlvarez Leguizam—n (2008) se refiere a las focopol’ticas como las nuevas formas de gubernamentalidad neoliberal, como una forma de biopol’tica, que bajo la consigna del desarrollo humano colocan a sectores de la poblaci—n en condiciones m’nimas b‡sicas para la vida.

El pensar en los sujetos de la pol’tica implica considerar las nominaciones, el lugar simb—lico que lo constituye socialmente (Rodr’guez, Rossi, Pierri, Rodr’guez, Castro, & Da Silva, 2012; Sandominsky, 2010). En este sentido, las condiciones que habilitan la participaci—n de un sujeto dependen de su inserci—n semi—tica y material en un contexto portador de sentidos y pr‡cticas que lo determinan en algunos niveles, entonces, la participaci—n resulta paradojal ya que, al identificar a los sujetos como ÒexcluidosÓ, se los coloca en un lugar de ajenidad para intervenir en acciones pol’ticas. Plaza (2012) plantea sobre este punto lo que denomina signos de Žpoca donde se refieren a la pŽrdida de confianza en lo pœblico, la vulnerabilidad pol’tica asociada a una subjetividad debilitada, as’ como a condiciones precarias de existencia asociadas a procesos de desafiliaci—n social que obturan la acci—n pol’tica.

Los principales modelos en pol’ticas de inclusi—n social se sustentan en una perspectiva burocr‡tica -donde se brinda un servicio social- o en un modelo profesionalista Ðbasada en la relaci—n del tŽcnico profesional con el usuario- (Bonet i Marti, 2006). Estas pol’ticas tienden a relegar la acci—n comunitaria, no considerando la red social y la dimensi—n relacional asociada a la exclusi—n. Bas‡ndose en un modelo tradicional, focalizan la intervenci—n en la inserci—n laboral como œnica v’a de superaci—n de la situaci—n de exclusi—n. La estrategia es individual o reducida al ‡mbito familiar lo que no genera transformaciones en un nivel relacional m‡s amplio.

 

Una buena parte de la intervenci—n dirigida a los excluidos se ha orientado a modificar estos rasgos individuales, entrenar las habilidades personales, disciplinar, socializar o modificar pautas de comportamiento. Otra parte, se ha dedicado a la bœsqueda, creaci—n o adaptaci—n de nichos de empleo adecuados para personas en situaciones de exclusi—n social. (Arriba Gonz‡lez, 2002, p. 18)

Este aspecto se ha evidenciado en la investigaci—n que llevamos adelante, donde el abordaje tŽcnico es percibido por los residentes del Centro con un alto grado de burocratizaci—n en un modelo de atenci—n protocolizado.

En este sentido es necesario revisar el car‡cter restrictivo o transformador de la pol’tica social (Rodr’guez, 2007) en las estrategias de intervenci—n que se plantea, donde muchas veces el foco se centra en la satisfacci—n de necesidades con pol’ticas compensatorias y estigmatizantes que reproducen las relaciones de poder y ofician de control social. De all’ la importancia de la reflexi—n sobre la estrategia y la importancia de los efectores de las pol’ticas implementadas, valorando el tipo de v’nculo que se genere. En este sentido la PSC aporta elementos para pensar sobre el asistencialismo en las pol’ticas pœblicas, la incorporaci—n de las redes sociales y comunitarias, el papel de la participaci—n ciudadana en las mismas y del Estado en la construcci—n de ciudadan’a. Pensamos a las pol’ticas sociales como una construcci—n social donde se negocian enfoques, teor’as y modelos, lo que conduce a reflexionar sobre los contextos y formas de dise–o e implementaci—n adem‡s de sus implicancias conceptuales (Alfaro, 2012).

 

Las pol’ticas de cuidados en la trama intersectorial

A mediados del a–o 2007, en Uruguay comenz— a implementarse un Programa de Casas Asistidas, una pol’tica pœblica a cargo de la Direcci—n Nacional de Asistencia Cr’tica e Inclusi—n Social del Ministerio de Desarrollo Social (MIDES) en coordinaci—n con la Administraci—n de Servicios de Salud del Estado (ASSE). El dise–o articula pol’ticas de salud pœblica con pol’ticas de inclusi—n social. En este programa se abrieron inicialmente tres Casas Asistidas, dos de ellas alojan entre 8 y 12 personas con trastornos mentales severos egresadas del Hospital Psiqui‡trico Vilardeb—. La otra Casa Asistida, que comenz— a funcionar a mediados del a–o 2008, consiste en un Centro de grandes dimensiones Ðcon capacidad para 50 personas aproximadamente-, que surge de un convenio entre varias organizaciones sociales y estatales, con la misi—n de alojar transitoriamente a personas con alta hospitalaria de los servicios pœblicos de salud, que al momento de Žsta necesitan un per’odo de recuperaci—n o cuidados especiales por un tiempo acotado y no cuentan con soporte familiar y social para la adecuada rehabilitaci—n.

 

En un principio se pens— que el Centro oficie como un espacio sustituto de los hogares de las personas, por lo que se incluy— dentro del Programa de Casas Asistidas. A partir de diversas reestructuras institucionales, en el a–o 2011 el Programa de Casas Asistidas se ubica dentro del çrea Salud del Programa de Atenci—n a Personas en Situaci—n de Calle (PASC) y la Casa Asistida de mayores dimensiones pas— a denominarse Centro de Recuperaci—n, focalizando en esto sus objetivos y discrimin‡ndose de las otras dos Casas Asistidas que implican una estad’a m‡s prolongada, asociadas a la elaboraci—n de estrategias de inclusi—n de personas con trastornos mentales severos, que implican la reconstrucci—n de v’nculos familiares y la inserci—n laboral, as’ como el sostŽn de estas estrategias para concretar otras soluciones habitacionales.

La Psicolog’a Social Comunitaria y el paradigma de la Salud Comunitaria proponen elementos sustantivos para pensar las pol’ticas pœblicas que ata–en a los procesos sociales y de la salud. La integralidad en estas pol’ticas parece un desaf’o pues el pensarlas desde sectores determina a prioi una l—gica fragmentada que separa aquello que se nos presenta unido. En este sentido, el Centro de Recuperaci—n tal como se ha estructurado es un claro ejemplo de la sectorizaci—n de las pol’ticas pœblicas que interviene desde el sector salud (ASSE) y desde el sector social (MIDES) intentando trabajar coordinadamente. Puede resultar dif’cil pensar en la gesti—n de la salud positiva (Saforcada et al., 2010) desde un Centro de Recuperaci—n, pues lo que signa este tipo de centro es la pŽrdida de la salud en algœn sentido. Superar una visi—n individual y fragmentada que minimiza los factores sociales (De Lellis, 2010) se hace sumamente necesario a la hora de pensar e intervenir en procesos de recuperaci—n integral. En este sentido, hemos analizado c—mo el modelo mŽdico tradicional es dominante, con una l—gica fragmentada desde el propio dise–o de la pol’tica, lo que hace pr‡cticamente inevitable que esto se reproduzca en las propias pr‡cticas del Centro, como ser las referencias por ‡reas de actuaci—n (salud Ð social).

Esta delimitaci—n, que tiene una dimensi—n pol’tica y que tambiŽn es operacional, obtura una visi—n integral del problema en cuesti—n, lo que emerge claramente en las situaciones aqu’ abordadas. Por su parte, los sectores portan modelos epistemol—gicos bien diferentes, que implican metodolog’as y tŽcnicas que se superponen a destiempo, muchas veces invalidando unas a otras, por lo que los procesos de intervenci—n no siempre son congruentes. Una participante en la instancia grupal expresaba esta contradicci—n:

ÒYo, por ejemplo, estoy ac‡, si me dan el alta no tengo para el boleto, no tengo entrada, no tengo pase libre, no tengo pensi—n, como yo les digo: me engordaron, si, pero si yo no salgo con algo, a los tres meses estoy de vuelta,...Ó P1 Ð Grupal

Los procesos biol—gicos implican determinados tiempos y los sociales otros. Al obviar estas diferencias se reproduce cierta hegemon’a de las ciencias biomŽdicas sobre las ciencias sociales, propias de las nociones paradigm‡ticas de la segunda mitad del SXX, donde las ciencias humanas y sociales se las considera ÒinmadurasÓ o ÒblandasÓ en relaci—n a las ciencias b‡sicas o ÒdurasÓ, al no encajar en la l—gica positivista dominante. Actualmente, las ciencias humanas y sociales, lejos de ÒparadigmatizarseÓ Ðo sea: adoptar mŽtodos de las ciencias duras-, se han desarrollado sustancialmente, generando mecanismos acordes a los fen—menos que estudia en la producci—n de conocimiento cient’fico. Estos aspectos se conjugan operando en todos los niveles de acci—n de una pol’tica pœblica intersectorial.

 

Habitar lo comunitario en un dispositivo residencial

Como sujeto social, la subjetividad no es individual, es una producci—n colectiva, surge del entramado relacional y su contexto social e hist—rico, es un pliegue del afuera que conforma un adentro (Deleuze, 1989). Nuestra subjetividad producto y productora de nuestro habitar, en su devenir cotidiano, muchas veces vuelve invisible la preponderancia de su lazo social. En un mundo atomizado, donde las personas suelen pensarse como individuos aislados y no como integrantes de redes de interacciones (Najmanovich, 2002), los lazos vitales del habitar aparecen debilitados, sin poder de acci—n, sin capacidad de afectar, sin posibilidad de generar v’nculo. Parad—jicamente, deja al sujeto en un lugar pasivo, donde ya no habita sino simplemente ocupa el espacio (Lewkowicz, Cantarelli, & Grupo Doce, 2003).

Cuando la categor’a de lo comœn aparece vaciada de sentido o expropiada (Pal Pelbart, 2008) por contenidos de aislamiento, de miedo a los otros, acompa–ada de la banalizaci—n de los lazos afectivos, los espacios pœblicos sufren un efecto de des-habitaci—n, pierden su cualidad de lugares y se tornan pasajes, materialidades puramente utilitarias, des-afectadas de los sentidos vitales. De all’ que los espacios pœblicos aparecen desestimados, espacios de nadie, abandonados o utilizados como dep—sitos espaciales (çlvarez Pedrosian, 2010).

La psicolog’a social rioplatense y comunitaria nos aporta en la compresi—n del habitar en su dimensi—n simb—lica y relacional. Los v’nculos, el lazo social desde lo compartido, los sentidos comunes y la dimensi—n pol’tica del sujeto desde su acci—n, construyen subjetividades, se expresan en habitares. La vida cotidiana contiene los elementos constitutivos de esto, los usos y sentidos compartidos, a los que estamos habituados, el sentido comœn, tan natural e incuestionado que construye automatismos tambiŽn implica mecanismos reproductivos que aplastan el sentido vital, sofocan la creatividad y obturan la posibilidad de transformaci—n. La psicolog’a social como cr’tica a la vida cotidiana y la psicolog’a comunitaria desde un paradigma de la transformaci—n cr’tica, contienen herramientas conceptuales capaces de abrir brechas en territorios aprensivos.

Al estudiar el habitar en este Centro residencial, pensamos en un habitar que es siempre colectivo y que incluye lo pol’tico como acci—n que incide directamente en el potencial creativo y transformador.

Habitar lo comunitario -que integra la dimensi—n pol’tica- se torna necesario para generar procesos creativos, en la posibilidad de una acci—n transformadora donde los sentidos se materializan en las construcciones de los espacios colectivos, construcciones materiales y virtuales, para cargarlos de sentidos compartidos, hacer historia, crear lazos. De esta forma valoramos la participaci—n, la desnaturalizaci—n y la reflexi—n cr’tica como herramientas intersubjetivas capaces de generar estas transformaciones, habilitando una adaptaci—n activa, un movimiento vital hacia el habitar (çlvarez Pedrosian & Blanco Latierro, 2013). En este sentido, el dispositivo se ha constituido en un factor clave en los habitares que se construyen en el Centro Residencial.

La noci—n de dispositivo introducida por Foucault (1976) fue desarrollada por varios pensadores y muy utilizada en ciencias sociales. Nosotros nos aproximamos a los desarrollos que al respecto hacen Deleuze (1990) y Agamben (2011) para problematizar esta noci—n y utilizarla como herramienta conceptual en el estudio de los habitares que se construyen en el Centro residencial que nos convoca.

En este sentido, Deleuze (1990) destaca que los dispositivos son m‡quinas para poder ver y para poder hablar. Se refiere a curvas de visibilizaci—n y de enunciaci—n. TambiŽn refiere a l’neas de fuerza, tangenciales, que involucran la dimensi—n del poder y del saber, que pueden implicar l’neas de subjetivaci—n, siendo Žstas œltimas un camino novedoso, creativo y aut—nomo en relaci—n a las dem‡s l’neas. Se distingue de esta forma lo nuevo, que es lo actual.

La novedad de unos dispositivos respecto de los anteriores es lo que llamamos su actualidad, nuestra actualidad. Lo nuevo es lo actual. Lo actual no es lo que somos sino que es m‡s bien lo que venimos siendo, lo que llegamos a ser, es decir, lo otro, nuestra diferente evoluci—n. En todo dispositivo hay que distinguir los que somos (lo que ya no somos) y lo que estamos siendo: la parte de la historia y la parte de lo actual. La historia es el archivo, la configuraci—n de lo que somos y dejamos de ser, en tanto que lo actual es el esbozo de lo que vamos siendo. De modo que la historia o el archivo es lo que nos separa de nosotros mismos, en tanto que lo actual es eso otro con lo cual ya coincidimos. (Deleuze, 1990, p. 159-160)

De esta forma, las l’neas de los dispositivos pueden catalogarse en dos grandes grupos, uno referente a lo tradicional e hist—rico: las l’neas de sedimentaci—n o estratificaci—n, y otro referente a lo actual y novedoso: las l’neas de creatividad.

Para pensar el dispositivo referente a la organizaci—n del Centro tomamos adem‡s los aportes de Agamben (2011) en alusi—n a una forma de gobierno, considerando las cuestiones administrativas que el dispositivo implica. El Žnfasis est‡ puesto en lo que produce, m‡s que en lo que es. En este sentido, Agamben va a referirse a una actualidad en lo que producen los dispositivos como procesos de desubjetivci—n. Aludiendo a dispositivos en la era capitalista, post-industrial donde la producci—n refiere a sujetos pasivos, en una especie de hiper-adaptaci—n que no deja lugar a un sujeto ÒrealÓ.

Como consecuencia de ello, surgen el eclipse de la pol’tica que suponen los sujetos y las identidades reales (el movimiento obrero, la burgues’a, etcŽtera) y el triunfo de la econom’a, es decir, de una pura actividad de gobierno que no persigue otra cosa que su propia reproducci—n. (Agamben, 2011, p. 262)

En el estudio de los habitares que se construyen en este Centro residencial notamos que la disposici—n del Centro organiza y controla varios aspectos de la vida diaria de sus residentes, de forma similar a lo que Goffman (2001) llam— Instituci—n Total. En este sentido, como establecimiento social donde se reside y se trabaja permanentemente, donde algunos residentes est‡n encerrados o se debe solicitar permiso especial para salir, y donde hay rutinas diarias administradas formalmente, el Centro adopta caracter’sticas propias de una Instituci—n Total generando fuertes procesos subjetivantes, en la llamada carrera moral (Goffman, 2001).

En este sentido, podemos identificar l’neas de sedimentaci—n basadas en un modelo organizacional tradicional, inspirado en la l—gica hospitalaria Ðel uso de uniformes diferenciados por tareas, la organizaci—n en turnos, una estructura de poder piramidal-, lo que contempla tambiŽn un di‡logo sostenido con otras cl‡sicas organizaciones estatales. Por otra parte, lo actual del dispositivo se apoya en el sector social, desde la atenci—n a personas en situaci—n de calle, al incluir la dimensi—n de la salud dentro del llamado Sistema de Refugios, en una pol’tica de inclusi—n social. TambiŽn, hallamos diversas l’neas de fuga, ya que el Centro acoge todo tipo de situaciones que requieren contenci—n habitacional y de cuidados, m‡s all‡ del sistema pœblico de salud, de las condiciones econ—micas y de otros criterios que a priori se puedan establecer. A modo de una gran malla de protecci—n social, las excepcionalidades son incluidas en este dispositivo en permanente transformaci—n, que ha sabido adaptarse Ðno sin dificultades- a diversas necesidades y emergencias sociales (por ejemplo el Centro ha acogido excepcionalmente a familias cuya vivienda fue incendiada o desplazadas por inundaciones y situaciones de violencia de gŽnero).

 

TambiŽn la micropol’tica (Guattari, & Rolnik, 2006) que se despliega en el habitar colectivo contiene en potencia procesos creativos. Desde composiciones mœltiples las personas se encuentran, se conocen y se conquista la confianza, se generan espacios de intimidad donde es posible crear. Estos peque–os espacios cotidianos contienen en potencia territorios existenciales que conectan con nuevas formas de relacionamiento, antes no experimentadas y que dan lugar a procesos inclusivos desde la superaci—n de miradas estigmatizantes.

ÒÉentonces cuando vinieron y me dijeron Òvamos a poner una cama ac‡Ó (É) y la mujer ten’a una pinta de loca que se rajaba y yo dije <Áno! ÀLa loca?> y, me dijeron <no, no es loca>(É) Bueno, al final vino la loca, que la loca tiene algœn tipo de demencia, (É) una encefalopat’a Ðme dijeron- (É) ac‡ le pusieron como condici—n <te quedas pero si dej‡s de fumar> (É) entonces cuando le ven’a la locura (yo) le daba charla, le daba caramelo y ah’ la llevaba a caminar, iba y ven’a, entonces con ella era con quien charlaba m‡s, porque es una mujer que no te digo que es culta, pero ella sabe escuchar mucho (É) entonces era la persona con la que m‡s hablaba.Ó Entrevista A

Si s—lo operan las l’neas de sedimentaci—n del dispositivo, en este caso encontraremos un habitar institucionalizado, similar a la c‡rcel o al hospital, como una Instituci—n Total. En el discurso de los entrevistados hallamos tambiŽn un sentido Ðen apariencia novedoso- asociado a la Casa del Gran Hermano, que contiene las mismas l—gicas propias de la sociedad de control, desde la figura de pan—ptico, actualizada en la sociedad del espect‡culo, desde el entretenimiento como œnico espacio para lo comœn, donde el protagonismo se adopta desde la competencia que s—lo busca la permanencia ante la amenaza de la exclusi—n.

Ò(É.) hay mucha gente que no... que no sŽ quŽ piensa de la vida, (É), que est‡n, no sŽ, en la casa de Gran Hermano, ÀentendŽs? el equipo tŽcnico el confesionario, las c‡maras que tenŽs por el pasillo, por todos lados (risas) escuch‡me, cuando te dan el alta dicen <est‡s nominado> ÉÓ Entrevista J

 

CONCLUSIONES

Lo comunitario en la construcci—n de habitares colectivos

Considerando una pol’tica social con objetivos de inclusi—n, los aspectos naturalizados concernientes a la exclusi—n emergen como impensados, generalmente en la forma de estigmas que sitœan a los sujetos en el lugar de asistidos, sujetos pasivos a los que hay que recuperar para re-insertar en la sociedad. Esto se produce con m‡s fuerza en una tendencia homogeneizante, propia de las Instituciones Totales, que instala pr‡cticas de asistencia indiferenciada, tratando de igual modo a quienes necesitan asistencia b‡sica y a quienes no. De esa forma, se obtura las capacidades de los sujetos, quienes son considerados pasivos, m‡s all‡ de su condici—n. En este sentido, pensar el dispositivo residencial de manera diferente y distanciarlo de la l—gica de las Instituciones Totales, puede aportar a generar procesos novedosos. Por su parte, adem‡s de lo que propone el dispositivo, los sentidos simb—licos de la exclusi—n social se encuentran en los propios sujetos involucrados, residentes y trabajadores en su conjunto, por lo que amerita ser desnaturalizado y problematizado, como v’a privilegiada para su transformaci—n. Estos son aportes sustanciales de la Psicolog’a Social Comunitaria en el abordaje de los procesos psicosociales (Montero, 2004). De esta forma, las figuras del loco, el hombre de la calle, el discapacitado o los viejitos Ð que han sido los m‡s discriminados en las entrevistas- ameritan un tratamiento colectivo, de reflexi—n e intercambio acerca de los sentidos impl’citos en estas categor’as, que rompa con modelos estereotipados y estigmatizados.

Ò Éno es nada malo, ac‡ uno viene a recuperarse, as’ venga de refugio o de una casa, yo pienso que eso es una etiqueta que no se deber’a, porque por ejemplo sacarle la etiqueta, una de las cosas que a m’ me molesta por el lado de la discriminaci—n, que (É) digan <el diabŽtico> o sea <hay que llevarle la comida para el diabŽtico>, yo estoy esperando y ya me canso porque el diabŽtico tiene nombre y apellido, ya me cans— (É) quieras o no, atr‡s de eso hay una discriminaci—n, inconscientemente lo es... ojo tambiŽn me refer’a a la discriminaci—n por el tema del refugio.Ó Participante - Instancia Grupal

La dimensi—n pol’tica de la exclusi—n y los aportes que la PSC destacan los procesos participativos, se–alan la importancia de los residentes en la toma de decisiones relativos a su habitar en el Centro. El habitar comunitario, que alude al empoderamiento de las din‡micas cotidianas, se encuentra silenciado, pues la participaci—n en instancias de toma de decisi—n en la vida cotidiana de los residentes es escasa o depende exclusivamente de las singularidades. El œnico espacio colectivo promovido desde la organizaci—n y de referencia para los entrevistados, alude œnicamente a la recreaci—n, en sinton’a con l—gicas dominantes que nos remiten a la sociedad del espect‡culo. Sin embargo, la reflexi—n colectiva y la problematizaci—n de las condiciones de existencia, que inicialmente parece desafectado, cuando se propone como actividad encuentra una actitud cr’tica y propositiva, con buen nivel de participaci—n, lo que indica interŽs y capacidad de acci—n. Este es un aspecto a fortalecer como parte de los procesos inclusivos. En este sentido, la reflexi—n sobre los procedimientos y la gesti—n en el Centro se integran en esta micropol’tica cotidiana.

El dispositivo ha adoptado una forma flexible, mostrando capacidad de adaptaci—n a las din‡micas sociales. Esto expresa una fortaleza, si bien se ha tensionado la calidad en la atenci—n por el creciente nœmero de residentes en relaci—n al personal que se mantiene estable. TambiŽn la personalizaci—n en el v’nculo entre operadores y usuarios (Rodr’guez et al., 2012) ha habilitado, en algunos casos, la asunci—n de estrategias acordes a cada situaci—n tendientes a la inclusi—n y la singularizaci—n de los procesos.

Si proyectamos l’neas de fuga, el habitar en el Centro puede pensarse como una micro urbanidad, cuyos lazos de vecindad exigen espacios de encuentro donde co-gestionar el espacio compartido; asimismo podemos pensar en un habitar colectivo asociado a un gran proyecto comœn Ðde soporte material y afectivo- al estilo de una cooperativa asociada desde el compa–erismo, la solidaridad y la co-responsabilidad. Las pr‡cticas discursivas sobre los v’nculos generados en el Centro refieren principalmente al ser compa–eros, lo que tambiŽn remite a diversos espacios de socializaci—n como el espacio educativo y el laboral. A su vez, el modelo cooperativo de trabajo, que est‡ presente en la mayor parte de los trabajadores del Centro, contiene un modelo de relaci—n social desde lo colectivo que fortalece Žstos procesos tambiŽn en los residentes. Sin duda, estos trazos requieren flexibilizar estructuras organizacionales tradicionales, sobre todo si consideramos el potencial transformador que esta experiencia contiene.

Al pensar los procesos inclusivos desde los factores relacionales, las condicionantes hist—ricas juegan un papel fundamental, operando tanto en la interpretaci—n que los sujetos hacen de los otros como diferentes, como en una modalidad vincular para con ellos. A nivel social, las improntas culturales que acompa–aron las pol’ticas dictatoriales -en materia de gobierno- y neoliberales -en materia econ—mica-, se encuentran operando en las relaciones sociales actuales, como formas aprendidas y naturalizadas, por ello tambiŽn incuestionadas. Es por esto que valoramos el abordaje de estos aspectos expl’citamente, como tarea colectiva, de reflexi—n y problematizaci—n necesaria para generar procesos inclusivos. La instancia de trabajo grupal en el proceso de esta investigaci—n, ha confirmado esta afirmaci—n, pues lo grupal como dispositivo y como acontecimiento, gener— interŽs, participaci—n y empoderamiento. Muchos de los participantes no s—lo agradecieron la instancia, sino que apelaron y valoraron la necesidad de estos espacios para promover el conocimiento mutuo, la participaci—n de aquellos que no lo hacen espont‡neamente, la reflexi—n cr’tica sobre las formas de habitar y la negociaci—n de sentidos como acci—n pol’tica en el habitar colectivo.

Desde las propuestas del Centro, el llamado Òespacio de recreaci—nÓ, es el œnico que actualmente se reconoce como espacio colectivo de integraci—n. Si bien este espacio aporta al habitar colectivo y es valorado por los residentes, tambiŽn refuerza simb—licamente los sentidos asociados a la Òsociedad del espect‡culoÓ, que promulga al entretenimiento como œnico espacio posible para el encuentro. Esto opera de forma incuestionada, promoviendo un lugar pasivo Ðel de espectador- y limitando otras posibilidades de encuentro.

En los resultados encontramos la dimensi—n pol’tica minimizada, lo que debilita los procesos inclusivos. Esta dimensi—n es necesario abordarla en colectivo junto a otros actores del Centro, especialmente con quienes ejercen la funci—n de gobierno (tŽcnicos y acompa–antes), pues se encuentra en potencia en sus habitantes en un dispositivo que la constri–e. De igual forma, los espacios de encuentro con todos los habitantes (residentes y trabajadores) se tornan necesarios en la generaci—n de procesos colectivos, de inclusi—n y reconocimiento del Otro. Entendemos que estas actividades propuestas necesitan sostenerse sobre una organizaci—n acorde, que aborde Òlo socialÓ integralmente y de forma espec’fica, lo que requiere de un equipo de trabajo diferenciado de aquel que realiza las gestiones cotidianas, asociadas generalmente a procesos burocr‡ticos y de control Ð represi—n.

A su vez, generar procesos de fortalecimiento de la capacidad de reflexi—n cr’tica exige dialogar con un modelo mŽdico que es hegem—nico y que presenta serias dificultades en la comunicaci—n, donde el lugar del paciente coloca a los sujetos en una posici—n pasiva y sumisa, lo que tensiona el fortalecimiento de la autonom’a. Por su parte, en el estudio encontramos que la apropiaci—n del saber mŽdico facilita la llamada Òadhesi—n al tratamientoÓ, por lo que los espacios de comunicaci—n y aprendizaje desde dispositivos grupales (Pich—n-Rivire, 1985), pueden ser v’as regias para el logro de los objetivos del Centro. La comunicaci—n y el aprendizaje, tambiŽn como instancias creativas, constituyen elementos centrales en el abordaje de los fen—menos vinculares. La reflexi—n cr’tica y la problematizaci—n, constituyen instrumentos para la intervenci—n social en la construcci—n de ciudadan’a. La generaci—n de espacios de capacitaci—n - problematizaci—n para los trabajadores en los Centros de salud, que aborden integralmente a los sujetos, incluyendo los procesos psicol—gicos y sociales, constituye una v’a privilegiada para generar procesos inclusivos en las particularidades de este sector (De Lellis, 2010; Morales Calatayud, 1997; Rodr’guez, 2007; Saforcada et al., 2010).

Ante la pregunta por los procesos inclusivos, estos se encuentran potencialmente en el habitar colectivo, principalmente desde las relaciones establecidas y desde el acceso a derechos como son la salud, los cuidados u otros que se vehiculizan desde el Centro. Para habitar lo comunitario, pensamos que la dimensi—n pol’tica amerita ser fortalecida, pues los niveles de participaci—n en el Centro son limitados, lo que debilita la autonom’a de los sujetos, m‡s aœn considerando que Žsta muchas veces se encuentra afectada por la afecci—n org‡nica involucrada en el ingreso. En este sentido, las relaciones que en el Centro se establecen son potencialmente inclusivas, pues desde el v’nculo se generan nuevos habitares sobre la base del conocimiento mutuo, el di‡logo y el apoyo emocional, si bien algunos habitantes se adaptan excesivamente al dispositivo, asumiendo algunos aspectos estigmatizantes, enfatizando el control y la individuaci—n de los procesos. En estos casos es cuando emerge el otro como amenaza, como distracci—n de los objetivos individuales, y se deposita el saber y el poder exclusivamente en la autoridad, ya sean las acompa–antes, los tŽcnicos o el Estado. Esta tensi—n tambiŽn constituye el habitar en el Centro. Por su parte, quienes tienen experiencia en instituciones del Estado, u otros, cuyo devenir hist—rico ha aportado herramientas de acci—n social y pol’tica, movilizan, interpelan y generan procesos novedosos, reflexionan sobre el habitar colectivo y generan propuestas concretas. Estas voces ameritan espacios de acci—n, lo que redundar’a en el fortalecimiento de los procesos colectivos e inclusivos de todos los residentes.

La dimensi—n de lo colectivo siempre est‡ presente, en tanto el habitar con otros emerge espont‡neamente, principalmente en los encuentros cotidianos, aunque tensionado por una tendencia homogeneizante. Nuevamente la dimensi—n pol’tica incide desde el pensarse con otros o entre otros, y es un aspecto que se configura en relaci—n a la dimensi—n hist—rica Ð singular, pues es escasamente abordada desde el Centro, donde aparece œnicamente desde cuestiones reglamentarias. La dimensi—n de lo colectivo se vivifica desde los procesos compartidos, tanto a nivel hist—rico como econ—mico y pol’tico. Se potencia desde los espacios de encuentros, los que no siempre son posibles. Habitar lo comunitario requiere fortalecer estos aspectos, la participaci—n, el conocimiento mutuo, la reflexi—n cr’tica sobre las condiciones del habitar colectivo.

Finalmente, un aspecto importante de los sentidos que se construyen desde el habitar en este Centro, tiene que ver con la vida, especialmente con las materialidades asociadas a esta. As’, la recuperaci—n de un cuerpo sano y de la autonom’a personal, y el tener un lugar, son los principales sentidos presentes en este habitar. La dimensi—n de lo comunitario introduce el potencial transformador de esta experiencia, desde el fortalecimiento de los procesos participativos, nos referimos a un movimiento vital con el poder de transformar y crear nuevas formas de habitar lo colectivo.

 

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^sAgamben^nG^sAlfaro^nJ^sAlfaro^nJ^sZambrano^nA^sÁlvarez Pedrosian^nE^sÁlvarez Pedrosian^nE^sBlanco Latierro^nV^sBonet i Martí^nJ^sDe Lellis^nM^sDeleuze^nG^sNajmanovich^nD^sPal Pelbart^nP^sPlaza^nS^sRodríguez^nA^sRodríguez^nA^sRossi^nS^sPierri^nL^sRodríguez^nA.C^sCastro^nI^sDa Silva^nM^sSaforcada^nE^sSandominsky^nM^sSawaia^nB^sSpink^nM. J^rND^1A01^nKarina^sFulladosa^rND^1A01^nKarina^sFulladosa^rND^1A01^nKarina^sFulladosa

Sindicalismo: continuidad o ruptura. Reflexiones compartidas en torno a la acci—n colectiva con las trabajadoras del hogar y el cuidado1

Unionism: continuity or rupture. Shared around collective action with domestic workers and care considerations

 

Karina Fulladosa

Autor referente: karinafulladosa@hotmail.com

Universidad de la Repœblica

 

Historia editorial

Recibido: 01/06/2015

Aceptado: 29/06/2015

 

RESUMEN

En este art’culo desarrollo algunas reflexiones te—rico-pr‡cticas que contribuyen delineando nuevas formas de organizaci—n sindical, emprendidas por las trabajadoras del hogar y el cuidado. Para ello, entretejo l’neas de continuidad y ruptura entre el movimiento obrero y el movimiento feminista para comprender como se organiza un sindicato independiente en este sector. Esto puede suponer un nuevo reto en cuanto a las formas de organizaci—n comunitaria, que emergen

como una respuesta contempor‡nea a diferentes ejes de discriminaci—n (gŽnero, origen nacional, situaci—n legal en el pa’s) que es necesario atender y visibilizar. Concluyo con una propuesta a construir formas organizativas desde una pol’tica de los afectos, entendida como una posibilidad de articularnos a travŽs del tejido de intensidades vividas, sentires, fragilidades y resistencias, que podr’amos llamar Òmimopol’ticaÓ.

Palabras clave: Sindicalismo; Interseccionalidad; Trabajadoras del hogar y del cuidado.

 

ABSTRACT

 

This article raised some theoretical and practical reflections that seek to contribute to new forms of labor organization, undertaken by domestic workers and care. For this, I interweave lines of continuity and rupture between the labor movement and the feminist movement to understand how an independent union is constructed in this sector. This is a new challenge in the forms of community organization, which emerges as a contemporary response to different axes of discrimination (gender, national origin, legal status in the country). I conclude with a proposal to the possibility of building organizational forms from a policy of affection , understood as a way to articulate through tissue of lived intensities, feelings , weaknesses and resistances , we might call " mimopol’tica " .

Keywords:  Unionism; Intersectionality; Domestic workers and care

 

Introducci—n

Las reflexiones te—rico-pr‡cticas que se van a desar rollar en este art’culo2 surgen como resultado del proceso de investigaci—n realizada en el Sindicato de Trabajadoras del hogar y el cuidado (Sindihogar)3. Las mismas han sido recogidas de diferentes fuentes de informaci—n como son los intensos y largos debates en la Jornadas Migroctones4,  asambleas,  charlas informales  con  las  activistas  y acadŽmicas, as’ como a travŽs de los intercambios en las redes sociales y bibliograf’a sobre la tem‡tica aqu’ presente.

En primer lugar, quiero se–alar que la acci—n comunitaria que han desarrollado las activistas de Sindihogar forma parte de respuestas emergentes y contempor‡neas hacia los diferentes ejes de discriminaci—n y opresi—n. Es decir, las activistas se organizan en torno a estos ejes de diferenciaci—n (gŽnero, clase, raza, origen nacional y su situaci—n legal en el pa’s de recepci—n, entreotras) buscando nuevos retos en las formas de organizaci—n comunitaria (Montenegro, Rodr’guez, & Pujol, 2014). Esta forma de organizaci—n, resuena en la posici—n de lainvestigadora con relaci—n a lo comunitario, pues el involucramiento en la acci—n se plantea como posibilidad de acompa–ar  procesos,  establecer relaciones horizontales,  de apoyo mutuo, donde todas nos transformamos, ensanchando los m‡rgenes p ol’ticos, econ—micos, sociales y afectivos. Es por ello, que he participado en Sindihogar desde su conformaci—n en octubre de 2011 en Barcelona, desarrollando una investigaci—n activista feminista5. Sindihogar se ha visto atravesada por la transformaci—n de mœltiples experiencias asociacionistas, de las cuales las trabajadoras formaban parte, hacia la construcci—n de una organizaci—n de base sindical (Fulladosa-Leal, 2013), constituida mayoritariamente por personas nacidas fuera de la Comunidad Europea. Es producto de un contexto donde se ha acentuado la expansi—n del modelo capitalista, generando mayores desigualdades, feminizaci—n de la pobreza y migraci—n, donde las personas buscan mejorar sus condiciones de vida entre otras cosas.

En este sentido, la econom’a capitalista ha incrementado la migraci—n de diversos or’genes, caracteriz‡ndose paulatinamente con su fe minizaci—n (Gil, 2006). Aunque esto no es un fen—meno nuevo ya que las mujeres siempre se han movilizado en busca de mejores condiciones laborales y estrategias de supervivencia. De hecho, Dolores Juliano (2006) hace referencia a que estos desplazamientos han sucedido a lo largo del tiempo, entre ellos, la patrilocalidad, donde las mujeres fijaban su residencia de casadas en un ‡mbito diferente al de su nacimien to. Como tambiŽn han podido darse por razones econ—micas, asignaci—n social de tareas por sexo, desplazamiento de la zona rural a la ciudad en busca de trabajos, generalmente en el sector servicios y para mejorar sus condiciones de vida. Sin lugar a dudas, adem‡s de estas razones espec’ficas se encuentran muchas m‡s, entre ellas, capacitarse, reagruparse familiarmente y/o por promoci—n personal.

Sin embargo, podemos sospechar que la creciente vinculaci—n de las mujeres a la migraci—n tambiŽn forma parte de la demanda de los pa’ses ricos e industrializados de mujeres para el matrimonio, como trabajadoras del hogar o como trabajadoras sexuales, con estatus legal o ilegal, ocupando espacios que han sido dejado por las mujeres aut—ctonas (Gandarias, & Pujol, 2013). La igualdad de la mujer en el mercado de trabajo y el reparto igualitario de las tareas domŽsticas son cuestionadas a partir de la ocupaci—n masiva de puestos de trabajo de cuidados invisibles y desvalorizados, caracterizados por elevadas tasas de informalidad, salarios bajos, y malas condiciones de trabajo, convirtiŽndose en empleos de segunda realizados por mujeres, donde espec’ficamente las mujeres migradas en tiempos de globalizaci—n son expresi—n de este fen—meno (Mugarik, 2013).

Una vez hecha esta reflexi—n, el siguiente punto es comprender como se han organizado, las mujeres de Sindihogar en un sindicato independiente. Para ello, planteo l’neas de continuidad y ruptura entre el movimiento obrero y el movimiento feminista. Lo que me interesa resaltar en el recorrido propuesto, es su acci—n colectiva construida desde sus propias experiencias. Esto marca la resistencia a las diferentes opresiones y ejes de desigualdad vividas. Sobre todo teniendo en cuenta que en las estructuras sindicales es dif’cil encontrar la participaci—n y representaci—n de las mujeres inmigrantes, cuesti—n que ser‡ ampliada.

Para concluir el art’culo, trazo algunas ideas sobre otras formas de vincularnos y organizarnos pol’ticamente, que van m‡s all‡, de un posicionamiento l—gico, racional e institucionalizado como las œnicas v’as de gestaci—n de lo colectivo. Sin apartarnos de una visi—n cr’tica de estas nociones, apuesto por encontrarnos desde una pol’tica de los afectos y/o Òmimopol’ticaÓ que se produce en el tejido y transformaci—n de nuestras pr‡cticas y h‡bitos cotidianos, donde nos implicamo s y comprometemos a una vida vivida y construida en el territorio inmanente de nuestros cuerpos.

 

 

C—mo se construye un sindicato independiente de tra bajadoras del hogar y el cuidado

Al comenzar mi actividad investigadora/activista en Sindihogar la primera pregunta que me ven’a, era porque un sindicato independiente de las trabajadoras del hogar y el cuidado. La pregunta fue r‡pidamente aclarada: Ònue stras propuestas no han sido tenido en cuanta en los sindicatos mayoritarios ni en las administracionesÓ (Margarita

Flores, 01/12/11)6. Como nos se–ala Sandra Ezquerra (2014) las mujeres no hemos sido las œnicas excluidas dentro de lo que han sido las movilizaciones y reivindicaciones sindicales, sino tambiŽn las personas inmigrantes nos hemos encontrado en los m‡rgenes, encontrando dificultade s para ser vistas como compa–eras de lucha.

Esta reflexi—n me llev— a revisar, en primer lugar,la dif’cil relaci—n entre movimiento obrero y los feminismos; en segundo lugar, las avenencias y desavenencias dentro del movimiento feminista respecto a la lucha de clases, raza y colonialidad. Y por œltimo, a modo de analog’a vincular, el retorno de las brujas con las reivindicaciones en torno al trabajo del hogar y el cuidado que se encuentran realizando las activistas de Sindihogar.

 

La no siempre f‡cil relaci—n entre el movimiento obrero y los feminismos.

La participaci—n de las mujeres en el movimiento obrero, ha tenido escasas referencias en los textos, sin embargo, figuras como Clair Demar, Flora Tristan, Teresa Claramunt, Clara Zetkin, Rosa de Luxemburgo, Dolores Ibarruri, Clara Campoamor, por citar algunas, contribuyeron desde diferentes posicionamientos pol’ticos a abrir caminos hacia la igualdad en el trabajo, la protecci—n de la maternidad, la participaci—n pol’tica, la ley de ocho horas entre otras (Galcer‡n, 2006). La pregunta atinada para continuar el hilo de los siguientes p‡rrafos es ÒÀC—mo explic ar la experiencia pol’tica de las mujeres, si seguimos manteniendo un concepto tradicional sobre el poder y la pol’tica, que en sus or’genes epistemol—gicos ya las excluyen?Ó (Luna, 1994, p. 19).

En este sentido, vale recordar que las mujeres han participado desde el inicio del movimiento obrero, en tanto que asalariadas en las f‡bricas como militantes de asociaciones pol’ticas y sindicales. Sin embargo, su participaci—n ha sido diferente respecto al militante var—n, principalmente debido a la infravaloraci—n del trabajo femenino y las constricciones referidas a la atenci—n de la mujer hacia la familia (Galcer‡n, 2006).

La separaci—n entre el espacio reproductivo/productivo propio de las sociedades industrializadas hizo que la vida laboral de la mujeres tambiŽn se modificara y con esta, su figura como militante. La pr‡ctica pol’tic a de un militante obrero, sol’a ser un var—n de clase media, padre de familia, de mediana edad, mientras que la mujer era m‡s bien joven o madura; y las mujeres de los obrer os sol’an participar, si lo hac’an en tareas de apoyo (Galcer‡n, 2006).

A partir de las investigaciones realizadas sobre las mujeres y los movimientos obreros, es que aparece la figura de Flora Trist‡n como una de las mujeres que hab’an reivindicado los derechos de la mujer, en la comuna de Par’s. Sin embargo la cuesti—n femenina permaneci— en la retaguardia en el movimiento hasta despuŽs de la Segunda Guerra mundial (Miranda, 2006). Es una de las feministas socialistas marxistas, la que introduce las primeras cr’ticas al movimiento y la necesidad de promover organizaciones aut—nomas que atienda sus situaciones concretas, manteniŽndose coincidentes con las luchas del proletariado (Zetkin, 1976). Conjuntamente es Alexandra Kollontai en 1907 (Ruiz, 2011) que dentro del movimiento ruso y de la lucha por la liberaci—n de las mujeres insiste en que las mujeres trabajadoras se organicen en base a su posici—n de clase, tanto en sindicatos como en organizaciones socialistas. No sin plantear algunas discrepancias respecto del movimiento feminista burguŽs, aludiendo que buscan la igualdad en el marco de la sociedad de clase existente, sin abordar la base de esta sociedad.

Esta Òalianza instrumentalÓ como la llama Monserrat Galcer‡n (2006) hace referencia, a la lucha de las mujeres proletarias unida a los hombres de su clase contra las clases capitalistas (Zetkin, 1976), dando cuenta de c—mo la mujer del obrero-var—n se une a este para luchar por su emancipaci—n. Con esto quiero decir, que los enfoques tradicionales marxistas (Haraway, 2003) no condujeron necesariamente a un concepto pol’tico de gŽnero, porque las mujeres exist’an de manera inestable entre los l’mites de lo natural y lo social.

La cr’tica que hace Donna Haraway (2003) a Marx y Engels se dirige en este sentido, a que la posici—n subordinada (que adjudican a las mujeres) se encuentra dentro de la categor’a de divisi—n natural y sexual del trabajo, basada en una heterosexualidad natural. Y por otro lado, que la relaci—n con la propiedad econ—mica es el origen de la opresi—n de las mujeres en el matrimonio, lo cual marca una subordinaci—n de las mujeres en tŽrminos de relaciones capitalistas de clase, pero no en tŽrminos de una pol’tica sexual espec’fica entre hombres y mujeres, bloqueando la pregunta por la especificidad de esa opresi—n. La ceguera del movimiento obrero tampoco le ha permitido durante mucho tiempo comprender o abrir reflexiones en torno a c—mo operaba en este sentido las opresiones raciales y Žtnicas, ech‡ndose en falta un an‡lisis profundo y/o repuestas pol’ticas satisfact orias (Arruzza, 2010).

Por lo cual, podremos comprender como se produce el distanciamiento que muchas feministas (Benston, 1969; Dalla Costa, 1975) tuvieron sobre todo, con el movimiento obrero, como con sus formas de organizaci—n (entre ellas el sindicalismo) ya que la tradici—n socialista marxista no tomaba en cuenta el trabajo de producci—n de la propia fuerza de trabajo, es decir, del trabajo de reproducci—n y cuidados (Galcer‡n, 2006). Muy por el contrario, la complementariedad entre el trabajo de producci—n, reproducci—n y cuidados es clave para Sindihogar, incluso en su forma de gestar la organizaci—n. Las activistas crean lugares de convivencia, ya que es vital, para el funcionamiento, espacios donde la vida pœblica y pr ivada no se escinda. As’, se van creando espacios para que las madres puedan venir con sus hijos, los cuales muchas veces son cuidados por sus compa–eros, talleristas o artistas. Es importante porque Òmi ni–o aqu’ ha podido hablar y jugar con otros ni–os, le costaba cuando sal’a fuera de casaÓ (Joy Omoruyi, 20/11/14). En vez de distanciar lo pol’tico de lo personal se reœne y forma parte de la cotidianidad de las asamb leas.

 

Las desavenencias y avenencias dentro del movimiento feminista respecto a la lucha de clases, raza y colonialidad.

Dentro de lo que han sido las grandes controversias en torno a pensar que la lucha de clases por s’ solas pod’a provocar una transformaci—n social y a partir de all’ cualquier desigualdad quedar’a saldada, es que comienza la agitaci—n y reivindicaci—n por la especificidad de gŽnero (Arruzza, 2010). En este sentido, en el movimiento por la liberaci—n de la mujer se planteaba algunas inquietudes espec’ficas.

Por un lado, en AmŽrica Latina entre 1832 y 1834 las inquietudes formaban parte de las ideas pol’ticas y sociales de Flora Trist‡n en torno a la miseria, la opresi—n social, las discriminaciones de clase, gŽnero y las rebeliones sociales (Arruzza, 2010). Y desde Europa las ideas de Olympe de Gouges con el manifiesto desde el feminismo burguŽs durante la revoluci—n francesa, reivindicando la ciudadan’a de las mujeres y el derecho a tomar parte activa de la vida pol’tica y social, alegando su igualdad ante la ley.

Sin embargo, la presencia de las mujeres en la vida pol’tica y social tuvo sus desavenencias, ya que el feminismo que se estaba propulsando ten’a como protagonistas a las mujeres de clases burguesas, generando una relaci—n no siempre f‡cil con las mujeres trabajadoras provenientes del movimiento obrero. Se acusaba al feminismo liberal o burguŽs de realizar reivindicaciones en torno a su clase, que estaban ligadas al acceso a la cultura, la profesionalizaci—n de las mujeres, derechos civiles y pol’ticos enmarcados en el derecho de propiedad y herencia, divorcio, y voto (S‡nchez, 2008).

Sobre las cuestiones sociales, Cinizia Arruzza (2010) plantea la posici—n de las feministas burguesas respecto a una normativa sobre el trabajo femenino. Estas posiciones hac’an referencia por un lado, a regular y prohibir el trabajo nocturno, lo cual podr’a significar que estos derechos acabaran por dejar fuera a las mujeres de los trabajos. Por otro lado, estaban los temores de excluir y ocultar las condiciones precarias en las cuales las mujeres ten’an que trabajar, que hac’an insostenibles las condiciones de vida de las trabajadoras. Adem‡s de ser sobreexplotadas en la f‡brica, deb’an cargar con un trabajo de cuidados en casa, con las dificultades econ—micas y la ausencia de servicios sociales (Arruzza, 2010).

Hacia la dŽcada de los sesenta y setenta los textos escritos por Simone de Beauvoir (1949) El segundo sexo, La m’stica de la feminidad de Betty Friedan (1963), La pol’tica sexual de Kate Millet (1969), El enemigo principal de Christine Delphy (1970) entre otros, fueron definiendo conceptos cuestionado el patriarcado, gŽnero, pol’tica sexual o diferencia sexual, posibilitando leer la realidad desde otras coordenadas. Dentro de este movimiento, algunas celebraban el tejido universal entre mujeres, lo que llev— a una nueva cr’tica por parte de las activistas afroamericanas y chicanas. Estas reivindicaban que la opresi—n de Òlas mujeresÓ sin atender otras, como son el racismo, capitalismo e imperialismo, les imped’a reconocerse en el Òsexo femeninoÓ sin comprender que adem‡s eran explotadas por ser traba jadoras, afroamericanas, inmigradas y chicanas (Arruzza, 2010).

Es partir de los a–os 80, gracias a los efervescentes debates y comprensiones dentro de los feminismos, que se lleva a cabo un fuerte desmantelamiento del Òsujeto universal mujerÓ, vislumbrando los ejes de desigualdad y opresi—n vividos por diferentes personas. Para Silvia L. Gil (2011) las diversas identidades sexuales, de origen nacional, Žtnico o de clase van construyendo mœltiples experiencias por las cuales transitan las mujeres, en contra del relato de una experiencia comœn. La historia de las identidades construidas y reconstruidas en la di‡spora, es decir, en los desplazamientos y experiencias mœltiples, y la hist oria de unas relaciones multirraciales, dictatoriales y autoritarias que no responden œnicamente a los binarismo de mujeres blancas y negras del feminismo, sino que se refieren a los conflictos y solidaridades atravesados por un sinf’n de situaciones de desigualdad y opresi—n (Anzaldœa, 2004; Levins, 2004).

Estos debates se encuentran en la interna del sindicato y son parte de la pr‡ctica y las relaciones cotidianas que establecemos a partir de ser un colectivo tan diverso. Las desavenencias que se presentan tanto en los acuerdos para la organizaci—n colectiva como en la alianza con otras pueden ser tambiŽn variadas. Por un lado, cuando Òno hay acuerdos con otros sectores y personas para lograr la derogaci—n de la nueva ley de las trabajadoras del hogarÓ (Lilian Gonzales, 11/12/11). Y por otro, Òla falta de reconocimiento como feministas y de nuestra biograf’a como mujeres luchadorasÉ siempre a nosotras se nos exige m‡s que a otras muj eresÓ (Norma Falconi, 10/04/14).

Estos cuestionamientos sirvieron para que el sindicato trabajara en un primer momento hacia el conocimiento y reconocimiento de cada una, como militantes, madres o cualquier otra definici—n que cada persona haga sobre s’. Como explica Norma Falconi (08/06/15) m‡s que ocuparnos con quiŽ n Ònos acostamos y a quiŽn adoramosÓ, luchamos por salir del apartheid jur’dico y social a travŽs del trabajo colectivo y solidario entre nosotras y con otras, buscando re-conocernos sin juzgarnos. As’, se produce un compartir y dialogar con mujeres con constituciones mœltiples y complejas que remiten a sus propias genealog’as, y que confluyen en Sindihogar en el encuentro de situaciones comunes con la necesidad de crear alianzas con otras dado el actual contexto de precariedad laboral y su marginalizaci—n pol’tica.

 

El retorno de las brujas: reivindicaciones en torno al trabajo del hogar y del cuidado.

La Caza de las brujas segœn plantea Silvia Federici (2010) nos puede dar algunas pistas de las reivindicaciones que aœn se encuentra n presentes en torno al trabajo del hogar y el cuidado. Es preciso retomar las reflexiones acerca de c—mo ha sido posible que se produjera la devaluaci—n y la feminizaci—n del trabajo reproductivo, provocando una doble dependencia de las mujeres tanto hacia los empleadores como hacia los hombres (Federici, 2010). Es decir, que el desarrollo del sistema capitalista, no s—lo ha producido una acumulaci—n y expropiaci—n de tierrassino tambiŽn una expropiaci—n del cuerpo y la reproducci—n de la mujer para sostener dicho sistema.

La caza de brujas tuvo este cometido, dar una connotaci—n negativa, de peligrosidad y criminalizaci—n ya que las mujeres tra’an el conocimiento en sus cuerpos, siendo curanderas, parteras y creadoras de comunidad. En los tiempos de esclavitud las ind’genas americanas y las africanas esclavizadas, se encuentra enraizadas en la divisi—n internacional del trabajo a partir de la colonizaci—n de AmŽrica, tejiendo l’neas comunes entre la ideolog’a de la brujer’a y la ideolog’a racista como marcas de bestialidad e irracionalidad sobre estas mujeres para excluirlas y consecuentemente explotarlas (Federici, 2010). Siglos m‡s tardes, aœ n continuamos con los debates sobre la escisi—n del trabajo de producci—n y reproducci—n, la desvaluaci—n de los trabajos reproductivos y su consecuente invisibilidad y explotaci—n de aquellas mujeres que los realizan.

Parte de la explosi—n de pr‡cticas y discursos nacidos en el seno de la Segunda Ola del movimiento feminista (Gil, 2011) dentro de los a–os sesenta y setenta, saca a luz la participaci—n de las mujeres en la esfera pœblica, produciŽndose las primeras reivindicaciones de los salarios del movimiento Houseworkers, donde las mujeres colectivamente exigieron el reconocimiento de sus trabajo; y por otro lado, las luchas y resistencias de las feministas negras daban cuenta de sus pr‡cticas pol’ticas, trayendo nuevos an‡lisis a estos debates. Las feministas pos coloniales parten de la idea de que no todas las mujeres sufren la misma opresi—n. Sus trabajos desarrollan que el gŽnero, la clase, la raza, son ejes de opresi—n articulados (Collins Hill, 2012; Davis, 2004), se–alando que existen otras experiencias donde las mujeres negras esclavas centraban sus resistencias en las luchas abolicionistas y no en una reducci—n de su trabajo en el hogar, el cual se repart’a entre hombres y mujeres (Davis, 2004). Al problematizar el concepto de reproducci—n, (Carby, 1982) el trabajo domŽstico realizado por la mujeres negras debe ser de-construido, ya que las mujeres negras han realizado el trabajo domŽstico fuera de sus propios hogares al servicio de familias blancas (Carby, 1982) y esto genera otras subjetividades diferente al de las mujeres blancas.

El rol de las mujeres negras, en tanto que fuerza de trabajo rural, industrial o domŽstico, afecta a la construcci—n de las ideolog’as de la sexualidad femenina negra, que se diferencian de las de la sexualidad femenina blanca y habitualmente est‡n construidas en oposici—n a Žsta (Carby, 1982). Estos debates y construcciones aœn vigentes se plantean dentro de Sindihogar, donde algunas de las activistas nigerianas comparten con sus parejas o compa–eros el cuidado de los ni–os y el hogar, acerc‡ndose al sindicato para reivindicar otras opr esiones, Ònecesitamos los papeles para existirÓ (Joy Omoruyi, 03/04/14). En este sentido, que la vida se reproduzca tiene que ver con estar en una situaci—n administrativa regular en el pa’s de ÒacogidaÓ, que cuenten con los derechos administrativos para obtener la sanidad, que sus hijos puedan tener una educaci—n y circular libremente por la ciudad, problem‡ticas que se encuentran totalmente vinculadas a tener un contrato de trabajo de cuarenta horas semanales, en un pa’s donde hay m‡s de seis millone s de parados (Norma Falconi, 03/04/14).

Estos emergentes surgen en el nuevo orden del capitalismo global donde el debate sobre el trabajo domŽstico se vuelve a reconfigurar. Como se–ala Silvia L. Gil (2011) la importancia que adquieren las relaciones entre migraci—n, cuidados y gŽnero, da cuenta de la crisis de cuidados y de una nueva divisi—n ya no s—lo sexual e internacional sino tambiŽn Žtnica del trabajo.

Algunas de las estrategias adoptadas en diferentes partes del mundo por los/las trabajadoras/es del hogar es luchar por ejercitar sus derechos mediante la acci—n colectiva, aunque se encuentran escasas investigaciones respecto de estas organizaciones.

En el contexto Espa–ol, si bien no hab’a sindicatos espec’ficos de este sector, en 1985 producto de entre un mill—n y mill—n y medio de mujeres que se encontraban empleadas en el hogar, se introduce el empleo del hogar dentro del Estatuto del Trabajador, pero de forma discriminatoria. Lo que llev— a movilizar a unas 150 mujeres, que se reœnen en la primera Asamblea de Trabajadora s del Hogar celebrada en Barcelona, denunciando que el nuevo decreto ley discriminaba a las empleadas del hogar frente al resto de trabajadores (Gil, 2011).

 

En 1986 se creaba en Bizkaia la Asociaci—n de Trabajadoras del Hogar, impulsada por la Asamblea de Mujeres de Bizkaia que se propone conseguir un cambio de ley para el trabajo domŽstico y en 1991 abrieron una asesor’a legal gratuita para informar a las empleadas de hogar de sus derechos y la forma de reclamarlos.

Estas diversas estrategias y resistencias que las mujeres han llevado a cabo, son fuente inspiradora y constructora de Sindihogar. Este colectivo producto de la experiencia asociacionista de varias mujeres se transforma en una organizaci—n de base sindical, declarando su independencia respecto a otras organizaciones sindicales y pol’ticas. En un documento interno de Sindihogar (2015) se expresa:

Durante el proceso organizativo se constato la riqueza con la que nac’a el sindicato: nuestra pluralidad. El grupo estaba representado por mujeres de diversas nacionalidades (Ecuador- Chile Ð Colombia Ð MŽxico Ð Paraguay Ð Uruguay Ð Cuba Ð Bolivia Ð Pakist‡n Ð India Ð Seneg al Ð Marruecos Ð Nepal Ð Nigeria Ð Panam‡ Ð Costa rica Ð Honduras Ð Brasil Ð Argentina Ð Catalunya/Espa–a). La decisi—n del grupo motor fueun‡nimeÉ (p.7).

La necesidad de alejarse de las formas tradicionales del sindicalismo y construir una organizaci—n con sus caracter’sticas propias, (Godinho-Delgado, 1990; Gonz‡lez, 2003) se encuentra relaciono con las dificultades que ha tenido el sindicalismo tradicional respecto de entender los nexos entre la opresi—n de clase y gŽnero con otras intersecciones. Segœn Mar’a Godinho-Delgado ( 1990) el sindicalismo ÒtradicionalÓ reproduce a la interna de su organizaci—n relaciones conservadoras y patriarcales, que indican no haber superado, las pr‡cticas, actitudes y valores sexistas que expresan la relaci—n de dominaci—n/subordinaci— de gŽneros heredada cultural e hist—ricamente. En este sentido, las activistas de Sindihogar plantean no querer ser invisibilizadas por otros sindicatos, que sienten Ònunca han estado por ellas o por sus derechosÓ (Margarita Flores, 01/12/11).

La organizaci—n sindical ha estado y est‡ abierta a la experimentaci—n en la diferentes ramas de actividad laboral, se ha dado una estructura horizontal en su funcionamiento, en la que la participaci—n es una herramienta fundamental para que las afiliadas se reconozcan y proyecten con fuerza sus capacidades y as’ resaltar sus destrezas, tengan una concreci—n sobre las cuales trabajar; el sindicato se ha dotado de funciones espec’ficas, y ha ido tejiendo redes con las organizaciones del sector del trabajo del hogar y del cuidado y con los movimientos sociales que funcionan en Catalunya y el Estado espa–ol para crear alianzas en diversos sentidos... Estos acercamientos est‡n dados por la lucha social en de fensa de los derechos, as’ como tambiŽn, el reconocimiento al trabajo para compartir saberes (Sindihogar, 2015, p. 25).

La dif’cil opci—n de poder participar de la vida pol’tica en los pa’ses de residencia tiene que ver con mœltiples factores, con los nichos que existen en el mercado laboral, las precarias condiciones laborales, la no inclusi—n de criterios no discriminatorios por gŽnero y posiblemente la no adecuaci—n del apoyo para solucionar sus problemas espec’ficos (Trade Unions, Economic Change and Active Inclusion of Migrant Workers, 2012). Por otro lado, las propias condiciones laborales (internas, horarios interminables, jornadas de hasta 16 horasÉ) hace di f’cil la propia estructura sindical (que muchas veces perpetœa sistemas de dominaci—n) y que sin embargo las activistas de Sindihogar se re-apropian para visibilizar las intersecciones (Crenshaw, 1989) de gŽnero, raza y clase que interactœan en sus experiencias vitales, construyendo un espacio flexible en horarios y estructuras para que quepan todas.

El conformarse como un sindicato aut—nomo e independiente, puede llevarnos a reflexionar m‡s sobre las pr‡cticas vinculados a fo rmas libertarias y/o del hacer feminista. Como por ejemplo: Òcrear nuestras propias agendas, participar en la medida de las posibilidades cuidando el tiempo y el espacio de cada una, respetando las diferencias y las urgencias de cada compa–era con su historia y trayectoria (Norma Falconi, 19/09/13). De esta forma, no se construye solamente una identidad colectiva (Taylor, 1989) de las trabajadoras del hogar y el cuidado propia del movimiento obrero en una identificaci—n en tŽrminos de clase. Sino que las mœltiples identidades emergentes pueden ser transitorias (sin papeles, activistas, acadŽmicas, artistas, cocineras, trabajadoras) posibilitando que este sea un lugar de reuni—n de diversas mujeres que se organizan para dignificar, reivindicar y crear nuevos espacios para la vida. As’, el retorno de las brujas hace alusi—n a las reivindicaciones y diferentes estrategias de las trabajadoras del hogar y el cuidado que nos recuerdan la aœn no saldada deuda con una historia de servilismo racializada que produce nuevas esclavitudes en el siglo XXI.

 

Las intersecciones que emergen a partir de una acci—n colectiva

Las experiencias de las trabajadoras del hogar pueden encontrarse enmarcadas por diferentes desigualdades o discriminaciones vividas, como tambiŽn por estrategias de resistencia que desarrollan para subvertirlas. Desde un marco anal’tico interseccional podemos abordar de quŽ manera las trabajadoras pueden hacer frente a diversas opresiones, abriendo nuevos horizontes como sujetas pol’ticas. Los planteamientos que surgen a continuaci—n hacen referencia m‡s que nada a las diferentes relaciones y posiciones que emergen a partir de ser parte de una acci—n colectiva, es decir, como activistas de Sindihogar.

El tŽrmino intersecci—n acu–ado por KimberlŽ Crenshaw (1989) en los a–os ochenta, fue utilizado para mostrar las diferentes formas en las que la raza y el gŽnero interactuaban y configuraban las experiencias multidimensionales de las mujeres negras en el ‡mbito del empleo. El interŽs legal po r la raza y el gŽnero remarc— que al enfrentarse a la tarea de observar la construcci—n social de las relaciones (Crenshaw, 1989) se hac’a necesario tener en cuenta ‡mbitos mœ ltiples y simult‡neos donde aparecen diferentes desigualdades (Platero, 2009), que en los apartados siguientes irŽ retomando.

 

Encrucijada I: diferentes posiciones en un mismo encuentro

Durante el segundo semestre del 2012 Sindihogar fue invitado por varias organizaciones para debatir en torno a la nueva normativa sobre el trabajo del hogar (Ministerio de Trabajo e Inmigraci—n, 2011; Real Decreto 1620/2011 de 14 de noviembre, por el que se regula la relaci—n laboral de car‡cter especial del servicio del hogar familiar)7 que entrar’a en vigor en el 1 de enero de 2012 y la Ratificaci—n del Convenio 189 por parte del Estado espa–ol.

Algunas de estas actividades tuvieron lugar en Madrid y en Murcia, con la participaci—n de los dos sindicatos mayoritarios (CCOO Y UGT)8 que ven’an a presentar los avances de la nueva normativa, las cooperativas de trabajadoras del hogar y asociaciones como Territorio DomŽstico9 entre otras. TambiŽn se presentaron investigaciones sobre migraci—n y trabajo del hogar y el cuidado.

A partir de estos encuentros, Sindihogar realizo algunas reflexiones en las asambleas que acompa–o desde mi punto de vista como investigadora. En primer lugar, se habl— sobre la sospecha que intu’an en torno a la posici—n de los dos sindicatos mayoritarios respecto a la nueva normativa. Esta ten’a que ver con la falta de capacidad para aceptar las cr’ticas y fallos que ya las trabajadoras y Sindihogar mismo hab’an realizado. Ver—nica Orellana (20/12/12) activista de Sindihogar manifest—: Òcon la nueva ley parec’a que se iba a aliviar nuestros problemas, pero el remedio fue peor que la enfermedadÓ. En la pr‡ctica las trabajadoras del hogar continœan en un rŽgimen especial sin derecho al desempleo, despido por desistimiento entre otras discriminaciones (Veronica Orellana, 20/12/12). Curiosamente, en la reuni—n que tuvimos en Madrid fue un hombre, blanco, occidental, adulto de clase trabajadora el que acapar— la palabra, mientras, una compa–era suya del mismo sindicato que se encontraba tambiŽn en la mesa, no tuvo mucha oportunidad de hablar.

Esta intervenci—n, me llev— a reflexionar cuanto estamos reproduciendo aœn, una visi—n de los movimientos en base a la clase social, en la construcci—n de un sujeto supuestamente uniforme. Como nos recuerda Marta Cruells (2012), este sujeto hace referencia a un adulto asalariado, principalmente insertado en el mercado formal y a tiempo completo, dejando de lado la diversidad y contrapuntos que existe dentro de la categor’a de obreros/as, tanto en sus vindicaciones, formas organizativas, como participativas.

La pregunta que me sobrevino fue, que hace un hombre con estas caracter’sticas haciendo apolog’a de una ley donde ninguna trabajadora del hogar fue llamada a ser parte de estas discusiones y si llevadas a cabo por las corporaciones mayoritarias. Lucas Platero (2014) se–ala que la invisibilidad de algunas realidades, que son inconcebibles precisamente por la rigidez de las categor’as sociales, alude a la ausencia de algunos sujetos, que nunca est‡n presen tes en la discusi—n, porque no tienen el reconocimiento necesario como para ser considerados Òsujetos pol’ticosÓ o ser parte del debate social.

Dolores Juliano (2014) agrega que la sociedad jer‡r quica se relaciona con una jerarqu’a tambiŽn en los discursos, esto es: a nadie se le ocurre legislar por ejemplo sobre el trabajo de los arquitectos y no consultarles acerca de de su trabajo. Estas situaciones no son eventuales ni actuales, algunos ejemplos mencionados por Silvia Federici (2013) nos dicen por quŽ los sindicatos negocian las pensiones, las condiciones de la jubilaci—n y la asistencia sanitaria, pero siguen dejando fuera de su programa los trabajos de cuidados y a las personas que requieren apoyo al envejecer.

 

Encrucijada II: posiciones de saber/no saber

Aqu’ hare menci—n a las contradicciones se nos presentan cuando nos juntamos a debatir y como se entretejen los discursos sobre el trabajo del hogar y el cuidado en torno a los diferentes saberes que tenemos. En el mismo encuentro se–alado en el ep’grafe anterior adem‡s de la presencia de los sin dicatos mayoritarios se encontraban algunas acadŽmicas, que compartieron informaci—n relevante en cuanto a esta situaci—n, a partir de una investigaci—n realizada sobre inmigrantes en el servicio domestico (Garc’a, Santos, & Valencia, 2011). Sin embargo, al momento de los reclamos de las activistas de Sindihogar en cuanto a la derogaci—n de la ley sobre trabajo domŽstico, algunas feministas e investigadoras no se mostraron receptivas a esta propuesta. Los argumentos que planteaban es que estaban propiciando (Sindihogar) un retroceso hacia una situaci—n peor a la actual y que esto de alguna manera, era darle argumentos al gobierno de que esta ley hab’a fracaso y que se deb’a volver al RŽgimen anterior.

Retomando la discusi—n del encuentro, contrariamente al dejar sin defensi—n a las trabajadoras del hogar, lo que las activistas (Sindihogar) propon’an era aœn m‡s radical: Òderogar una ley para trabajadoras de segunda y construir una nueva, con la participaci—n de las trabajadoras del hogar las que saben los problemas y abusos que se les presentan diariamente en estos trabajosÓ (Lilian Gonzales, 20/12/12).

Estas reivindicaciones no plantean un retroceso, sino que hacen referencia a la apuesta de una nueva normativa que realmente incluya a las trabajadoras del hogar dentro del RŽgimen General, sin ninguna acepci—n de especial (Ver—nica Orellana, 20/12/12). Y que se contemplen los reclamos y propuestas que las trabajadoras han realizado en cuanto a la eliminaci—n del despido por desistimiento, el pago de extras, vacaciones anuales, libranzas semanales, contrato por escrito, derecho a paro, revisi—n de los salarios segœn el IPC y eliminaci—n del pago en especies.

Ante estos debates, Yuderkis Espinosa (2009) nos posibilita comprender la dif’cil tarea que se nos presenta al articular agendas en el movimiento feminista, cuestionando si la preocupaci—n se ha limitado al cuerpo sexuado y generizado sin poder articularla en muchos casos a una pregunta transversal con las pol’ticas de racializaci—n y empobrecimiento. Lo que estar’a tambiŽn definiendo los cuerpos que importan en una regi—n como LatinoamŽrica, agregar’a Europa, donde las pol’ticas neoliberales han reconfigurado el mapa global aœn lado y otro del co ntinente (Espinosa, 2009).

En la posici—n que me encuentro este ÒentreÓ que he construido como investigadora/activista, tambiŽn estoy interpelada en la forma de producir conocimiento y en generar procesos reflexivos que den cuenta de las relaciones de poder que se tejen en nuestras cotidianidades. Ante esto, algunas compa–eras acadŽmicas me han invitado a reflexionar sobre la sospecha de una posici—n que puede reproducir la colonizaci—n de la colonizada. Como menciona Gayatri Spivak (2003) la subalterna nada puede decirnos. Su voz permanece eclipsada por los discursos sobre ella. Su experiencia colonizada por ellos. Podemos hablar por ellas, pero cuando levantan su voz la deslegitimamos y/o subestimamos. Estas situaciones, emergen para dar cuenta que las activistas, saben y reconocen las opresiones que las atraviesan.

Existe la posibilidad de caer en una ÒvirtudÓ que nos autoasignamos (Juliano, 2014) de saber, de cuales reivindicaciones son viables y cu‡ les no. Sin embargo, el reclamo por una derogaci—n de la ley tiene que ver con la eternamente postergada reforma laboral. Con avanzar en la valoraci—n social de los cuidados y sentar las bases para otro tipo de reivindicaciones relacionadas con la cobertura de cuidados en condiciones dignas ampliando la justicia social tanto para las personas migradas como aut—ctonas, trabajadoras y empleadoras (Gil, & Orozco, 2011).

 

Encrucijada III: diferentes luchas, de primeras de segundaÉ

En mi tr‡nsito por el sindicato, he escuchado a muc has activistas de Sindihogar mencionar su malestar cuando se trata de salir a la calle y encontrarnos en las manifestaciones. Como he mencionado las mujeres que participan tienen grandes dificultades para circular libremente a causa de las restrictivas medidas que implica la

Ley de Extranjer’a 4/200010. Es por ello, que Sindihogar comparte su alianza y lucha con las asociaciones de inmigrantes, como son la actual Campa–a Papeles sin Contrato y Papeles Para todas y todos11.

En discusiones con otras acadŽmicas y activistas tanto informales como a travŽs de sus escritos, comparto las reflexiones de Sandra Ezquerra (2014) en tanto parece existir una estratificaci—n de las luchas. Plantea que tanto la izquierda pol’tica como en los movimientos sociales sigue habiendo luchas de primera y luchas de segunda, por ejemplo refiriŽndose a la escasa presencia de persona aut—ctonas en las movilizaciones a favor de los Derechos y Libertad de las personas de origen inmigrantes. En el caso de las trabajadoras del hogar y el cuidado se complejiza, ya que se entrecruzan diferentes ejes de diferenciaci—n como son, la clase, el gŽnero, raza y situaci—n legal en el pa’s de residencia (Ezquerra, 2014).

Algunas notas de campo presentan cuestionamientos en este sentido. A la hora de invitar a otros colectivos a participar de las actividades que lleva adelante Sindihogar, las relaciones que se establecen, aunque claro, esta no con todas, Òa veces tienden a cierto colonialismo y paternalismo (Norma Falconi, 10/03/14). Algunas activistas lo han planteado como una forma de evidenciar relaciones con una visi—n unidireccional, por ejemplo, cuando Sindihogar es convocado a dar charlas sobre las trabajadoras del hogar; Òya que no es pol’ticamente correcto estar hablando de cuidados y que no haya una sola trabajadora del hogar, sin embargo cuando las invitamos a nuestros encuentros es dif’cil que se comprometan y participenÓ (Isabel Escobar, 10/03/14). Una œltima reflexi—n, tiene que ver con la falta de reconocimiento de las luchas de este sector, ya que aœn Òtenemos que reivindicarnos como trabajadorasÓ (Elizabeth Romero, 07/06/14). El trabajo reproductivo y de las trabajadoras de cuidados, se conforma entonces como una ÇsubclaseÈ que aœn hoy d ebe luchar por ser reconocida como trabajadora, producto de la devaluaci—n del trabajo reproductivo y donde casi todas las mujeres se enfrentan al envejecimiento con menores recursos que los hombres (apoyo familiar, ingresos econ—micos y bienes disponibles) (Federici, 2013). Ante estas diferentes posiciones respecto a las luchas que son proclamadas por diferentes mujeres, retomo a Adrienne Rich (2001) quien propone que ante la posibilidad de invisibilizar las diferencias y olvidar la multiplicidad, es necesario crear un cuerpo situado, como una met‡fora compleja del m undo y sus fronteras (clase, raza, sexo, edad) y las resistencias y recreaciones de sus propias representaciones (mestizas, transgŽnero, queer, trabajadoras del hogar) (Gil, 2011).

De todas formas, en el sindicato y en nuestra pr‡ct ica tambiŽn se presentan dificultades al convivir con la diversidad. Como se–ala Isabel Escobar (14/05/15) todas nos enriquecemos pero tambiŽn debemos compatibilizar formas de entender la puntualidad, las formas de hacer las cosas, los compromisos. Es una apuesta que hace la organizaci—n, intentar trabajar con la diferencia y Ònuestros propios prejuiciosÓ (C.C. 04/06/15).

 

Una propuesta: por una pol’tica de los afectos

Las reflexiones hasta aqu’  planteadas nos pueden  orientar para comprender los itinerarios que han tenido que hacer algunas mujeres como trabajadoras del hogar y el cuidado, espec’ficamente las activistas de Sindihogar para organizarse colectivamente. Aqu’ est‡n planteadas algunas de su s necesidades y la urgencia de apostar por otras formas de hacer pol’tica.

Cuando digo otras formas de hacer pol’tica me estoy refiriendo tanto a una articulaci—n pol’tica dentro de los procesos de investigaci—n como de las formas que he comprendido se han construido dentro de Sindihogar. Esta noci—n va m‡s all‡ de una idea de lo organizado, de lo ideol—gico y racional, sino que ese accionar pol’tico se entreteje en nuestro espacio cotidiano, en la interacci—n dial—gica con otr@s y en nuestras acciones como nos plantea Margot Pujal (2003).

Esta posibilidad, surge a partir de involucrarme afectiva y pol’ticamente con las activistas, en procesos de transformaci—n y reivindicaci—n de condiciones dignas de trabajo para este sector. As’, se fue gestando una forma de hacer, vivir y compartir dentro de las asambleas, en la formaci—n, y con otros colectivos que he dado en llamar Òmimopol’ticaÓ. Esta palabra reœne aquello se estaba colocando en e l centro del quehacer con la necesidad de nombrarlo y visibilizarlo.

Es decir, dar cuenta no s—lo lo que nos afecta en un plano concreto y material como personas o sujetas de derecho (condiciones laborales injustas y precarias, por los bajos salarios, falta de contratos, despidos por desestimiento, abusos a las activistas que se encuentran sin papeles), sino tambiŽn apostar por rescatar el cuidado (o el ÒmimoÓ) dentro de los procesos que participamos. Sin que esto se torne una carga m‡s para los agotadores trabajos de cuidados y por ende surja como posibilidad pero no como una imposici—n m‡s.

Enfatizar la Òmimopol’ticaÓ en el espacio de nuestros quehaceres cotidianos (en nuestras pr‡cticas activistas, acadŽmicas, vitales) que nos posibilita comprometernos, apasionarnos, crear, prestar atenci—n a los detalles, sostenernos afectivamente, confraternizar y generar apoyo mutuo. ÒTodas aportamos con muchas cosas al desarrollo del grupo. Es la creaci—n sistem‡tica de un tejido humano, pol’tico, social, econ—mico y de relaciones. Somos mujeres, sujetos sociales y pol’ticosÓ (Norma Falconi, 15/10/15). Por tanto, tambiŽn es una propuesta por construir formas organizativas desde una pol’tica de los afectos, entendida como una forma de articularnos a travŽs del tejido de intensidades vividas, sentires, fragilidades. Invit‡ndonos a dialogar sobre aquellas conexiones q ue no son posibles o aquellas donde encontramos mayor resistencias como a veces se produce en el nodo acadŽmico-activista o incluso dentro de la propia organizaci—n, por los propios ejes de diferenciaci—n que vivimos entre nosotras.

Estas formas de hacer quedan muchas veces relegadas o simplemente no se mencionan por entender que nos quitan tiempo, que no son productivas, que no tienen ningœn fin en s’ mismo. Sabiendo que algunas veces vamos camino a ello y otras reproducimos aquello de lo cual nos queremos distanciar, gener‡ndose resquemores y celos entre las activistas (yo incluida) por los roles de liderazgo y visibilidad tanto dentro como fuera del colectivo. Lo cual no es m‡s que otra posibilidad para trabajarlo en cada asamblea y circunstancia concreta.

Por tanto, emprender pr‡cticas donde colocar Òlos c uidadosÓ en el centro tambiŽn tiene sus l’mites, no significa que estas relaciones estŽn eximidas de relaciones de poder, conflicto y que muchas veces tambiŽn nos genera frustraciones y agotamientos. Porque todas estamos tambiŽn socializadas bajo el paraguas capitalista y patriarcal, lo cual nos lleva tiempo transformarnos a nosotras mismas para desde all’ comenzar un trabajo colectivo, como se–ala Pepe Ema (2014):

El cuidado tiene su l’mite y su condici—n en la construcci—n de una distancia con los otros y con uno mismo (con la soledad intransferible que vac’a nuestra intimidad m‡s ’ntima). Esta distancia nos separa pe ro es tambiŽn el terreno del v’nculo social en el que aprendemos a hacer con los otros y con uno mismo sin la aspiraci—n a resolverlo todo, a cancelar las diferencias, o a encontrar un acomodo definitivo en algœn tipo de armon’a o equil ibrio feliz (Ema, 2014).

Para comprender a quŽ me refiero con estas pr‡ctica s mencionarŽ algunas que se tejen en el cotidiano del sindicato. La primera tiene que ver con las prioridades que se nos presentan en las asambleas, me refiero a trastocar el orden del d’a porque alguna activista llega con una situaci—n particular, en torno a lo laboral o a lo personal (celebrar cumplea–os, festividades o la obtenci—n de los papeles). Caso concreto cuando Joy Omoruyi (17/07/14) consigui— sus papeles y aquella asamblea fue una celebraci—n, Ògracias a Sindihogar he podido tener mis papeles estoy muy felizÉ hay que seguir luchandoÓ. Aquel d’a Rose Odiase (17/07/14) se sumo diciendo Òmi hijo tambiŽn consigui— la renovaci—n de sus papelesÓ losdocumentos circularon por toda la sala y los abrazos all’ se multiplicaron. En el compartir los acontecimientos se genera una relaci—n otra, donde el colectivo no sigue un curso estrictamente r’gido o estructurado, sino que hay un movimiento que surge desde lo inesperado y la alegr’a de que todas seamos parte de los logros tanto personales como colectivos. As’ nos mancomunamos, todas damos y todas recibimos.

Pese a ello, algunas de estas acciones han sido vistas s—lo como un Òespacio de reuniones socialesÓ (C.C, 17/11/14). Me pregunto entonces bajo quŽ premisas o miradas se est‡ comprendiendo el hacer pol’tica. Me  pregunto si no es una visi—n androcŽntrica que no tiene en cuenta o no ha sabido modificar sus formas de organizarse, apostando por colocar los cuidados en el centro como nos se–alan algunas feministas (Gil, & Orozco, 2011; PŽrez Orozco, 2009).

La siguiente pr‡ctica hace menci—n a como nos involucramos tejiendo redes y alianzas entre diversas mujeres y colectivos. A travŽs de las Jornadas Migroctones como del impulso del Sindibar (formaci—n socio-laboral, autogestionada). Estos proyectos permiten ser una confluencia de: las      mujeres        de      Sindihogar/Sindillar  trabajando    sin     parar para mejorar nuestra econom’a familiar y la independencia laboral, abriendo caminos, abriendo fronteras, fusionando saberes y sabores É mujeres en peligro de exclusi—n laboral, pero con muchas ganas de labrarse un futuro para ellas y sus hijos, dispuestas a trabajar, hemos logrado que La Bonne nos conceda un espacio, y estamos montando una peque–a cafeter’a taller donde haremos talleres para que aprendan un oficio y puedan enfrentarse al mundo laboral (Jenny Garc’a, 07/05/15).

Al ocupar ese espacio, se sale de los carriles tradicionales de lo institucional, instituyendo otra forma hacia la autogesti—n a travŽs de las mujeres que participan, con la colaboraci—n de todo el equipo, tanto desde Sindihogar como desde la Bonne, Òuna experiencia muy buena (donde) siempre aprenderŽ algo nuevo y donde me ha gustado mucho el trabajo en equipoÓ (Isabel Escobar, 29/10/14). Esta vivencia va creando un entretejido pol’tico y de amistad, a sabiendas que no venimos todas de los mismos lugares, ni tenemos las mismas trayectorias. Sin embargo, las alianzas que all’ se producen es una forma de apostar por otras relaciones y politizar nuestras vidas, encontrando estrategias en comœn. De algœn m odo esto habla sobre generar espacios que rompan con lo meramente utilitario del otro/a.

Es una apuesta por otras posibles relaciones, sin generar discursos grandilocuentes, sino comprender que el cuidado tiene que ser parte de una relaci—n, de una manera distinta de estar en el mundo, una cultura, un lenguaje, una lucha. Las jornadas, formaciones, procesos de autogesti—n nos poner a dialogar y trabajar nuestras diferencias. ÒTodas aprendemos y todas nos transformamos. El trabajo colectivo es el objetivo para romper con los estereotiposÓ (Norma Falconi, 29/07/15). En este tr‡nsito vamos aprendiendo que la militancia implica desgastes y por eso se evita generar otro deber ser. Es decir, reclamos por no llegar a las reuniones, no estar en determinadas manifestacionesÉ Partimos de comprender las dificul tades al cambiar horarios en los trabajos, al que una trabajadora interna le den su d’a de descanso y al poder manifestarse y circular libremente si no tienes papeles.

Estas relaciones tambiŽn se tornan extensivas cuando se construye un tejido sindical donde se han recibido determinados apoyos de otras asociaciones y organizaciones, que acompa–an y brindan solidaridad a su vez, estableciŽndose una cadena de relaci—n de cuidados mutuos que es muy significativa (Juliano, 2014). Sin caer en paternalismos y relaciones victimistas. Como ha sido el estrecho v’nculo creado con

Mujeres del Mundo Babel12 a partir de compartir experiencias y vivencias tanto en el Pa’s Vasco como en Barcelona.

La œltima pr‡ctica que mencionarŽ hace referencia a generar espacios de autonom’a, caracter’stica constitutiva del sindicato si pensamos que se ha creado de forma independiente respecto de otras formas y tutelas sindicales. Teniendo en cuenta que aquellas estructuras se encuentran m‡s burocratizad as e institucionalizadas, con lo cual le ha permitido generar una agenda acorde al tiempo del colectivo y sus necesidades, construir espacios de debates y di‡log os propios y no ce–irse a las imposiciones externas o unas formas de ser y actuar de la pol’tica tradicional. Esto luego de los aprendizajes adquiridos:

En los dos primeros a–os estuvimos seducidas por ese torbellino de peticiones; lo que imped’a centrarnos en el desarrollo grupal como organizaci—n que acababa de nacer y que asum’a un engranaje de responsabilidades; aprendimos a decir que no y s—lo se aceptaron las actividades hacia fuera que eran consideradas por Sindihogar (Sindihogar, 2015, p. 12).

Por œltimo, este tipo de relaciones m‡s amorosas e ’ntimas ha sido un factor para sostener espacios de creatividad. A partir de incluir el arte, la bioenergŽtica, la danza, performando en la sonoridad de los utensilios domŽsticos, se genera Òmucho movimiento y energ’a (hasta sentir) que todas salimos flotandoÓ (Magali Quevedo, 14/07/14), ubicando el espacio de lo domŽstico en otro registro. Como dice çfrica Garc’a (30/06/14) un espacio de Òparticipaci—, creativitat...les dones lluitadores endavantÓ  donde  Òseguiremos  luchandoÉ  vivan  las  muj eresÓ  (Kadiba  Conde, 01/06/15).

 

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