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Psicología, Conocimiento y Sociedad

On-line version ISSN 1688-7026

Psicol. Conoc. Soc. vol.5 no.1 Montevideo May 2015

 

Cartografías de la actividad de atención directa a niños, niñas y adolescentes en situación de calle en Montevideo, Uruguay

Mapping activity of direct care to children and adolescents living on the street in Montevideo, Uruguay

 

Daniel Fagundez     

Autor referente: dfagundez@psico.edu.uy

 

Universidad de la República (Uruguay)

Historia editorial

Recibido: 20/10/2014

Aceptado: 11/05/2015

RESUMEN

 


Este artículo presenta resultados de una investigación realizada sobre el estudio de la actividad de atención directa a niños, niñas y adolescentes (NNA) en situación de calle. En Uruguay son atendidos 1100 NNA por diferentes dispositivos gestionados y controlados por el Estado. Esto representa un alto nivel de atención de una población extremadamente vulnerable. Los educadores sociales y psicólogos son las principales profesiones que participan de la atención directa, constituyendo un modelo educativo hibrido entre varios enfoques disciplinares. El estudio se realizó a partir de un seguimiento de un equipo de atención directa a esta población en Montevideo, Uruguay, mediante la metodología etnográfica y cartográfica. Los resultados plantean la complejidad por la cual los trabajadores atraviesan, en una actividad que tiene una alta carga de frustración y creatividad. Se discute sobre la implicación de los educadores entre ser agentes técnicos del Estado y ejercer una ética desde la educación social y desde una perspectiva de los derechos del niño.


Palabras Clave: Organización del Trabajo; Condiciones de trabajo; Niños, Niñas y adolescentes en situación de la calle; Actividad.[i]

 

ABSTRACT


This article presents results of a research on the study of the activity of direct care to children and adolescents on the street. In Uruguay there are 1100 children and adolescents attended by different managed and controlled by the state devices. This represents a high level of attention of an extremely vulnerable population. Social educators and psychologists are the principal professions involved in the direct care, constituting a hybrid educational model among various disciplinary approaches. This study was carried out with the research into a group of workers on direct care to this population in Montevideo, Uruguay, by ethnographic and mapping methodology. The results suggest the complexity by which workers pass through, in an activity that has a high burden of frustration and creativity.It discusses the involvement of educators between being technical state agents and exert social ethics from education and from the perspective of children's rights.



Keywords: Work Organization; Working conditions; Knowledge management; Children and adolescents living on the street: Activity.

 

El artículo se basa en una investigación que tuvo como objeto el análisis de la actividad de atención directa a niños, niñas y adolescentes[ii] en situación de calle, analizada desde un estudio de naturaleza empírica en un equipo de atención directa a esta población. Este estudio fue realizado en la ciudad de Montevideo e incluyó a diversos actores que realizan este trabajo en un proyecto seleccionado intencionalmente. El objetivo de la investigación fue dimensionar los diferentes planos de la actividad, tomando como ejes centrales las racionalidades, estrategias, tácticas, la estructura e identidad organizacional, las condiciones y medio ambiente de trabajo y la relación placer sufrimiento que viven los actores a diario en la atención directa.

Los resultados del artículo son presentados en base a una cartografía que dimensiona tres planos fundamentales de la actividad en función de preguntas que son fruto del extrañamiento del investigador al conectarse con el territorio existencial en el proceso etnográfico. Las preguntas formuladas en dicho proceso y que sirven para diseñar una cartografía analítica son las siguientes:

1)            ¿Cuáles son las racionalidades, estrategias y tácticas que componen la actividad y que se manifiestan en las prácticas?

2)            ¿Cómo se organiza el trabajo en función de su estructura, condiciones y medio ambiente de trabajo y funcionalidad de los roles asignados para la intervención?

3)            ¿Cuál es la relación entre placer y sufrimiento en la actividad?

En Uruguay el organismo encargado de administrar las políticas sociales es el Ministerio de Desarrollo Social[iii]. Específicamente para los temas de niñez y adolescencia el Instituto del Niño y del Adolescente del Uruguay[iv]. Al trabajo de estos organismos se les suman el de decenas de ONG que realizan convenios con el Estado para gestionar programas de atención en contextos e[v]specíficos. En 2008 un censo realizado por el Mides arrojó el número de 1887 NNA en situación de calle en la zona de Montevideo y Área Metropolitana (INFAMILIA - MIDES, 2007), un 40% menos que en 2003 (Gurises Unidos, 2005). Es en este escenario en donde se construye el problema formulado.

Gubernamentalidad, actividad y organización del trabajo

El armado de una cartografía conceptual que sistematiza parte del estudio realizado en un año y medio de trabajo de proceso etnográfico en el contexto organizacional, se resume a partir de tres dimensiones que la componen, no desconociendo que haya otras invisibles o descartadas por él investigador. Esas dimensiones tienen que ver con una analítica de la gubernamentalidad, el estudio del diseño organizacional y sus diferentes componentes, y la relación placer/sufrimiento en el trabajo a partir de un estudio de los afectos y las implicaciones puestas en juego en el trabajo de atención directa a esta población.

Gubernamentalidad y gobierno de la pobreza

En un primer plano conceptual, el programa con el cual se trabajó en el proceso etnográfico, es emergente de una estrategia de una racionalidad de gobierno de la pobreza, que se ha convertido en uno de los ejes fundamentales del control de las poblaciones a nivel de occidente. Este problema pensado desde la analítica de la gubernamentalidad, que implican racionalidades, estrategias y tácticas para el control de los Estados y las poblaciones (Castro Gómez, 2010; Foucault, 2006), determina que se ha desarrollado un dispositivo que apunta de lleno a disminuir la población que no puede controlar las instituciones disciplinadoras, a partir de diversas estrategias, siendo una de ellas la creación de programas focales que apuntan a restituir los derechos de los NNA.

Para desarrollar una racionalidad de gobierno efectiva es necesario una serie de conocimientos como los cálculos demográficos (nacimientos, muertes, características de las viviendas, modos de vida, personas activas para la educación, trabajo, indicadores de salud), demográficos (distribución de las zonas y características de densidad), económicos (distribución de la riqueza y flujos de capital) médicos (dietas, enfermedades), una serie de indicadores aportados por las ciencias para conocer las poblaciones. Esto permite establecer cálculos políticos que se traducen en mapas, reportes, informaciones, pero sobre todo en números que justifiquen acciones (Rose, 2013; Rose, O’Malley, & Valverde, 2012).

Un estudio significativo acerca del estado del arte del campo de problemas de los NNA en situación de calle, es el realizado por Berckmans, Velasco, Tapia, & Loots (2012) el cual relevó artículos científicos que trabajaran el problema de la eficacia de las intervenciones o programas de atención a NNA en situación de calle. Lo primero que plantean de gran importancia es que, habiendo relevado artículos de todas partes del mundo, establecen que el discurso preponderante es el western-occidental, el cual está caracterizado por los derechos del niño celebrados en Convención de los Derechos del Niño en 1989, la cual fue ratificada en Uruguay en 1990. Este discurso propone al niño como sujeto de derechos, y los Estados deben asegurar el pleno goce de los mismos en cada uno de sus territorios nacionales. Esos derechos son al cuidado familiar, salud, educación, vivienda, alimentación, recreación, y acceso a la cultura como sus principales estándares. A la primera conclusión que llegan es que su estudio no logró definir si las estrategias de abordaje eran eficaces a largo plazo, pero si a corto plazo. Esto se debe a que los dispositivos están diseñados para atender el problema de forma inmediata, en los niveles básicos de asistencia y con el objetivo de restituir los derechos mínimos de los NNA. Los autores construyeron un modelo explicativo para detallar 3 niveles de desarrollo de las intervenciones con esta población:

1 – El primero que identificaron está agrupado en los dispositivos que trabajan con educadores pares, gente que ya tuvo experiencia de vida en calle y que después de transformar su situación salen en búsqueda de los que están en calle para intentar revertir la misma. Por otro lado están los refugios que operan como lugares de estadía nocturna y de emergencia, que intentan recrear en su seno un sentimiento de familiaridad entre los usuarios. En ambas propuestas se intenta desarrollar una ayuda a medida, con establecimiento de relaciones positivas y de ayuda mutua, fomentando un sentimiento de esperanza de cambio posible.

2 – El segundo nivel que identifican es el de los programas de atención con un enfoque holístico individualizado. Estos programas son integrados por equipos de operadores sociales con perfil educativo y social, que ofrecen en sus propuestas estrategias de contacto con los NNA, actividades recreativas, intentos de re-vinculación familiar, y también intentos de vinculación de los NNA con servicios educativos formales, salud y trabajo formal.

3 – El tercer nivel implica un nivel es más complejo, el cual está asociado a estrategias del gobierno para mitigar el problema que afecta a la sociedad y a los estándares de calidad del Estado. Es una especie de batería de medidas articuladas que inciden directamente en la intervención para la reducción de la cantidad de NNA en situación de calle, y la prevención de la misma. Estas estrategias son las siguientes: Programas de apoyo familiar en situación de pobreza extrema que son el origen de las situaciones de calle de NNA; elaboración de un sistema de protección a la infancia, en sus primeros años y a sus familias; establecimiento de un sistema penal juvenil ajustado al problema; el uso de la cárcel como mecanismo para remover a NNA en situación de calle que tengan conflicto con la ley; sacar a los NNA del centro de la ciudad e intentar que no salgan de sus barrios, comunidades, ciudades, etc.; y por último que los resultados de la reducción del problema sean visibles y beneficien no al NNA sino a toda la sociedad.

Tanto los gobiernos como los organismos internacionales, en el afán cuantificador que define a los indicadores económicos y sociales, desarrollan estrategias de control del sujeto, en términos poblacionales, que apuntan a erradicar la situación de calle. Es así que se conocen varios estudios de dimensionamiento de la cantidad y características de los NNA en situación de calle que indican la gravedad del problema (Brasesco, 2011; Gurises Unidos, 2005; Gutiérrez & Vega, 2003; INFAMILIA - MIDES, 2007; Mora, 2011). En Uruguay, en el año 2003 la cantidad de NNA era de 3800, mientras que en 2007 se redujo a 1800 y actualmente existen datos de que el sistema de respuesta del Estado Uruguayo atiende a 1100. Las tácticas desplegadas para la atención apuntan al territorio en donde los NNA despliegan sus estrategias de supervivencia. Esa intervención es realizada por equipos especializados que adaptan la forma del trabajo al tipo de población objetivo. En el caso de este estudio, el equipo trabaja con NNA en situación de calle con extrema vulnerabilidad, traducido en que duermen en la calle, la mayoría consumen sustancias y tienen conflicto con la ley, estando ellos en calle en una situación de total o parcial deterioro físico, cognitivo y psíquico y de sus lazos de redes protectoras. La táctica por excelencia es llevar funcionarios del Estado denominados educadores al territorio y mediante la metodología de proximidad[vi] lograr establecer un enlace, un proceso de características educativas y de construcción de ciudadanía y un egreso hacia la familia o autonomía.

El sujeto es entonces identificado, caracterizado e intervenido desde las políticas sociales de proximidad que refiere a la búsqueda que hace el operador de la persona identificada en su lugar de vida y la creación de un vínculo que apunte a transformar su realidad, entendiendo que la misma va en contra de los ideales de desarrollo social (Annunziata, 2013; Jamoulle, 2008; Pastor, 2009). Estas políticas sociales que trabajan en proximidad territorial son focopolíticas, concepto que desarrolla Álvarez Leguizamón (2002) como una herramienta de la gubernamentalidad para controlar las poblaciones en situación de riesgo social. El dispositivo estudiado responde a una racionalidad alineada al orden mundial, y existen instituciones encargadas de ejecutar estas políticas focalizadas en determinadas tipificadas como de riesgo social.

2.2) Organización del trabajo de la actividad

El estudio de la actividad analiza la tensión entre el trabajo prescripto y el trabajo real desde las dimensiones de la implicación y de la organización del trabajo (Clot, 2007, 2009). Desde la implicación se analizan los atravesamientos institucionales y su conexión con la singularidad del sujeto trabajador, su pertenencia a un colectivo con características únicas, así como también la producción de los afectos puestos en juego en la actividad (Guattari, 1976; Lourau, 2001).

En la dimensión de los afectos se observan las posibilidades de los trabajadores de reflexionar sobre el impacto de las historias de vida con las que se conectan, la mayoría de ellas de alta tensión en términos de violencia. Esta dimensión es vital para pensar las estrategias de estos colectivos para defenderse del sufrimiento (Dejours, 1990) y producir estrategias creativas de abordaje desde lo afectivo (Pujol, 2010)

En el plano de la organización del trabajo se observan los factores de las condiciones y medio ambiente de trabajo[vii] específicos de la actividad (Neffa, 1988, 2003) y cómo estos impactan en el sujeto. Esta analítica nos deposita en visualizar los factores de las condiciones de trabajo en términos contractuales y la exposición a factores medioambientales que repercuten e inciden significativamente en la actividad como el clima, la exposición a enfermedades, los factores físicos en los entornos del trabajo y las tecnologías.

El análisis de la actividad tiene como su principal eje la tensión entre el trabajo prescripto y el trabajo real (Clot, 2009). El trabajo prescripto es la función del actor llamado educador, que es el encargado de realizar la atención directa. Pero esa función es llevada adelante por personas con otra formación a la educativa, como sociólogos, trabajadores sociales, artistas, antropólogos, incluso enfermeros, además de la clásica profesión que es la del educador social (De Oña, 2002; Dellapiazza, 2005; Pérez & Saravía, 1997; Pérez López, López, & Monroy, 2011; Pierri, 1997). Esta función está sujeta a un híbrido de ciencias y discursos que son las que alimentan las formas reales de ejercer las prácticas de atención. Es así que el trabajo real, invita a pensar cómo se despliegan las prácticas alimentadas por ese hibrido de disciplinas y por las propias características que asume el equipo de trabajo con sus singularidades.

 

Metodología

Se seleccionó un proyecto activo al día de hoy en la ciudad de Montevideo. Se trata de un programa de gestión estatal y de ONG (mixta), el cual atiende a NNA en situación de extrema vulnerabilidad. Cabe señalar que los resultados veritos en este artículo son preliminares.

La elección de la metodología se hizo pensando en la consecución de los objetivos planteados en la investigación, pero también se fundamentó en tratar de comprender los fenómenos observables dinámicamente, los enunciados desde una perspectiva colectiva, las interacciones entre y con el medio como procesos de subjetivación (Álvarez Pedrosian, 2011). Se trata de una metodología cualitativa que estableció un plano singular y flexible a la hora del registro y del análisis de las experiencias de los trabajadores y ex-trabajadores.

El método utilizado para el seguimiento del proyecto es la aproximación etnográfica[viii] y la cartografía aplicada a una organización del trabajo[ix]. La etnografía se usó para poder dimensionar el territorio de intervención, la cultura propia de trabajo, los ritos, estructuras y desestructuras del trabajo (Guber, 2001). La cartografía fue para poder pensar preguntas centrales como la composición de la actividad y las dimensiones de la misma en términos de las racionalidades, la estructura y el plano de lo colectivo (Sade, Ferraz, & Rocha, 2013). Se usaron las siguientes técnicas: la observación participante para tener un registros de las notas del trabajo de campo del proceso tanto en recorridas en el territorio, como la participación en instancias de reunión de equipo y espacios grupales por el periodo de dieciocho meses; la entrevista etnográfica en profundidad y abierta a catorce trabajadores, que se realizó en un contexto apartado del campo y con preguntas de carácter no directivas y semis-dirigidas para indagar en función de las premisas de la investigación y a la vez, para darle lugar al entrevistado y que aparezcan elementos nuevos no previstos; y la elaboración de un diario de campo que apuntó a la búsqueda de re-flexibilidad de los investigadores a partir del análisis de la implicación del proceso etnográfico (Guber, 2001). Las experiencias de los trabajadores se estudiaron desde el discurso de sus prácticas (Álvarez Pedrosian, 2011; Foucault, 1999; Iñiguez-Rueda, 2003).

La población participante fueron dos coordinadores, doce educadores (seis varones y seis mujeres) y alrededor de treinta NNA que trabajan con el proyecto.

La cartografía fue el marco de pensamiento para el acompañamiento del proceso y del cual se despliegan líneas que trazan diferentes planos para el análisis que solamente pretende aportar al conocimiento de un proceso vivo (Guattari, 1995; Sade et al., 2013; Tedesco, Sade, & Caliman, 2013). Es así que las preguntas para el análisis son vectores que pretenden agenciar formas de subjetivación para que sean apropiadas por la comunidad científica y por los propios operadores a la hora de reflexionar sobre las prácticas.

Resultados

Racionalidades, estrategias y tácticas que componen la actividad desde la analítica de la gubernamentalidad.

El equipo con el que se realizó pertenece a un programa cogestionado entre INAU y una Organización no Gubernamental dedicada principalmente al tema de los derechos de los NNA. Este proyecto de atención fue uno de los últimos en crearse en Uruguay dedicados a este problema. Su eje de atención son los NNA en situación de calle y extrema vulnerabilidad. La extrema vulnerabilidad la definen los actores como:

“Que el NNA duerma en la calle, consuma sustancias y no tenga vínculo con la familia. Los gurises con los que nos encontramos a veces duermen en lugares abandonados y también están expuestos a abusos de todo tipo, incluso sexuales y a enfermedades”[x]

En el año 2013 el INAU realizó un relevamiento institucional sobre el sistema de respuesta de atención a NNA en situación de calle. El sistema está compuesto por programas de atención directa de organismos públicos en menor medida, y en mayor medida a partir de convenios con ONG supervisados directamente por el INAU. La evaluación llega después de años de implementación de diferentes programas y proyectos de atención que coinciden en el objetivo fundamental de querer transformar la realidad de muchos NNA en situación de calle. Los datos preliminares de un estudio de circulación intenta del INAU[xi] ofrece la siguiente información: Entre 1000 y 1100 NNA atendidos al 2013; existencia de tres proyectos de atención gestionados por el INAU, tres cogestionados ONG-INAU, 23 de ONG en convenio con INAU; en cuanto a las funciones se relevaron 178 educadores, 31 docentes, maestros y talleristas, 31 psicólogos; 18 auxiliares de servicio, 16 trabajadores sociales; 15 administrativos, 9 otras funciones. De estos datos se deduce de forma general cada educador atiende a cinco NNA en situación de calle de forma directa; existen 1 psicólogo y 1 maestro, docente o tallerista por cada 35 NNA y la cantidad de técnicos y personal de otras disciplinas se va reduciendo en el mismo orden en que fueron presentados más arriba. Otro dato a atender es que a inmensa mayoría de los proyectos están gestionados por ONG en convenio con INAU.

Este sistema de atención es de primer orden, y su intencionalidad es lograr que los NNA atendidos pasen a una atención de segundo orden dotado de mayor formalidad como en la educación, amparo, salud y el trabajo. Uno/a de los educadores/as nos planteaba:

“La mayoría de los gurises que contactamos no tiene nada, hace años que no estudian y no los ve un médico salvo cuando los lleva la policía al médico forense. Nosotros en un primer momento vemos de que el gurì tenga la documentación básica, se pueda realizar un control médico y odontológico básico, logre asentarse en un lugar como un hogar o la familia y empiece a estudiar, ya sea cursos de carpintería, panadería, peluquería, que terminen la escuela en algunos caos o que empiecen en liceo en otros. Igual todo esto es difícil y se logra en mucho tiempo porque a ellos le cuesta adaptarse a las reglas de estos lugares y la vez estos lugares son rígidos para ellos.”[xii]

En este sentido el primer momento del proceso es el enlace y el armado del proceso educativo y en segundo en intento por vincularlos a otros programas formales, pero esto no siempre es posible ya que parecen emergentes en el medio como lo es la salud mental y las historias de violencia que hacen que los NNA no logren adaptarse a las lógicas de esas instituciones y por ende sea complicado su ingreso. Eso es algo que diariamente padecen los educadores en el trabajo cotidiano, las frustraciones en los pasajes de los NNA por instituciones como la educación, la salud y el trabajo, pero parte es por los problemas de ellos y parte por el grado de rigidez de las instituciones, esto dicho por la mayoría de los entrevistados.

La tarea de estos proyectos es incluir al NNA en programas formales para su formación como ciudadanos. Esto es una traducción de las racionalidades de los estados para el control de las poblaciones, en especial a la pobreza. (Castro Gomez, 2010; Gallo Acosta, 2011; Rose et al., 2012). Estos mecanismos consisten en invertir la demanda de ayuda, o sea de los educadores a los NNA y no al revés, e intervenir directamente en la subjetividad de estos para que logren conectarse con el deseo de cambio en su situación. En ese sentido los educadores son agentes del Estado y mediante el uso de la metodología de proximidad, logran establecer vínculos con los NNA para crear un vínculo y así instalar el proceso de trabajo. Una educador/a plantea:

“En un principio tenemos más proximidad con los jóvenes porque necesitamos establecer el vínculo… lo vemos la mayor cantidad de veces posibles, jugamos, nos preocupamos por su alimentación y por el lugar donde duerme… a veces nos lleva meses para lograr esto y a eso lo llamamos captación. Cuando logramos esa proximidad tratamos de vincularlo con otros programas y después funcionamos como referencia para que el gurì quiera estar y pueda sostener el espacio. Cuando lo logra bajamos la intensidad del vínculo para que este logre hacer otras relaciones. Igualmente siempre estamos hasta que no de más y el gurì este bien, pero eso no pasa siempre porque en el medio decaen y hay que volver a empezar o directamente no seguir.[xiii]”

En las palabras del educador se nota que hay un intento por establecer un vínculo y este va variando dependiendo del proceso del NNA, que es fluctuante y no siempre es el ideal, esto manifestado por la gran mayoría de los educadores. El vínculo es un problema, ya que algunos de los entrevistados nos hablan de un vínculo profesional basado en lo educativo pero otro nos hablan de que el mismo está cargado de afecto, lo cual es necesario para el trabajo. Esa proximidad que establecen con los NNA también trae aparejada la creación de un vínculo y la generación de afectos, elemento que veremos en el capítulo final del análisis.

 

La organización del trabajo y las condiciones y medio ambiente en donde se realiza la actividad.

 

Para pensar este segundo plano de la actividad tomaremos los aportes del análisis organizaciones de Etkin y Shvarstein (1989). Los autores plantean que las organizaciones tienen una identidad y una estructura. La identidad en este caso que es lo invariante implica tanto para el INAU como para la ONG es la defensa y promoción de los derechos de los NNA, siendo que el INAU también tiene el fin de controlar y regular el ejercicio de los derechos de los NNA de todo el país. En cuanto a la estructura de este proyecto en particular, la misma se dota de un equipo de trabajo de dos coordinadores, doce educadores/as que trabajan en duplas y cada una atiende a cinco NNA. Dentro de la media de los proyectos es el que atiende menos NNA por educador, pero esto es así por la extrema vulnerabilidad de cada una de las situaciones.

Para pensar la estructura, los mencionados autores arman dominios a partir de una triada entre propósitos, relaciones y capacidades existentes. En cuanto a los propósitos, el objetivo principal es transformar la situación de calle de los NNA. Para esto tienen como indicadores ir logrando de forma paulatina disminuir las horas y las noches en calle, que puedan tener controles en salud, alguna actividad educativa y cultural, todo esto hacia revertir totalmente la situación de calle y lograr que el NNA vuelva con su familia o quede al amparo del INAU o logre autonomía con vivienda y trabajo. Las relaciones están establecidas entre los NNA y los educadores, entre el proyecto y otros programas para la inserción, lo cual establecen una red de relaciones organizacionales mediadas por las instituciones y el derecho. En cuanto a los recursos, decir que la mitad de los recursos humanos son contratados por el INAU y la otra por la ONG, incuso en sus coordinadores. Los equipos cuentan con dinero para poder realizar gastos de urgencia en el plano cotidiano, y a su vez los otros recursos para lograr transformar la situación de calle son externos al proyecto, pero no dependientes del mismo, lo cual trae muchos problemas.

Una educador/a nos decía al respecto del tema de los recursos: “Nos piden que saquemos a los gurises de la calle, pero queremos un hogar y no hay, vamos al médico a pedir hora y te la dan para un mes, vamos a inscribirlos a un curso y es todo un trámite y problemas, al final los recursos parecen que no existen y uno tiene que lidiar después con el fracaso de un proceso”[xiv].

En las observaciones de campo pudimos constatar que el tema de los recursos para poder cumplir con los propósitos es bastante escaso, dado que en todos los ámbitos de intervención secundaria y formal, los NNA en situación de calle son vistos de mala manera y generalmente los últimos en lograr cupos en diferentes proyectos educativos y en hogares de amparo. Los educadores plantean el problema de que muchos NNA no logran adaptarse a las reglas y eso hace aún más complicado el trabajo. Esto es porque cuando entran a un hogar tiempo completo, desde la dirección de estos hogares se pide que no se corte con el proceso del equipo calle, pero por otro lado el sistema de supervisión y monitoreo del INAU les plantea que no deben realizar dobles atenciones, lo cual es una contradicción. La resultante de esto es de que los programas tienen propósitos que están desbalanceados con los recursos que se cuentan y que dependen en gran medida de las relaciones que este programa tenga con el medio para lograr inserciones de los NNA en programas de desarrollo en educación y en amparo.

En cuanto a las condiciones de trabajo (Neffa, 1988) las normas contractuales varían significativamente entre un educador de INAU (público) y la ONG (privado). Como primera diferencia los trabajadores públicos y privados tienen diferente normativa laboral. El público accede más derechos reconocidos (licencias especiales y compensación de horas trabajadas) cosa que funciona en menor medida en los privados. A su vez los públicos cobran menor salario que los privados en este caso puntual. Los públicos son parte de una organización de 3000 trabajadores, y sienten que son poco reconocidos y adherentes a la misión de la organización, mientras que los privados se sienten reconocidos en su actividad, trabajan en un contexto de cien trabajadores y son activistas en el desarrollo de la organización. Estas dos grandes diferencias en las condiciones de trabajo co-existen en este equipo y marcan diferencias de concepción en las implicaciones de cada uno para con su empleador. Igualmente se pudo constatar en la observación y la experiencia que todos se sienten parte del proyecto que es lo que los identifica y une a la hora de desarrollar la actividad, siendo esto repetido por todos/as en las entrevistas realizadas.

El medio ambiente de trabajo es un determinante de la actividad (Clot, 2009, Neffa, 1988). Los espacios físicos de trabajo varían constantemente, yendo desde el local de atención ubicado en la zona centro de Montevideo a la calle en diferentes zonas céntricas y periféricas de Montevideo. Tanto en las observaciones como en los relatos se pudo constatar que los educadores desarrollan su actividad en terrenos baldíos, pastizales, en la calle a altas o bajas temperaturas, en casa ocupadas, lugares en donde existen riesgos biológicos importantes. Esto hace que su trabajo sea nómade tanto en el desplazamiento como en la variabilidad de las condiciones. Igualmente se destaca que este es un trabajo de riesgo para la salud de los trabajadores, algo que si bien fue constatado en la observación, fue muy poco mencionado en las entrevistas. A lo sumo se destacó que el trabajo tiene una alta carga de frustración y eso hace que el desgaste en el trabajo sea muy grande. Esto se pudo ver en gente que hace tres o más años que está en el proyecto y en trabajadores de esta o más antigüedad que en el proceso investigativo renunciaron. Si bien todos estos destacaron el gran valor de aprendizaje y de vínculos generado en el proyecto, por otro lado mencionaban el gran desgaste de trabajar con tanta frustración por el resultado de los procesos con NNA con un gran daño en sus historias de vida.

De todas formas, si hay algo importante a destacar de cómo se ejerce esta función del educador, es como transforman tantas situaciones adversas en creativas. Y esto es parte del trabajo real que menciona Clot (2007, 2009), en el sentido que en el sufrimiento también está el placer de poder realizar cosas impensadas para lograr el éxito. Esto se puede penar en el siguiente relato: “…el otro día me encontré con un gurì que ya es mayor y me contó que estuvo preso. Este joven trabajó con nosotros en 2009 y después de un año fue mayor y fue preso. Cuando me lo encontré hablamos de como él siempre recordaba que cuando estaba en la calle un día lo llevamos a un campamento de 3 días y se re divirtió… incluso me contaba escenas que yo me había olvidado… yo creo que a veces este tipo de actividades que hacemos en algún punto a ellos les sirve como para ver otras cosas de la vida… este trabajo es tan flexible que yo me animo a que si un gurí no me da bola, lo invito a 25 de agosto a hacer un asado y nos vamos en tren a pasar el día… a veces esas cosas rinden mucho para establecer un vínculo y para que el gurí tenga historia e imágenes de nosotros y el proyecto.”[xv]

Este relato muestra como existe una tensión importante entre el fracaso y la frustración de no poder lograr transformar muchas de las situaciones, pero por otro lado de que las acciones llevadas a cabo son efectivas para mejorar la vida de estas personas. Esto es visto por los educadores como un logro, y es un elemento de satisfacción por la tarea realizada. Queda formulada la pregunta de si esos logros son medibles e importantes para la evaluación de esta política en grados de efectividad. Como se vio en el apartado anterior, la forma de gobierno de estas poblaciones es a partir del número y no de elementos cualitativos. Esta es una situación percibida por varios de los educadores entrevistados y representa una controversia en la propia evaluación de los resultados de la actividad

 

El educador como actor central en la atención directa y la dinámica placer sufrimiento en la actividad.

Llegando a este punto es importante decir que este trabajo se divide en dos polos que van desde la satisfacción y el placer de trabajar en un equipo calificado y con mucha experiencia, de trabajo flexible y creativo, dotado de competencias que ayudan al aprendizaje contante de sus miembros. Pero también el objeto de trabajo que son los proyectos educativos tienden a no llegar a sus objetivos por la variabilidad de los tránsitos de los NNA, sus historias de vida de extrema vulnerabilidad y daño, y la escases de recursos con los que se cuenta para el logro de los propósitos, lo cual se convierte en el sufrimiento de esta actividad. Esta dinámica entre placer y sufrimiento es la que hace a este trabajo fluctuante y cambiante, y que lo transforma en intenso y atractivo pero de gran desgaste. Es así que se constata que el ciclo ideal para desarrollar esta actividad ronda los tres años, variando en más dos o menos un, dependiendo de cada cuerpo. Según Pujol (2010), esta dinámica entre placer y sufrimiento es una diada complementaria y no dicotómica, que lleva al trabajador a convertir el sufrimiento y el placer en creatividad para subsistir. Cuando la creatividad disminuye se produce el desgaste y por ende el sufrimiento hace que la tarea sea monótona y desgastante. En los relatos de la gente que fue renunciando en el periodo de la investigación, la frase más representativa que la de uno/a de los/as educadores/as fue la siguiente: “Aprendí mucho en este trabajo y me encanta, pero ya no logro re-inventarme”[xvi]

Neffa (1988) a partir de su concepto sobre carga global del trabajo, diferencia la carga psíquica, aquella que se compone de factores pisco-sociales que implican la relación del trabajador con su función y con el contexto relacional; de la carga física, asociada a los factores ergonómicos; de la mental, vinculada a los aspectos cognitivos.

A partir de las observaciones realizadas se puede sostener que para los trabajadores el peso se acentúa en mayor medida en las cargas psíquica y mental, y en menor medida en la física. Esto se debe a que el trabajador desarrolla un alto nivel de implicación con la población objetivo, en las relaciones con sus compañeros y con las instituciones. El colectivo cataliza altos niveles de sufrimiento propiciando mutuo sostén y cuidado. La carga mental se acumula en la articulación de saberes y la capacidad de ponerlos a funcionar en las actividades de campo, tanto con la población objetivo como con el equipo de trabajo en la reflexión, coordinación y toma de decisiones. El impacto físico se puede asociar a la exposición del cuerpo a factores ergonómicos y ambientales, pero sobre todo, a las enfermedades somáticas producto del estrés no tramitado a nivel psicológico.

Lourau (2001) plantea que la implicación es aquello por lo que los sujetos se sienten adheridos y arraigados. Genera creencias y acciones en función de los atravesamientos institucionales. La implicación tiene una fuerte impronta del sujeto histórico social y político, que hacen que por la cultura haya modos de ser, ver, pensar y actuar, modelados y modificados en función de la re-creación de las historias y de la vida social en términos de relaciones de poder. Todos los trabajadores entrevistados manifiestan que el trabajo que realizan o realizaron encuentra su sentido de implicación en la restitución de los derechos a los NNA en situación de calle. Esta restitución de derechos implica vincularlos con aspectos vitales y con instituciones como la educación, la salud, la familia, que son los más deterioradas en contextos críticos. Existe amplio consenso en que las instituciones reguladoras de esos derechos, que son a la vez sus empleadores, brindan pocas herramientas y recursos para transformar esas vulnerabilidades, y esto se agrava en el relacionamiento con la justicia y la policía. Estas situaciones llevan a que la actividad tenga muchas frustraciones, al mismo tiempo que compromete la obtención de resultados, y revela ineficacia en las intervenciones.

¿Cuáles son las estrategias que tienen los trabajadores para resistir ante este sufrimiento? Dejours (1990) sostiene que los colectivos de trabajadores elaboran mecanismos que permiten tramitar y transformar el sufrimiento en creatividad y motivación. Si bien no se logró establecer una categorización de cuál es la formación defensiva de estos equipos, lo que sí se puede plantear y fue observado reiteradamente en el proceso de trabajo es que los educadores tienden a ser sujetos con una fuerte formación de ego, en el sentido de que opera el discurso de ser salvadores de situaciones insalvables; una dedicación extrema al trabajo, acumulando horas y horas de trabajo excedidas del horario normal; y sobre todo ser muy críticos a las instituciones, llegando a culparlas de los males de los NNA. Esto se ve reflejado también en el estudio realizado por Albarrán y Taracena (2012) acerca de la implicación de los educadores se similares características a los estudiados en esta investigación.

Los espacios de intercambio entre compañeros de equipo tienden a acaparar las reflexiones de afectos provenientes de la atención directa con la población objetivo, como también de las tensiones institucionales. Los espacios de reunión de equipo son los privilegiados para trabajar los casos de los NNA, que son presentados en largas narrativas que van del detalle descriptivo al analítico. Esto denota una presencia reflexiva, pensante y afectiva para transformar el monto emocional de las intervenciones en afectos trasladados al grupo.

Cabe la pregunta sobre cómo son los mecanismos de tramitación de las afecciones y cómo son las afecciones puestas en juego en la propia reflexión de las mismas en estos espacios. Kaufmann (2011) plantea que las presiones del entorno en este sistema actual, requieren equipos de trabajo colaborativos con altos niveles de regulación emocional y mental. Teniendo en cuenta que el equipo de trabajo es el principal rector de las acciones en el caso estudiado, gran parte de la producción de los afectos (reflexión de las afecciones) son canalizadas en la reunión semanal. Esto constituye el principal nivel de defensa colectiva, que no quiere decir que sea el único ni el más efectivo. En momentos de fortaleza anímica del colectivo, los trabajadores resuelven situaciones de alto contenido sufriente. Pero en momentos de alta rotación de trabajadores, de presiones por parte de las instituciones y de necesidad de presentar resultados concretos de su actividad, estas defensas fallan.

Una forma posible de tramitar los aspectos sufrientes de la actividad es el llamado “cuidado de equipos” (Gottieb & Busto, 2012). Esta metodología se implementó entre el 2010 y 2011 y consistía en espacios quincenales en donde los trabajadores junto con un profesional de la psicología dialogaban acerca de la actividad, en base a la metodología de grupos de palabra. Los mismos eran guiados por psicólogos de formación psicoanalítica y vincular. Los resultados sistematizados de esta experiencia evidencian que existe una tensión entre la angustia que los trabajadores sienten ante las situaciones que enfrentan y la frustración que se traslada por parte de las instituciones, y la creatividad que surge en momentos donde las posibilidades son pocas pero las potencialidades aumentan con recursos nuevos.

Todas las formas reflexivas son intentos por explicitar las formas de sufrimiento a las que están expuestos estos trabajadores. De todas formas, es preciso decir que al ser un trabajo en donde los afectos circulan con intensidades fluctuantes, se producen encuentros potenciales de creatividad, diversidad, sensibilidad y respeto entre todos los actores que intervienen.

 

Conclusiones

La cartografía de la actividad realizada, para el análisis plantea tres dimensiones: gubernamentalidad y gobierno de la pobreza, organización del trabajo en donde se despliega la actividad, relación placer y sufrimiento en la figura del educador que es la primera línea de acción de esta política.

La atención directa a NNA en situación de calle representa uno de las estrategias fundamentales para el control de las poblaciones en situación de extrema vulnerabilidad. Como se vio en el artículo, la analítica de la gubernamentalidad plantea una racionalidad neo-liberal que tiene como objetivo el control de la pobreza, identificando, categorizando e interviniendo directamente a los sujetos para el gobierno de los otros (Castro Gómez, 2010; Foucault, 2006; Rose et al., 2012). Este dispositivo es parte una estrategia para el logro de este cometido, pero existen una serie de otras estrategias que hacen al control de esta población. Desde este punto de vista el educador es un traductor de las racionalidades del gobierno. Esto se materializa en que gran parte de la información proveniente del campo es aportada por estos actores, y materia prima para los sociólogos y economistas en traducir esto en estadísticas poblacionales, y no en políticas de inclusión universales. El Estado tendría que pensar cómo realizar un sistema integral y sistémico para mejorar los resultados de esta política.

En el plano de la organización del trabajo, la estrategia del dispositivo es el armado de un equipo de educadores sostenidos por los saberes de la psicología, el derecho y la psiquiatría según Donzelot (1998). En este proyecto se pudo identificar que la educación también es un pilar en la construcción de esta actividad. El medio ambiente de trabajo es variable y tanto los trabajadores como los NNA están expuestos a riesgos físicos y biológicos que son parte también de esta actividad. La actividad se realiza con propósitos desmedidos para las capacidades existentes con los que se cuenta y las relaciones ocupan un lugar preponderante a la hora de poder salvar estas distancias.

En cuanto a la dinámica placer y sufrimiento en la actividad de los educadores, se puede decir que la actividad es flexible, creativa y de un gran aprendizaje, pero a la vez es intensa y desgastante. Los educadores han planteado en la investigación y se ha constatado que los ciclos de trabajo son de un promedio de tres años, menos uno y más dos aproximadamente. Los principales aspectos sufrientes están depositados en las instituciones de protección que no protegen y los placenteros en equipo de trabajo que es mencionado como el sostén principal de la actividad. Si bien el proyecto en general es parte de una estrategia de control de las poblaciones, y los educadores son traductores de las mismas, por otro lado se constató que existe en ellos una ética en la intervención, que busca traducir el paradigma de los derechos humanos en acciones hacia la población. Es así que organizan sus acciones con el objetivo de restituir sus derechos vulnerados y son muy sensibles ante el malestar de esta población y a la vez críticos con las instituciones que los violentan. Esto último es la principal fuente de vida que tiene el proyecto y que transversaliza los formatos propios del control del Estado.

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Notas



[i] Tesauro de la Unesco. http://databases.unesco.org/thessp/

[ii] En adelante NNA

[iii] En adelante MIDES

[iv] En adelante INAU

[v]

[vi] El término proximidad es enunciado por los educadores del proyecto como la metodología utilizada para la atención directa. Implica el desarrollo de un vínculo educativo pero con intensidades afectivas que lo hacen muy cercano y pasando a ocupar por momentos el lugar de tutelaje.

[vii] En adelante CyMAT

[viii] Implica la delimitación de un territorio existencial y el estudio de los elementos de la cultura que componen la vida de los sujetos y su relación con la naturaleza (Álvarez, 2011, Guber, 2001). Este trabajo se desarrolla en forma de aproximación porque solamente se enfocó en el desarrollo de la actividad y no en la globalidad del territorio. Por ende es una aproximación a las formas en cómo se desarrolla la actividad, en sus ritos, costumbres, obligaciones contractuales y medio ambiente de trabajo.

[ix] La cartografía es el diseño de mapas de procesos que ayudan a construir y componer la realidad que se pretende investigar. La misma visualiza elementos emergentes y contingentes, atravesamientos y cuestionamientos transversales que surgen en el desarrollo de las prácticas en la vida cotidiana (Sade, Ferraz y Rocha, 2013). En este caso se mapearon tres dimensiones, atendiendo a los emergentes y contingencias del proceso que ayudan a comprender como se compone esta actividad tan específica.

[x] Entrevista realizada a un/a educador/a en marzo 2014

[xi] Informa obtenido a partir del intercambio con la dirección del Programa Calle de INAU en agosto 2013

[xii] Entrevista realizada a educador/a en Junio 2014

[xiii] Entrevista a un/a educador/a realizada en junio de 2014.

[xiv] Entrevista realizada a un/a educador/a en diciembre de 2013

[xv] Fragmentos de una entrevista realizada a un ex trabajador del proyecto en abril de 2014.

[xvi] Frase de un/a educador educadora en una reunión de equipo en marzo de 2014.

^sAlbarrán^nG^sTaracena^nB. E^sÁlvarez Leguizamón^nS^sAnnunziata^nR^sBerckmans^nI^sVelasco^nM. L^sTapia^nB. P^sLoots^nG^sBrasesco^nM. V^sDe Oña^nJ^sGallo Acosta^nJ^sGutiérrez^nR^sVega^nL^sJamoulle^nP^sMora^nY. J. R^sPastor^nE^sPérez^nD^sSaravía^nC^sPérez López^nR^sLópez^nR. P^sMonroy^nM. Á. A^sPierri^nL^sPujol^nA^sRose^nN^sO’Malley^nP^sValverde^nM^sSade^nC^sFerraz^nG. C^sRocha^nJ. M^sTedesco^nS. H^sSade^nC^sCaliman^nL. V^rND^1A01^nFranco^sMawad^rND^1A01^nMarcela^sTrías^rND^1A01^nGastón^sAres^rND^1A01^nAlejandro^sMaiche^rND^1A01^nFranco^sMawad^rND^1A01^nMarcela^sTrías^rND^1A01^nGastón^sAres^rND^1A01^nAlejandro^sMaiche^rND^1A01^nFranco^sMawad^rND^1A01^nMarcela^sTrías^rND^1A01^nGastón^sAres^rND^1A01^nAlejandro^sMaiche

Relaci—n entre la Deseabilidad Social y los par‡metros del Modelo Log’stico de tres par‡metros

The relationship among social desirability and the parameters of the three-parameter logistic model

 

Facundo Abal, Sof’a AunŽ, Horacio Attorresi

Autor referente: sofiaaune177@hotmail.com

 

Universidad de Buenos Aires (Argentina)

Historia editorial

Recibido: 24/09/2014

Aceptado: 25/05/2015

 

RESUMEN

 


El objetivo de este trabajo es estudiar la relaci—n de los par‡metros a, b y c del modelo log’stico de tres par‡metros y la tendencia de los individuos a atribuirse a s’ mismo cualidades socialmente deseables. Participaron 1592 personas que respondieron las escalas Perseverancia y Distorsi—n del Big Five Questionnaire (BFQ). Se aplic— el ML3p a los ’tems de perseverancia mediante el programa MULTILOG. Previamente se debieron eliminar 3 reactivos para cumplir con la condici—n de unidimensionalidad requerida por el modelo. Como la escala Likert de los ’tems de perseverancia tiene 5 de alternativas se contemplaron diferentes procedimientos para establecer 4 condiciones de dicotomizaci—n de los datos. Los par‡metros de los ’tems se estimaron el procedimiento de M‡xima Verosimilitud Marginal a Posteriori. El ajuste del ML3p fue adecuado para los 9 ’tems analizados. Considerando las diferentes condiciones de dicotomizaci—n se identificaron entre 3 y 5 ’tems de cuya respuesta clave se asoci— a mayores niveles de Distorsi—n. Sin embargo, los resultados obtenidos no permiten concluir que la respuesta influida por la deseabilidad social repercuta sobre alguno de los par‡metros estudiados. Se discuten las limitaciones del presente estudio y se comentan otras l’neas de investigaci—n que pueden guiar a futuros estudios.


 

Palabras clave: Deseabilidad Social; Distorsi—n de Respuesta; Teor’a de Respuesta

                           al êtem; Modelo Log’stico de tres par‡metros.

 

 

 

Abstract


The aim of this study is to examine the association of the parameters a, b and c of the three-parameter logistic model (3pLM) and the tendency of to self-attribute personality qualities socially desirable. The incidental sample was made up of 1592 participants which responds the Perseverance and Lie Scale of the Big Five Questionnaire (BFQ). The 3pLM to items of Perseverance by MULTILOG program was applied. Previously 3 items were deleted to meet the unidimensionality assumption of the model. Since the Likert scale of Perseverance ’tems has 5-points, 4 procedures of dichotomization of the data were considered. The parameters estimation was carried out trough marginal maximum likelihood a posteriori procedure. The 3pLM fitted to the data satisfactorily for 9 items. Between 3 and 5 items, depending procedures of dichotomization, showed keys response associated with higher levels of Lie. However, the results do not support the conclusion that the social desirability response to have an impact on the 3pLM parameters. The limitations of this study and potential future directions for the research are discussed.


 

Keywords: Social Desirability; Response Distortion; Item Response Theory; Three-parameters Logistic Model.

 

La Deseabilidad Social (DS) es un tema espinoso en el campo de la medici—n de los atributos de la personalidad. Es f‡cil reconocer que las respuestas a los ’tems pueden estar influidas por un deseo m‡s o menos consciente de dar una buena imagen. Por ende, se hace evidente que los tests de comportamiento t’pico no miden s—lo las diferencias individuales en el rasgo de interŽs, sino que adem‡s existe otra fuente de variaci—n que afecta insoslayablemente las puntuaciones de los tests. Sin embargo, resulta complejo determinar quŽ proporci—n de varianza de las puntuaciones es explicada por el rasgo medido y cu‡nta puede ser explicada por la falta de sinceridad y objetividad en las respuestas de un individuo (Morales, 2006).

En sus or’genes, el estudio de la DS se enfoc— en el an‡lisis de las propiedades de los ’tems que despertaban una mayor tendencia a dar una falsa imagen. El supuesto central de este enfoque sosten’a que algunas opciones de respuesta de los ’tems ser’an m‡s valoradas socialmente y que los individuos podr’an elegirlas independientemente de su nivel de rasgo (Edwards, 1957). Durante los a–os 50 y 60, el abordaje de la DS mostr— un cambio de perspectiva. La construcci—n de numerosos instrumentos espec’ficos para su medici—n demostr— que pod’a ser concebida como un rasgo estable y consistente de la personalidad de los individuos. La investigaci—n emp’rica pas— de entender a la DS como un atributo propio del ’tem a identificarla como una caracter’stica inherente al evaluado que puede aparecer en mayor o menor medida (Ferrando & Chico, 2000).

El desarrollo de la Teor’a de Respuesta al êtem (TRI) y su aplicaci—n a la modelizaci—n de tests de comportamiento t’pico proporcion— nuevas herramientas para el estudio de la DS (Zickar & Sliter, 2012). La TRI propone un conjunto de modelos que postulan la existencia de una relaci—n directa entre el comportamiento de un individuo frente a un ’tem y el rasgo que genera esta conducta. La formalizaci—n de se expresa mediante una funci—n matem‡tica que vincula la probabilidad de dar la respuesta clave a un ’tem para cada nivel del rasgo latente que se pretende medir. Los modelos de la TRI se componen de par‡metros que caracterizan las propiedades psicomŽtricas de los ’tems (par‡metros estructurales) y par‡metros que describen los niveles de rasgo de los individuos (par‡metros incidentales). Si bien se han desarrollado mœltiples l’neas de investigaci—n en el marco de la TRI, una de las m‡s importantes tiene como objetivo encontrar correlatos emp’ricos que vinculen la DS con los par‡metros estructurales de los modelos. De esta manera, la TRI permiti— volver a considerar al ’tem como unidad de an‡lisis para el estudio de la DS.

Los modelos de la TRI m‡s utilizados para el estudio de la DS consideran hasta tres par‡metros para caracterizar el comportamiento de un ’tem: la localizaci—n del ’tem en la escala del rasgo (par‡metro b), la capacidad discriminativa (par‡metro a) y la probabilidad de que un individuo con muy bajo nivel de rasgo estŽ de acuerdo con el ’tem (par‡metro c). Zumbo, Pope, Watson y Hubley (1997) fueron los primeros en hipotetizar que el par‡metro c del podr’a ser interpretado como indicador de la incidencia de la DS en tests de personalidad. Segœn estos autores, el enunciado de un ’tem pod’a estar redactado de tal manera que personas con muy bajo nivel del rasgo adhieran al mismo por adoptar una postura socialmente valorada. Rouse, Finger y Butcher (1999) lograron obtener evidencias que apoyan esta hip—tesis en algunas escalas del MMPI-2, pero los resultados fueron bastante acotados como para generalizar dicha interpretaci—n. Reise y Waller (2003) disintieron con esta hip—tesis considerando que es m‡s razonable suponer que la DS afecta principalmente al par‡metro b. Si un grupo de individuos responde a los ’tems de una escala usando un estilo de respuesta socialmente deseable la estimaci—n de sus niveles de rasgo deber’a resultar artificialmente m‡s elevada. Esto podr’a llevar a sesgar la estimaci—n de los par‡metros tanto de la distribuci—n del rasgo latente como a la localizaci—n de los ’tems. En la misma l’nea, Zickar y Ury (2002) encontraron que la DS puede afectar la estimaci—n de b pero s—lo en interacci—n con la transparencia del ’tem (grado en que puede reconocerse el constructo que pretende medir el reactivo).

Asimismo, se ha intentado buscar una asociaci—n entre la DS y la capacidad discriminativa de los ’tems reflejada por el par‡metro a, pero los resultados est‡n lejos de ser concluyentes. Zickar y Ury (2002) no encontraron una relaci—n entre DS y a, mientras que Hubley, Wu y Zumbo (2009) reportaron una asociaci—n significativa aunque de baja intensidad. En consonancia con los estudios presentados, el objetivo general de este trabajo es estudiar la relaci—n de los par‡metros a, b y c pertenecientes al modelo log’stico de tres par‡metros y la tendencia de los individuos a atribuirse a s’ mismo cualidades socialmente deseables.

Por tratarse de un estudio emp’rico se trabaja a partir de la modelizaci—n de las respuestas observadas a los ’tems de la escala Perseverancia perteneciente al Big Five Questionnaie (BFQ; Caprara, Barbarnelli, & Borgogni, 1993, adaptaci—n de Bermœdez, 1995).

 

MŽtodo

Participantes

Se cont— con la colaboraci—n voluntaria de una muestra incidental compuesta por 1592 personas de poblaci—n general residentes en Ciudad de Buenos Aires y Gran Buenos Aires (55% fueron mujeres). La edad de los participantes oscil— entre 18 y 74 a–os, con una media de 35.8 a–os (DE = 13.2). El 62.7% alcanz— un nivel de estudio terciario/universitario completo o incompleto. Las ocupaciones m‡s frecuentemente reportadas fueron: empleados (40.6%), docentes (11.1%) y estudiantes (10.9%).

Instrumentos

Escalas Perseverancia y Distorsi—n del Big Five Questionnaire (Caprara et al., 1993, adaptaci—n de Bermœdez, 1995). Cada una de ellas est‡ compuesta de 12 ’tems con cinco opciones de respuesta (de Completamente verdadero para m’ a Completamente falso para m’). La Escala Perseverancia mide aspectos como la persistencia y tenacidad con que se llevan a cabo las tareas y actividades emprendidas as’ como tambiŽn la puntualidad con que se cumple lo prometido. La Escala Distorsi—n mide la tendencia del evaluado a adjudicarse cualidades socialmente deseables en un grado mayor al nivel en que tales caracter’sticas se presentan en los individuos de la poblaci—n. Es decir, esta escala permite evaluar la tendencia a alterar las respuestas con el prop—sito m‡s o menos intencionado de ofrecer una impresi—n distorsionada de s’ mismo.

En el manual de la adaptaci—n del BFQ, Bermœdez (1995) refiere un ’ndice alfa de Cronbach de .77 para Distorsi—n aunque para la presente investigaci—n se hall— ’ndice ligeramente m‡s bajo de .74.

 

Procedimiento y An‡lisis de datos

Los individuos respondieron el cuestionario de forma voluntaria y sin tiempo l’mite. Previa administraci—n se les explic— a los participantes que la prueba ten’a como objetivo la medici—n de aspectos de su personalidad y que no hab’a respuestas correctas o incorrectas. Con el fin de para propiciar una baja motivaci—n para la disimulaci—n se dieron garant’as del anonimato de las respuestas.

Se corrobor— la unidimensionalidad del espacio latente mediante un an‡lisis exploratorio de la estructura factorial de los datos polit—micos (Mu–iz, Fidalgo, Garc’a Cueto, Mart’nez, & Moreno, 2005). Antes se verific— la factibilidad de este estudio mediante el ’ndice de adecuaci—n muestral de Kaiser-Meyer-Olkin y la prueba de esfericidad de Bartlett. Se emple— el mŽtodo factorizaci—n de ejes principales partiendo de un criterio que a priori supuso la unidimensionalidad del constructo analizado (Hair, Anderson, Tatham, & Black, 1999). Siguiendo la demostraci—n de Lord y Novick (1968), la existencia de independencia local se dio por satisfecha al confirmarse la unidimensionalidad de la escala.

 

Se aplic— el Modelo Log’stico de tres par‡metros (ML3p) operando el programa MULTILOG 7.03 (Thissen, 2003). Este modelo describe la probabilidad de dar la respuesta clave a un ’tem dicot—mico siguiendo la formulaci—n:

 

 

Donde:

_ es el rasgo latente que se desea medir con el ’tem i

Pi (_) es la probabilidad de responder la opci—n clave del ’tem i para un nivel _.

bi es el par‡metro de localizaci—n que coincide con el valor _ necesario para tener probabilidad (1 + ci)/2 de contestar la clave en el ’tem i.

ai es el ’ndice de discriminaci—n del ’tem i.

ci es el par‡metro de pseudo azar en el contexto de los tests de rendimiento m‡ximo pero aœn no ha recibido una denominaci—n que describa su relevancia en el contexto de los tests de comportamiento t’pico.

1.7 es una constante de escalamiento que se fija para que la funci—n log’stica sea la de mejor aproximaci—n a la normal acumulada cuando a =1.

 

Dado que la escala de Perseverancia cuenta con un formato de respuesta polit—mica los datos debieron recodificarse en dos categor’as para posibilitar la aplicaci—n del ML3p. Como la escala Likert presenta una cantidad impar de alternativas se contemplaron tres condiciones para la dicotomizaci—n: a) Recodificaci—n 23 que agrupa las dos categor’as inferiores y las tres superiores, b) Recodificaci—n 32 que fusiona las tres inferiores y las dos superiores y c) Recodificaci—n Azar que colapsa las dos primeras categor’as, las dos œltimas y distribuye en Žstas de manera aleatoria a los individuos que eligieron la categor’a central. TambiŽn se agreg— una cuarta condici—n (Recodificaci—n Missing) en la que se consider— que como perdido el dato del individuo que eligi— la categor’a central.

 

Para las estimaciones de los par‡metros del ML3p se aplicaron las opciones que MULTILOG ofrece por default. No obstante, en una primera corrida del programa no se alcanz— el criterio de convergencia de 0.001 habiendo efectuado las 100 iteraciones. La lectura de la salida computacional de MULTILOG mostr— que la dificultad aparec’a para estimar el valor del par‡metro c. El programa no estima el par‡metro c directamente por conveniencia sino que lo estima a partir de la inversa de la funci—n log’stica, el logit(c), siendo Žste igual al ln[c/(1 Ðc)] y teniendo un recorrido entre ± °. Para el evitar el problema de estimaci—n del par‡metro c se procedi— a efectuar una especificaci—n sobre la distribuci—n previa del logit(c) (Thissen, 2003).

Se utiliz— una distribuci—n previa logit-normal con media -1.4 y desv’o est‡ndar de 1; equivalente a suponer una distribuci—n con media c = .20 (proporci—n de respuesta por azar en las cinco categor’as del ’tem). Este cambio en la distribuci—n previa del logit(c) permiti— alcanzar el criterio de convergencia en la estimaci—n. La incorporaci—n de esta especificaci—n implic— realizar una estimaci—n bayesiana de los par‡metros de los ’tems. El procedimiento utilizado en este caso fue de M‡xima Verosimilitud Marginal a Posteriori (Abad, Olea, Ponsoda, & Garc’a, 2011).

 

Como indicador del ajuste de los datos a los modelos MULTILOG brinda las proporciones observadas y las esperadas de elecci—n para cada una de las categor’as de respuesta (Thissen, 2003). En virtud de que esta informaci—n es pobre como œnica evidencia de ajuste, se adicionaron otros indicadores indirectos recomendados por Gray-Little, Williams y Hancock (1997): a) la convergencia en la estimaci—n de los par‡metros; b) la estimaci—n de par‡metros con valores razonables y c) errores de estimaci—n de los par‡metros relativamente bajos. En el caso de los par‡metros c se controlaron los errores de estimaci—n de los logit(c) ofrecidos por el programa.

 

El estudio de la asociaci—n entre los par‡metros del ML3p y la DS en las respuestas se realiz— empleando dos pasos. Se sigui— igual procedimiento para cada una de las condiciones de recodificaci—n. En el primer paso se aplic— para cada ’tem dicotomizado una prueba de diferencia de medias (muestras independientes) contemplando a la variable Distorsi—n como dependiente. Esto es, se busc— identificar cu‡les fueron los ’tems de Perseverancia que mostraron una diferencia estad’sticamente significativa en la variable Distorsi—n entre quienes puntuaron 1 (o sea, se perciben como m‡s perseverantes) y quienes puntuaron 0. El segundo paso consisti— en comprobar si los ’tems que presentaron niveles promedio de Distorsi—n significativamente m‡s elevados para los individuos que puntuaron 1 en Perseverancia tambiŽn presentaron diferencias significativas tambiŽn en los valores de los par‡metros b, a y c. Para esto se aplic— una prueba U de Mann-Whitney comparando cada uno de los par‡metros obtenidos por el conjunto de ’tems identificados en el primer paso versus el resto de los ’tems. Segœn las hip—tesis recogidas de la literatura, se espera que los ’tems que despertaron mayor tendencia a la DS presenten menores valores de b o mayores valores de c comparados con los dem‡s reactivos. En relaci—n con el par‡metro a no se ha reportado ninguna direcci—n espec’fica para definir esta diferencia.

 

Resultados

Comprobaci—n del supuesto de unidimensionalidad

Tanto la medida de adecuaci—n muestral KMO = .83 como la prueba de esfericidad de Barttlet con un valor de 2268.3 (p < .0001) tambiŽn sugirieron la posibilidad de aplicar un an‡lisis factorial a la matriz de datos. El an‡lisis factorial mostr— que 3 de los 12 ’tems presentaban saturaciones inferiores a .30 en el primer factor por lo que se procedi— a su eliminaci—n.

Luego de esta depuraci—n, se alcanz— una estructura factorial acorde con el requerimiento de unidimensionalidad del ML3p. As’ se obtuvo una soluci—n con un œnico factor dominante cuyo autovalor fue de 2.23 y que describi— el 24.8% de la varianza (KMO = .83; Prueba de esfericidad de Barttlet, _2= 1876,9; p< .0001). Los pesajes de los ’tems fueron adecuados y oscilaron entre .35 y .58. Este an‡lisis permite corroborar la unidimensionalidad de los datos considerando el criterio propuesto por Reckase (1979) que requiere de un porcentaje de varianza descripta para el primer factor superior al 20%.

 

Estimaci—n y ajuste

La tabla 1 resume la cantidad de ciclos necesarios en cada una de las condiciones para alcanzar el criterio de convergencia de 0.001 y el m‡ximo cambio de par‡metros entre ciclos registrado. All’ puede observarse que, comparativamente, la Recodificaci—n 23 requiri— de una mayor cantidad de ciclos que el resto de las condiciones mientras que la Recodificaci—n Missing registr— el valor m‡s elevado entre los m‡ximos cambios de un par‡metro con respecto al ciclo anterior de la estimaci—n. Ambos indicadores se–alan cierta dificultad del modelo para ajustarse a los datos bajo estas condiciones de recodificaci—n. No obstante, los residuos obtenidos entre las proporciones emp’ricas y esperadas (segœn la probabilidad de respuesta dada por ML3p) fueron iguales o inferiores a .01. Esto implica que, segœn la informaci—n suministrada por MULTILOG, el ajuste de los datos al ML3p fue aceptable para los nueve reactivos analizados y bajo las cuatro condiciones.

 

Tabla 1. Caracter’sticas de los procesos de estimaci—n.

 

Recodificaci—n 23

Recodificaci—n 32

Recodificaci—n Azar

Recodificaci—n Missing

Cantidad de ciclos

45

19

29

25

M‡ximo cambio interciclo

0.00086

0.00065

0.00080

0.01935

 

La estimaci—n alcanz— el criterio de convergencia empleando una cantidad de iteraciones razonable, los par‡metros presentaron valores dentro de un rango esperable (tabla 2) y los errores de estimaci—n resultaron relativamente bajos. Estos tres indicadores aportan evidencia indirecta que apunta a sostener un ajuste satisfactorio de los datos (Gray-Little et al., 1997). Todas las condiciones mostraron un par‡metro a promedio que refleja una capacidad discriminativa moderada segœn la clasificaci—n de Baker (2001). Los par‡metros b resultaron negativos indicando que se requirieren niveles bajos de Perseverancia para acordar con los ’tems. La Recodificaci—n 32 mostr— los valores de c m‡s bajos incluso por debajo de la probabilidad de respuesta por azar (es decir, .20 dado que el ’tem presenta cinco opciones de respuesta). La Recodificaci—n 23, en cambio, present— el valor promedio de c m‡s elevado.

 

Tabla 2. Par‡metros estimados y estad’sticos descriptivos para las cuatro condiciones.

 

 

Recodificaci—n
23

Recodificaci—n
32

Recodificaci—n
Azar

Recodificaci—n
Missing

 

a

b

c

a

b

c

a

b

c

a

b

c

1

1.03

-1.36

.22

1.15

-2.28

.16

1.34

-2.01

.19

0.80

-1.99

.19

2

0.57

-0.91

.23

0.47

-2.76

.27

0.53

-2.29

.26

0.44

-1.87

.20

3

0.75

-1.05

.22

0.84

-2.58

.16

1.01

-2.15

.18

0.54

-2.12

.17

4

0.68

-0.76

.21

0.72

-2.16

.19

0.75

-1.87

.19

0.49

-1.77

.19

5

0.97

-0.71

.26

0.81

-1.72

.11

0.97

-1.42

.21

0.96

-1.01

.17

6

1.11

0.35

.32

0.75

-0.76

.19

1.60

-0.07

.20

0.62

-0.29

.36

7

0.84

0.10

.37

1.29

-0.55

.13

1.60

-0.43

.18

0.88

-0.35

.22

8

0.74

-0.74

.22

0.91

-1.96

.09

1.09

-1.60

.17

0.55

-1.64

.15

9

0.77

-0.57

.39

1.13

-1.17

.11

1.26

-1.05

.44

1.17

-0.34

.26

M

0.90

-1.77

.27

0.83

-0.63

.17

0.72

-1.26

.22

1.13

-1.43

.21

DE

0.25

0.79

.07

0.18

0.54

.06

0.25

0.77

.09

0.36

0.78

.06

 

Asociaci—n de los par‡metros b, a y c con Distorsi—n

Para considerar el impacto de la DS en la respuesta a los ’tems se realiz— una prueba de diferencia de medias de la variable Distorsi—n entre quienes fueron codificados con 1 y 0 para cada una de las condiciones. En la tabla 3 se muestran los estad’sticos de contraste t correspondientes a cada una de las pruebas efectuadas. Adem‡s de la significaci—n estad’stica de la diferencia, es necesario rescatar tambiŽn el signo del estad’stico de contraste para analizar cu‡l es el grupo que present— mayores niveles promedio de Distorsi—n. Los valores positivos y significativos de t suponen diferencias a favor de quienes respondieron la opci—n clave en Perseverancia, por lo que podr’a aceptarse una mayor tendencia de los individuos a distorsionar la respuesta a estos ’tems. Este an‡lisis permiti— identificar entre tres (Recodificaci—n 23) y cinco ’tems (Recodificaciones 32 y Azar) cuyas respuestas clave se asocian niveles de Distorsi—n m‡s elevados segœn la condici—n.

Tabla 3. Estad’sticos de contraste de la diferencia de medias de Distorsi—n entre quienes respondieron o no la clave en cada ’tem de Perseverancia.

 

 

Recodificaci—n
23

Recodificaci—n
32

Recodificaci—n Azar

Recodificaci—n Missing

1

-0.89

-1.43

1.05

-0.74

2

-4.84**

-3.99**

-4.03**

-4.36**

3

1.25

6.43**

4.85**

2.27*

4

0.92

2.84**

2.40*

1.30

5

-4.24**

-3.19**

-3.43**

-4.32**

6

5.29**

7.56**

6.63**

7.17**

7

2.71**

4.97**

3.99**

3.79**

8

2.45*

5.16**

4.15**

3.08**

9

-1.97*

-2.43*

-2.12*

-2.24*

 

Nota: En negrita se destacan los estad’sticos t significativos con signo positivo.
*p<.05; **p<.01

 

A partir de los estad’sticos t se agruparon los ’tems de cada condici—n en dos subconjuntos: a) los ’tems con valores de t positivos y significativos (cuya respuesta positiva se asoci— a mayores niveles de Distorsi—n) y b) los ’tems con valores t negativos y significativos o no significativos. Se aplic— la prueba U de Mann-Whitney para confirmar si los par‡metros estimados de los ’tems pertenecientes al primer grupo presentaban diferencias estad’sticamente significativas con respecto a los del segundo grupo. Las pruebas U mostraron que no hay evidencias que permitan afirmar que el rango promedio de los par‡metros b y a difiera entre los dos subconjuntos de ’tems. Este hallazgo fue replicado bajo las cuatro condiciones (tabla 4). S—lo se hall— una diferencia significativa en los par‡metros c para la condici—n de Recodificaci—n Azar (z = -2.01; p =.04).

 

Tabla 4. Estad’sticos de contraste de las pruebas U de Mann-Whitney.

 

Recodificaci—n
23

Recodificaci—n
32

Recodificaci—n Azar

Recodificaci—n Missing

a

-0.76

-0.25

-0.98

-1.48

b

-1.81

-0.73

-0.25

-0.98

c

-0.79

-0.12

-2.1*

-0.12

Nota: * p<.05

 

Discusi—n

Los resultados obtenidos en el presente estudio demuestran que no es posible concluir una relaci—n entre la tendencia a dar una imagen favorable de s’ mismo y ninguno de los par‡metros del ML3p. El œnico resultado estad’sticamente significativo logrado para el par‡metro c s—lo fue observado en una de las condiciones de recodificaci—n de los datos y presenta una direcci—n contraria a la hip—tesis propuesta por Zumbo et al. (1997). Esto es, los ’tems en los que se observ— una mayor tendencia de los individuos a distorsionar la respuesta presentaron valores de c m‡s bajos. Sin embargo, y a pesar del resultado estad’stico, esta interpretaci—n no parece justificada conceptualmente.

 

Aceptar la hip—tesis de Zumbo et al. (1997) implica suponer que los individuos s—lo tendieron a responder influenciados por la deseabilidad social a algunos pocos ’tems de una escala. En efecto, si hubieran respondido a la mayor’a de ellos, entonces ya no hubiesen tenido un bajo nivel de rasgo. Reise y Waller (2003) consideran que es poco probable que un examinado distorsione su respuesta en s—lo unos pocos ’tems; se trata m‡s bien de un estilo de respuesta que presenta cierta sistematicidad en el comportamiento de un individuo. Si un porcentaje considerable de la muestra responde sistem‡ticamente a toda la prueba dando una imagen positiva de s’ mismo, los ’tems que se hubiesen localizado en niveles m‡s altos del rasgo aparecer’an, como consecuencia de este sesgo, con par‡metros b correspondientes a niveles m‡s bajos. Ahora bien, dado que las administraciones realizadas en este estudio se llevaron a cabo en un contexto con baja motivaci—n para la disimulaci—n es l—gico suponer que las personas que respondieron influidos por la DS no son mayor’a y, por esta raz—n, no es posible registrar una asociaci—n con el par‡metro b.

La DS tampoco mostr— asociaci—n con el par‡metro a, por lo que no parece ser un factor perjudique particularmente la capacidad discriminativa de los ’tems. Otros investigadores han reportado resultados similares utilizando distintos instrumentos (Hubley et al., 2009; Zickar & Ury, 2002). Dado que los ’tems de personalidad suelen resultar menos discriminativos que los ’tems que miden habilidades, las investigaci—n sobre el par‡metro a ha sido abundante pero tambiŽn, en la mayor’a de los casos, fue infructuosa. Diferentes investigadores encontraron que aspectos tales como la complejidad sint‡ctica del ’tem, el grado en que el indicador es concreto o abstracto y la ambigŸedad-vaguedad de un enunciado no provocan variaciones significativas en los valores de a (Ferrando & Demestre, 2008; Zickar & Ury, 2002).

Otra consideraci—n para analizar es el grado de relevancia atribuido a la DS en la determinaci—n de la respuesta. Segœn Morales (2006), no se ha demostrado de manera consistente que la DS explique una parte considerable de la variabilidad de las puntuaciones cuando la administraci—n se efectœa bajo condiciones neutrales. El ML3p, como los dem‡s modelos de la TRI habitualmente utilizados para este tipo de estudios, es coherente con este planteo dado que requiere la unidimensionalidad del constructo. En una situaci—n real son mœltiples los factores que pueden afectar a las respuestas a un ’tem y, en consecuencia, dif’cilmente pueda satisfacerse totalmente este supuesto (Mu–iz et al., 2005). Por este motivo, para los modelos unidimensionales exigen la delimitaci—n de un factor dominante que se diferencie sustancialmente de otras dimensiones menores que puedan acompa–arlo. Esto significa que la aplicaci—n de estos modelos supone impl’citamente que la DS tiene una baja incidencia en la determinaci—n de la respuesta.

En un estudio realizado con las escalas del EPQ-R, Ferrando (2008) evalu— la posible influencia de la DS bas‡ndose en un modelo bidimensional de la TRI. Esto permiti— un an‡lisis pormerizado a nivel del ’tem respecto de cu‡les fueron los contenidos m‡s afectados. Entre las limitaciones del presente trabajo debe destacarse que las posibilidades de generalizaci—n de estos resultados dependen de los instrumentos utilizados. Futuras investigaciones buscar‡n explorar estas hip—tesis en otras escalas y empleando otros instrumentos para la evaluaci—n de la DS.

La metodolog’a aplicada en este estudio s—lo ha considerado a los par‡metros estructurales del ML3p. Pero dado los resultados obtenidos, parece conveniente contemplar en ulteriores estudios otras de las l’neas de investigaci—n llevadas adelante en el marco de la TRI basadas en los par‡metros incidentales de los modelos. Se han desarrollado ’ndices para la detecci—n de patrones de respuesta deshonestos a partir de indicadores de ajuste de los par‡metros de los individuos. Aun cuando se verifica un ajuste global de los datos es posible identificar un conjunto de individuos para los que el modelo no resulta adecuado. Sin embargo, no todo desajuste de estos ’ndices representa necesariamente un patr—n de respuesta influenciado por DS por lo que debe controlarse la aparici—n de falsos positivos (Zickar & Drasgow, 1996; Zickar & Sliter, 2012).

A pesar de la extensa bibliograf’a que se ha ocupado de la DS, es un problema que nunca ha sido resuelto de forma totalmente satisfactoria (Morales, 2006). La manera en que la deseabilidad social afecta a la validez de las escalas sigue siendo una pregunta abierta para la investigaci—n psicomŽtrica del ‡rea (Ziegler, MacCann, & Roberts, 2012). La modelizaci—n con TRI de tests de comportamiento t’pico es un ‡rea que se encuentra atravesando un momento de gran desarrollo. Su utilizaci—n en test de ejecuci—n t’pica tambiŽn ha ganado terreno en aplicaciones que hasta no hace muchos a–os parec’an reservadas a las variables de aptitud (Morizot, Ainsworth, & Reise, 2007; Reise & Waller, 2009). De esta manera, el paulatino crecimiento de las aplicaciones permitir‡ continuar ampliando un campo de conocimiento delimitado hasta ahora para captar con mayor especificidad la influencia de la DS en la respuesta a tests de personalidad.

 

Referencias

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Formato de citaci—n

Abal, F., AunŽ, S., y Attorresi, H. (2015). Relaci—n entre la Deseabilidad Social y los par‡metros del Modelo Log’stico de tres par‡metros. Psicolog’a, Conocimiento y Sociedad. 5 (1) 5 - 24. Disponible en: http://revista.psico.edu.uy/

 

^sAizaki^nH^sAntúnez^nL^sVidal^nL^sSapolinski^nA^sGiménez^nA^sMaiche^nA^sAres^nG^sAres^nG^sGiménez^nA^sMaiche^nA^sBarreiro-Hurlé^nJ^sGracia^nA^sde-Magistris^nT^sCarbone^nE^sZoellner^nJ^sCarrillo^nE^sPrado-Gascó^nV^sFiszman^nS^sVarela^nP^sClifton^nC Jr^sStaub^nA^sRayner^nK^sDieckmann^nA^sDippold^nK^sDietrich^nH^sEertmans^nA^sVictoir^nA^sVansant^nG^sVan den Bergh^nO^sElrod^nT^sLouviere^nJ. J^sDavey^nK. S^sFitzsimons^nG^sHutchinson^nJ^sWilliams^nP^sFoxall^nG. R^sBhate^nS^sFurst^nT^sConnors^nM^sBisogni^nC^sSobal^nJ^sFalk^nW^sGerrier^nS^sGodek^nJ^sMurray^nK. B^sGrunert^nK^sShepherdb^nR^sTraillc^nW^sWoldd^nB^sGuisande^nM. A^sPáramo^nM. F^sTinajero^nC^sAlmeida^nL. S^sHayes^nJ^sAllinson^nC. W^sHodgkins^nC^sBarnett^nJ^sWasowicz-Kirylo^nG^sStysko-Kunkowska^nM^sGulcan^nY^sKustepeli^nY^sAkgungor^nS^sChyrissochoidis^nG^sFernández-Celemin^nL^sStorcksdieckBonsmann^nS^sGibbs^nM^sRaats^nM^sHoefkens^nC^sVerbeke^nW^sVan Camp^nJ^sJacob^nR. J. K^sKarn^nK. S^sKhodadady^nE^sZeynali^nS^sKöster^nE^sLancsar^nE^sLouviere^nJ. J^sFlynn^nT. N^sLouviere^nJ. J^sWoodworth^nG^sMacizo^nP^sBajo^nT^sSoriano^nM. F^sMessick^nS^sMilosavljevic^nM^sNavalpakkam^nV^sKoch^nC^sRangel^nA^sOrquin^nJ^sMueller Loose^nS^sReisen^nN^sHoffrage^nU^sMast^nF^sReutskaja^nE^sNagel^nR^sCamerer^nC^sRangel^nA^sRiedl^nR^sBrandstätter^nE^sRoithmayr^nF^sRothman^nR^sHousam^nR^sWeiss^nH^sDavis^nD^sGregory^nR^sGebretsadik^nT^sShintani^nA^sElasy^nT^sRozin^nP^sSalvucci^nD. D^sGoldberg^nJ. H^sSharf^nM^sSela^nR^sZentner^nG^sShoob^nH^sShai^nI^sStein-Zamir^nC^sSonnenberg^nL^sGelsomin^nE^sLevy^nD^sRiis^nJ^sBarraclough^nS^sThorndike^nA^sTanju Besler^nH^sBuyuktuncer^nZ^sFatih Uyar^nM^sVan Herpen^nE^rND^svan Trijp^sVan´t Riet^nJ^sSijtsema^nS^sDagevos^nH^sDe Bruijin^nG^sWasowicz-Kirylo^nG^sStysko-Kunkowska^nM^sWatson^nW^sKelly^nB^sHector^nD^sHughes^nC^sKing^nL^sCrawford^nJ^sSergeant^nJ^sChapman^nK^sZhang^nL. F^rND^1A01^nAna Clara^sVentura^rND^1A01^nNora^sMoscoloni^rND^1A01^nAna Clara^sVentura^rND^1A01^nNora^sMoscoloni^rND^1A01^nAna Clara^sVentura^rND^1A01^nNora^sMoscoloni

Estilos de ense–anza y aprendizaje en las aulas universitarias: la dimensi—n cognitiva y social de la estil’stica

Teaching and learning styles at higher education: social and cognitive dimension of stylistic approach

 

Ana Clara Ventura, Nora Moscoloni

Autor referente: ventura@comahue-conicet.gob.ar

Consejo Nacional de Investigaciones Cient’ficas y TŽcnicas de la Repœblica (Argentina)

Historia editorial

Recibido: 19/09/2014

Aceptado: 11/05/2015

 

RESUMEN


El objetivo de este trabajo es describir los estilos de aprendizaje de estudiantes y los de ense–anza de docentes, as’ como las configuraciones de asociaci—n entre los mismos (grados de armonizaci—n/discrepancia y modos de relaci—n) segœn el ‡rea de conocimiento (ciencias sociales-ciencias exactas) y el ciclo de la formaci—n acadŽmica (introductorio-b‡sico-superior). La muestra, seleccionada intencionalmente, estuvo compuesta por seis grupos ‡ulicos compuestos por estudiantes y docentes: tres de Psicolog’a y tres de Ingenier’a. Se encontraron preferencias de ense–anza y aprendizaje diferenciadas segœn la carrera: preferencias intuitivas-reflexivas-verbales-globales en Psicolog’a, y, preferencias sensoriales-activas-visuales-secuenciales en Ingenier’a. Respecto a la configuraci—n de asociaciones estil’sticas, se encontr— que los estudiantes m‡s avanzados de cada carrera universitaria expresaron preferencias de aprendizaje tendientes hacia la armonizaci—n con las preferencias de ense–anza de sus docentes respecto a los estudiantes de los Ciclos inferiores, de modo que en un sentido amplio estos estudiantes reflejaron, a nivel del aprendizaje, las preferencias que se correspond’an con las preferencias de sus docentes, a nivel de la ense–anza. En este sentido, es posible inferir que dicha armonizaci—n se produjo por cierto cambio en las preferencias de los estudiantes en v’as hacia la alineaci—n con los estilos dominantes de sus docentes.


 

Palabras clave: Enfoque estil’stico; Proceso de armonizaci—n, Modificaci—n de los estilos de aprendizaje

 

Abstract


The aim of this paper is to describe the learning and learning styles and degrees of harmonization and modes of relationship by academic field and study year (first, third and fifth). The sample, selected intentionally, consisted of six groups composed by students and teachers: three of Psychology and three of Engineering. Learning and teaching styles were differentiated across academic field: preferences intuitive-reflective-verbal-global in Psychology, and preferences visual-sensory-active-sequential in Engineering. Regarding stylistic associations, learning styles tend to harmony with teaching styles, especially in upper level of academic training . In this sense, it is possible to infer that such harmonization was caused by some change in the preferences of the students on track toward alignment with the dominant styles of their teachers.


 

Keywords: Stylistic approach; Harmonization process; Changing students learning styles

 

Numerosas investigaciones psicoeducativas inscriptas en el programa mediacional cognitivo demostraron que los docentes poseen estilos de ense–anza y los estudiantes poseen estilos de aprendizaje particulares y relativamente estables (Alonso, Gallego, y Honey, 1999; Mosston y Ashworth, 1990). Estas modalidades de afrontar actividades curriculares de ense–anza y aprendizaje responden a un uso privilegiado de ciertas habilidades sobre otras para organizar y procesar la informaci—n (Evans y Waring, 2012). Cl‡sicamente, los estilos de ense–anza y aprendizaje se han investigado de manera separada bajo concepciones de estilos de ense–anza como la forma m‡s eficaz para ense–ar (Bennett, 1976; Brophy y Good, 1986; Flanders, 1970) y estilos de aprendizaje como el conjunto de rasgos a travŽs de los cuales se desenvuelven las diferencias individuales en el entorno ‡ulico (Cools y Bellens, 2012; Esguerra y Guerrero, 2010).

En la œltima dŽcada, los trabajos sobre estilos de aprendizaje han incorporado el an‡lisis de variables contextuales logrando dos puntos de mayor acuerdo (segœn la revisi—n de Baham—n, Vianch‡, Alarc—n, y Boh—rquez, 2012): por un lado, los estilos de aprendizaje se relacionan con las caracter’sticas de la carrera que cursan los estudiantes y, por otro lado, los estilos de aprendizaje se modifican durante el transcurso de sus estudios. As’, se infiere que dicha modificaci—n se produce por la especializaci—n o acentuaci—n de unos estilos de aprendizaje sobre otros para adaptarse a los estilos de ense–anza predominantes de sus docentes. No obstante, estos trabajos se limitan solo al an‡lisis de los estilos de aprendizaje.

En este marco, una minor’a de trabajos se ocup— de establecer relaciones entre estilos de docentes y estudiantes. Desde el movimiento de la instrucci—n adaptativa (Corno y Snow, 1986; Garc’a, 1997; Sadler-Smith, 1999; Snow, 1980), estos estudios se centraron en determinar el impacto de la correspondencia estil’stica sobre el rendimiento acadŽmico de los estudiantes. Correspondencia lograda por el ajuste del estilo docente a los estilos de aprendizaje de los estudiantes mediante dise–os experimentales en el aula (Lozano, 2008; Ventura, 2013).

Sin embargo, los resultados contradictorios de las investigaciones de la instrucci—n adaptativa dieron lugar a la pregunta por las relaciones estil’sticas tal y como ocurren en las aulas universitarias recurriendo para ello a metodolog’as descriptivas. Estos estudios, alineados al denominado enfoque estil’stico, asumen que estilos de ense–anza y aprendizaje tienen una base cognitiva-relacional debido a que dichas preferencias no pueden analizarse de manera fragmentada ni independientemente del contexto donde se despliegan (Hederich Mart’nez, 2013; Sternberg y Grigorenko, 2001). No obstante, en estos trabajos se apela a instrumentos de evaluaci—n (generalmente encuestas) que provienen de diferentes sistemas conceptuales obstaculizando el establecimiento de asociaciones entre estilos de docentes y estudiantes.

Ante lo expuesto, el objetivo de este trabajo es describir los estilos de aprendizaje de estudiantes y los estilos de ense–anza de docentes, as’ como las configuraciones de asociaci—n entre los mismos (grados de armonizaci—n/discrepancia y modos de relaci—n) segœn el ‡rea de conocimiento (ciencias sociales-ciencias exactas) y el ciclo de la formaci—n acadŽmica (introductorio-b‡sico-superior).

Se han rastreado diferentes propuestas para clasificar estilos de aprendizaje y ense–anza (para una revisi—n Grasha, 1996; Grasha y Riechmann, 1975; Gregorc, 1979, 1984). En esta investigaci—n se ha seleccionado el sistema estil’stico de Felder y Silverman (en 1988) por los fundamentos y razones que se detallan en el apartado siguiente.

 

1.1 El sistema estil’stico de Felder y Silverman: conceptos y medici—n

Desde una perspectiva estil’stica, Felder y Silverman (en 1988) desarrollaron un sistema conceptual de estilos de aprendizaje y de ense–anza, inicialmente formulado para el estudio en carreras de Ingenier’a. Originalmente, la tipolog’a conten’a cinco dimensiones, dos estilos opuestos por cada dimensi—n: percepci—n (sensorial-intuitivo), organizaci—n (inductivo-deductivo), procesamiento (activo-reflexivo), representaci—n (visual-auditivo), y por œltimo, comprensi—n (secuencial-global).

Esta tipolog’a fue revisada parcialmente en el a–o 2002. La modificaci—n se adjunt— como un pr—logo a la publicaci—n original de 1988, raz—n por la cual en adelante se emplear‡n ambas fechas (1988/2002) cuando se cite el modelo de Felder y Silverman. Se elimin— la dimensi—n organizaci—n porque, al decir de los autores, no respond’a a una descripci—n neutral de las acciones en el aula, siendo incompatible con la naturaleza del concepto ÒestiloÓ. Asimismo, se reemplaz— la categor’a auditiva por verbal porque a–ad’a a las preferencias por las palabras expuestas oralmente, las palabras escritas. Finalmente, el modelo qued— conformado por las dimensiones percepci—n, procesamiento, representaci—n y comprensi—n (Tabla 1).

 

Tabla 1. Sistema conceptual estil’stico de Felder y Silverman (1988/2002)

ESTILOS DE APRENDIZAJE

CONTRAPUNTO

ESTILOS DE ENSE„ANZA

(1) Percepci—n

Sensorial

Concreto

(1) Tipo de contenidos

Intuitivo

Abstracto

(2) Procesamiento

Activo

Activa

(2) Tipo de participaci—n de estudiantes

Reflexivo

Pasiva

(3) Representaci—n

Visual

Visual

(3) Tipo de soportes / recursos did‡cticos

Verbal

Verbal

(4) Comprensi—n

Secuencial

Secuencial

(4) Tipo de perspectiva

Global

Global

Felder y Brent (2005) definieron que los estilos de aprendizaje y ense–anza se expresan como preferencias a la hora a aprender y ense–ar (pudiendo emplearse alternativamente como conceptos equivalentes). Asimismo, reconocieron las fuentes que inspiraron a los autores para la construcci—n del sistema y describieron las caracter’sticas de cada estilo de aprendizaje y de ense–anza. Las dimensiones percepci—n y procesamiento se retomaron del modelo de Kolb (1984). La experiencia concreta y la conceptualizaci—n abstracta se designaron, en Felder y Silverman (1988/2002), como estilo sensorial/concreto (sensorial para el aprendizaje y concreto para la ense–anza) y estilo intuitivo/abstracto (intuitivo para el aprendizaje y abstracto para la ense–anza), respectivamente.

El estilo sensorial/concreto indica preferencia de aprendizaje y ense–anza por hechos, detalles, contenidos f‡cticos y tendencias pragm‡ticas. El estilo intuitivo/abstracto indica preferencias por el descubrimiento de relaciones, la realizaci—n de abstracciones, los contenidos formales y tendencias a trabajar en forma m‡s r‡pida que las personas con preferencias sensoriales/concretas.

Del mismo modo, la experimentaci—n activa y la observaci—n reflexiva se denominaron como estilo activo y estilo reflexivo, respectivamente. El estilo activo indica preferencias de aprendizaje y ense–anza por la aplicaci—n de conocimientos y contenidos, la discusi—n sobre ellos con otros, el trabajo en grupo y la participaci—n activa. En oposici—n, el estilo reflexivo indica preferencias por el pensamiento de manera individual sobre los contenidos y la escucha atenta de otros.

Adicionalmente, se incorporaron dos dimensiones de interŽs en otros modelos de estilos de aprendizaje: la representaci—n y la comprensi—n. La representaci—n se encuentra relacionada con la taxonom’a visual, auditiva y kinestŽsica de Barbe y Milone (1981) que se ocupa de clasificar distintas rutas sensoriales o v’as de acceso a la codificaci—n y recuperaci—n de la informaci—n. En el sistema conceptual de Felder y Silverman (1988/2002), tal como se explicit—, el tipo de representaci—n puede ser visual o verbal. El estilo visual indica preferencias por el aprendizaje y la ense–anza a travŽs de contenidos figurativos (diagramas, gr‡ficas, pel’culas, demostraciones, etc.). En cambio, el estilo verbal indica preferencias por el aprendizaje y la ense–anza mediante palabras en formato oral o escrito.

Por otro lado, la dimensi—n comprensi—n compuesta por los estilos secuencial y global se inspir— en los trabajos de Schmeck (1988). Respecto a sus caracter’sticas, el estilo secuencial indica preferencias por el aprendizaje y la ense–anza siguiendo pasos ordenados, l—gicos y predeterminados que se orientan hacia un tipo de comprensi—n dirigida desde lo particular-concreto hacia lo general-abstracto. El estilo global indica preferencias por el aprendizaje y la ense–anza a grandes pasos, captando primer el sentido general u hol’stico y luego, los aspectos particulares de los contenidos.

Con base en este sistema, Felder y Soloman (1997) elaboraron el ÒCuestionario de Estilos de Aprendizaje©Ó (Index of Learning Styles© o Index of Learning Styles Questionnaire©) en el a–o 1997. Felder y Spurlin (2005) se–alaron un conjunto de precisiones te—rico-metodol—gicas para clarificar los usos previstos del instrumento. Como primer punto, las categor’as se sitœan como dos polos extremos de un continuum. El perfil de estilos de aprendizaje sugerir’a tendencias de actuaci—n, es decir, no opera como un predictor de la conducta ni del rendimiento acadŽmico.

En segundo lugar, a pesar de que los estilos son presentados comœnmente como rasgos distintos y contradictorios desde el programa mediacional cognitivo, las preferencias de aprendizaje no pueden encontrarse en estado puro en la realidad. Por ejemplo, una persona puede tener una preferencia sensorial que no excluye la posibilidad de que pueda pensar y actuar intuitivamente en algunos contextos o situaciones.

En relaci—n con ello, la identificaci—n de los estilos de aprendizaje no persigue el etiquetamiento y la completa adaptaci—n de la ense–anza a dichas preferencias de los estudiantes. Se considera que los estudiantes necesitar‡n habilidades asociadas a diversos estilos de aprendizaje de una misma dimensi—n. En este sentido, el estilo de ense–anza m‡s sugerente est‡ vinculado a un balance en el cual a veces el docente ense–a de una manera que se ajusta a las preferencias de los estudiantes, mientras que otras ense–an de una manera opuesta que si bien no ser’a Òtan c—modoÓ para los estudiantes, contribuir’a a que desarrollen otros estilos a los cuales no son tan proclives.

En s’ntesis, el uso del ILS© responde a dos ventajas principales: es un indicador de los estilos de aprendizaje predominantes del grupo ‡ulico proporcionando al docente una gu’a de recursos para el dise–o de sus clases y, adem‡s, permite que los estudiantes reconozcan sus preferencias de aprendizaje.

En s’ntesis, se justifica la selecci—n del sistema conceptual de Felder y Silverman (1988/2002) por las siguientes razones. En primer lugar, el sistema se inscribe en los fundamentos del enfoque estil’stico contando con dimensiones y categor’as para analizar estilos de aprendizaje y ense–anza de manera integrada. En segundo lugar, el sistema conceptual dispone de un instrumento de evaluaci—n de estilos de aprendizaje confeccionado originalmente para estudiantes universitarios que se ha adaptado a varios idiomas, entre ellos, el espa–ol (Troiano, Breitman y Gete-Alonso, 2004). Por œltimo, cabe se–alar que el instrumento adaptado al espa–ol se destaca por su uso con estudiantes latinoamericanos de Ingenier’a (Franzoni y Assar, 2009; Sol’s y Arcudia, 2010) facilitando el di‡logo entre los antecedentes relevados y los resultados de esta investigaci—n.

 

1.2 Modos de relaci—n entre las preferencias estil’sticas de docentes y estudiantes en las aulas

 

Hederich Mart’nez, Gravini Donado, y Camargo Uribe (2011) identificaron tres acciones educativas posibles respecto de c—mo se pueden relacionar las preferencias estil’sticas en las aulas de clases:

(1) el docente modifica sus mŽtodos de ense–anza para que se adapten a los estilos de aprendizaje de sus estudiantes

(2) el estudiante modifica sus estilos de aprendizaje para que se adapten a los estilos de ense–anza predominantes de sus docentes.

(3) el estudiante posee recursos para manejar sus propios estilos de aprendizaje.

La primera modalidad de relaci—n, sustentada en supuestos adaptativos, tiende al ajuste entre preferencias de docentes y estudiantes por cambio metodol—gico-did‡ctico de los docentes (unidireccional) y otorgando un mayor peso a los estilos de aprendizaje dentro de las relaciones estil’sticas. La segunda modalidad de relaci—n, apoyada en supuestos estil’sticos, tiende a la armonizaci—n entre preferencias de estudiantes y docentes por cambio cognitivo de los estudiantes (unidireccional) y otorgando un mayor peso a los estilos de ense–anza dentro de las relaciones estil’sticas. La tercera y œltima modalidad, apoyada en una revisi—n actual de los supuestos estil’sticos cl‡sicos (Zhang, Sternberg, y Fan, 2013), resalta la importancia de que el alumno pueda conocer sus preferencias de aprendizaje, las ventajas y desventajas relacionadas con ello, y las formas en que puede beneficiarse de estas caracter’sticas. Esta relaci—n se dirigir’a al logro de mayores grados de explicitaci—n y uso estratŽgico de las preferencias aceptando tanto grados de armonizaci—n como discrepancia de manera temporal, en un sentido multidireccional y distribuyendo alternativamente el peso entre estilos de aprendizaje y de ense–anza dentro de las relaciones estil’sticas.

 

MŽtodo

 

2.1 Dise–o de la investigaci—n

El dise–o de esta investigaci—n se corresponde con un estudio Òex post factoÓ (Montero y Le—n, 2007) de tres etapas. La primera etapa se propuso describir los estilos de aprendizaje de estudiantes y la segunda, describir los estilos de ense–anza de docentes. La tercera etapa se centr— en la asociaci—n de los resultados previamente obtenidos a travŽs de la aplicaci—n del an‡lisis multidimensional de datos desarrollados por el enfoque de la escuela francesa (BenzŽcri, 1992; Lebart, Morineau, y Piron, 1995). Los mŽtodos multidimensionales se caracterizan por su robustez para el tratamiento de tablas de contingencia sobre variables nominales, de uso muy frecuente en investigaciones psicol—gicas y educativas (Greenacre y Blasius, 2006; Moscoloni, 2005). Para ello, se utiliz— el programa estad’stico ÒSystme Portable pour lÕAnalyse des DonnŽsÓ (SPAD, versi—n 4.51).

 

2.2 Criterios de selecci—n de las carreras universitarias participantes

La lectura de los planes de estudio de las Carreras de la Universidad Nacional de Rosario de la Argentina, permiti— seleccionar dos titulaciones epistŽmicamente diferentes: Psicolog’a (Universidad Nacional de Rosario, Facultad de Psicolog’a, 1996, Res C.S. 215/96), como indicadora del ‡rea de las Ciencias Sociales e Ingenier’a (Universidad Nacional de Rosario, Facultad de Ciencias Exactas, Ingenier’a y Agrimensura, 2007, Res. C.S. 293/08) como representante del ‡rea de las Ciencias Exactas. Los criterios de diferenciaci—n se centraron en que ambas carreras expresaran objetos de estudios, finalidades y un perfil del graduado notablemente diferentes.

El criterio de inclusi—n principal remiti— a que ambas carreras contaran con una organizaci—n interna distribuida en tres ciclos acadŽmicos, los dos primeros (Introductorio y B‡sico) centrados en brindar una formaci—n predominante te—rica y el œltimo (Superior) orientado al ejercicio profesional. Los ciclos se definen como estrategias de organizaci—n curricular que asumen un nivel de complejidad y progresi—n crecientes de aprendizajes y conocimientos (Oviedo et al., 2010).

 

En suma, los criterios de selecci—n intencional de las Carreras de ÒPsicolog’aÓ e ÒIngenier’aÓ permitieron una aproximaci—n paradigm‡tica a diferentes estilos de aprendizaje y de ense–anza en el ‡mbito de la Educaci—n Superior.

2.3 Criterios de selecci—n de asignaturas, funciones docentes y tipos de clases

De cada plan de estudios se seleccionaron tres asignaturas obligatorias. En Psicolog’a participaron: ÒPsicolog’a GeneralÓ, ÒPsicolog’a SocialÓ y ÒMetodolog’a de la Investigaci—nÓ (pseud—nimos pr—ximos a la realidad). En Ingenier’a participaron: ÒF’sicaÓ, ÒMec‡nicaÓ e ÒHidrolog’aÓ (pseud—nimos pr—ximos a la realidad).

La selecci—n se debi— a sus caracter’sticas compartidas en cuanto a (1) estructura-funcionamiento basada en Clases Te—ricas y Pr‡cticas; (2) funci—n/cargo del docente, tanto Profesores Titulares como el Jefe de Trabajos Pr‡cticos con mayor antigŸedad; (3) carga horaria semanal de entre 4 y 7 horas por semana

Estas decisiones fueron sometidas a evaluaci—n por tres jueces expertos de cada Carrera que se desempe–aban como docentes egresados de la Universidad Nacional de Rosario con un m’nimo de cinco a–os de experiencia acadŽmica. Los jueces calificaron a las Asignaturas y a respectivas Clases ÒhabitualesÓ o Òt’picasÓ de cada formaci—n universitaria, siendo pertinentes para el objeto en estudio.

 

2.4 Participantes

Se conformaron muestras no probabil’sticas y accidentales. En Psicolog’a participaron 159 estudiantes y 6 docentes. El grupo de estudiantes se constituy— de la siguiente manera: 64 del Ciclo Introductorio (sexo: 10 varones y 54 mujeres; edad: M=19, D.S.=1,4), 52 del Ciclo B‡sico (sexo: 4 varones y 48 mujeres; edad: M=24, D.S.=6,8) y 43 del Ciclo Superior (sexo: 8 varones y 35 mujeres; edad: M=25, D.S.=5,8). La muestra de docentes de Psicolog’a se form— por 3 Profesores Titulares (sexo: 2 varones y una mujer; edad: M=57, D.S.=3,6) y 3 Jefe de Trabajos Pr‡cticos (sexo: 3 mujeres; edad: M=38, D.S.=10,4).

En Ingenier’a participaron 145 estudiantes y 6 docentes. El grupo de estudiantes estuvo compuesto por 62 estudiantes del Ciclo Introductorio (sexo: 48 varones y 14 mujeres; edad: M=20, SD=1,3), 40 del Ciclo B‡sico (sexo: 30 varones y 10 mujeres; edad: M=22, SD=1,6) y 43 del Ciclo Superior (sexo: 28 varones y 15 mujeres; edad: M=23, SD=2,08). La muestra de docentes de Ingenier’a se conform— por 3 Profesores Titulares (sexo: 2 varones y una mujer; edad: M=58, SD=3,5) y 3 Jefes de Trabajos Pr‡cticos (sexo: 2 varones y una mujer; edad: M=41, SD=3,6). Por lo tanto, participaron un Profesor Titular y un Jefe de Trabajos Pr‡cticos por cada una de las seis asignaturas seleccionadas.

Respecto a la distribuci—n y caracter’sticas de las 48 Unidades de Observaci—n, en la Tabla 2 se detallan de cada asignaturas: carrera, ciclo, N¼ de horas analizadas, media (M) de asistentes en Clases Te—ricas y de Pr‡cticas.

Tabla 2. Distribuci—n y caracter’sticas de las Unidades de Observaci—n

Asignatura

PS. GENERAL

PS. SOCIAL

METODOLOGêA

Carrera

Psicolog’a

Psicolog’a

Psicolog’a

Ciclo

Introductorio

B‡sico

Superior

Unidades tem‡ticas

1. Cognici—n y computacionalismo
2. Interacci—n humana y sistemas

1. Comunicaci—n en las organizaciones
2. An‡lisis del poder en las instituciones.

1. Enfoques de investigaci—n
2. MŽtodos de investigaci—n

N¼ de horas analizadas

16

15 horas

16 horas

M de asistentes Clases Te—ricas

118

105

101

M de asistentes Clases Pr‡cticas

60

55

48

Asignatura

FISICA

MECçNICA

HIDROLOGêA

Carrera

Ingenier’a

Ingenier’a

Ingenier’a

Ciclo

Introductorio

B‡sico

Superior

Unidades tem‡ticas

1. Fuerza y movimiento de part’culas
2. Mec‡nica relativa

1. Cinem‡tica
2. Ecuaciones fundamentales

1. Obras de disipaci—n
2. Equipos de bombeo

N¼ de horas analizadas

17 horas

16 horas

16 horas

M* de asistentes Clases Te—ricas

92

64

51

M* de asistentes Clases Pr‡cticas

60

54

46

 

2.5 Materiales y procedimientos

Por un lado, los estudiantes contestaron el ÒCuestionario de Estilos de Aprendizaje©Ó (ILS©) construido por Felder y Soloman (1997) en su versi—n traducida al espa–ol por Troiano, Breitman y Gete-Alonso (2004). El ILS© es un instrumento de autoinforme que mide los estilos de aprendizaje del sistema conceptual expuesto de Felder y Silverman (1988/2002). Cada subescala consta de 11 reactivos dicot—micos (A o B), las opciones A corresponden a las preferencias: activo, sensorial, visual y secuencial, y se le asigna una unidad negativa (-1) por ’tem. Las opciones B refieren a las preferencias: reflexivo, intuitivo, verbal y global, y se asigna una unidad positiva (+1). La suma de las respuestas a las 11 preguntas proporciona el ’ndice de cada dimensi—n, donde el signo indica la orientaci—n de la preferencia hacia uno u otro lado de la misma.

Las propiedades psicomŽtricas del instrumento indicaron validez y confiabilidad tanto para el cuestionario original como para el adaptado. Las dimensiones del cuestionario original mostraron coeficientes de correlaci—n test-retest entre 0.7 y 0.9 para las cuatro dimensiones en un intervalo de cuatro semanas y coeficientes entre 0.5 y 0.8 en un intervalo de entre siete y ocho meses. El an‡lisis factorial se–al— asociaciones consistentes entre el sistema conceptual de cuatro dimensiones y ocho pares opuestos (sensorial-intuitivo, activo-reflexivo, visual-verbal, secuencial-global) que subyace a la construcci—n del cuestionario (Ferder y Spurlin, 2005).

Las dimensiones del cuestionario adaptado indicaron coeficientes de entre 0.4 y 0.7 (Alpha de Cronbach) Si bien estos valores resultan relativamente aceptables, se afirma que podr’an alcanzarse valores m‡s altos con pruebas de confiabilidad ajustadas a datos dicot—micos (Troiano, Breitma y Gete-Alonso, 2004). En esta direcci—n, Ventura (2015) obtuvo un coeficiente de consistencia interna de rKR20=0.68 (medido con la f—rmula de Kuder-Richardson 20). Felder y Spurlin (2005) argumentaron que, el ILS© por tratarse de un instrumento que mide actitudes en un sentido amplio (o preferencias de aprendizaje en un sentido estricto), puede ser aceptado como confiable a partir del coeficiente 0.5.

El an‡lisis factorial de Troiano, Breitman y Gete-Alonso (2004) se–al— que algunos ’tems contribuyen a una sola dimensi—n mientras que otros aportan a dos. La proximidad de las puntuaciones estar’a indicando una asociaci—n emp’rica o alta probabilidad de que en una misma persona se den simult‡neamente puntuaciones altas en dos dimensiones o bajas ambas. Apoyando con evidencias esta interpretaci—n, Ventura (2015) encontr— que es esperable identificar perfiles combinados entre los estilos activo-visual o reflexivo-verbal, por un lado, y, sensorial-secuencial o intuitivo-global, por el otro.

Por otro lado, se realizaron observaciones no participantes de cuatro clases de cada uno de los 12 docentes que participaron en la investigaci—n (Total = 48). Se observaron dos Unidades Tem‡ticas completas en Clases Te—ricas (de cada Profesor Titular) como Pr‡cticas (de cada JTP).

El discurso ‡ulico se registro mediante grabaciones de audio. A partir de la transcripci—n del discurso ‡ulico se obtuvieron un conjunto de mensajes que permitieron la categorizaci—n de los estilos de ense–anza predominantes de los docentes. Es importante destacar que el an‡lisis se centr— en el discurso de los profesores y el discurso de los alumnos fue considerado para la interpretaci—n del primero.

Los mensajes son actos comunicativos de preferencia verbal que pueden considerarse la Òunidad m’nimaÓ del discurso del profesor. Para la segmentaci—n de los mensajes, se tuvieron en cuenta los cambios en los turnos del habla: habla del docente (exposici—n), habla del docente con participaci—n de los estudiantes (exposici—n dialogada) o discusi—n entre docentes y estudiantes.

Estos mensajes fueron categorizados segœn el sistema propuesto por Felder y Silverman (1988/2002): tipos de materiales (concreto o abstracto), tipos de participaci—n de los estudiantes (activa o pasiva), tipos de soportes/recursos did‡cticos (visuales-verbales o s—lo verbales) y perspectiva de ense–anza (secuencial o global).

A partir de diversas fuentes de informaci—n (Felder y Silverman, 1988/2002), se definieron como indicadores de cada una de las categor’as del sistema de Felder y Silverman (1988/2002):

á               Concreto (AnŽcdotas, casos, datos, ejemplos, hechos, observaciones, procedimientos)

á               Abstracto (Conceptos, corrientes, enfoques, perspectivas, teor’as)

á               Participaci—n activa de estudiantes (Discusi—n entre, explicaci—n, preguntas, resoluci—n de problemas)

á               Participaci—n pasiva de estudiantes (Escucha, toma de apuntes)

á               Visual-verbal (Diagrama, diapositiva, figura, filmina, f—rmula, gr‡fico, l’nea de tiempo, pel’cula/video, pizarr—n)

á               Verbal (palabras escritas/orales)

á               Secuencial (Descomposici—n del tema en partes, detalles de un tema, pasos l—gicos en un tema)

á               Global (Condensaci—n de temas en una estructura general, conexiones entre temas, resumen o s’ntesis de temas)

La totalidad de los mensajes fue codificada por un observador formado en psicolog’a de la educaci—n y, posteriormente, un segundo investigador observador, tambiŽn con formaci—n espec’fica, codific— el 10% de los textos seleccionados aleatoriamente. La confiabilidad de las observaciones fue evaluada a travŽs del an‡lisis de concordancia de observadores, siendo el porcentaje de acuerdo aceptable: 84%, K = 0.78

En total, el corpus consta de 1.317 mensajes docentes registr‡ndose entre un m’nimo de 28 y un m‡ximo de 86 en las diferentes clases. A pesar de que las clases ten’an duraciones distintas lo cual influy— en la cantidad de mensajes docentes, en el an‡lisis de datos realizado se ponderaron los mismos sobre la totalidad obtenida en la clase.

Respecto a los resguardos Žticos, se solicit— el aval institucional as’ como el consentimiento informado por escrito de todos los participantes de la investigaci—n que recibieron los resultados generales (trabajados de manera an—nima) y la informaci—n necesaria para su comprensi—n.

 

2.6 An‡lisis de datos

La descripci—n de estilos de aprendizaje y ense–anza as’ como la exploraci—n de las configuraciones de asociaciones de las mœltiples variables y las diferentes dimensiones del objeto de investigaci—n fue analizada mediante tŽcnicas multidimensionales de an‡lisis de correspondencias. Se aplic— An‡lisis de Correspondencias Simples a una matriz binaria (sin correcci—n de Greenacre) o tabla de contingencia donde las filas no son individuos sino categor’as de una variable y las columnas, las categor’as de la otra (Moscoloni, 2005).

Para ello, se seleccion— como unidad de an‡lisis a cada uno de los seis grupos ‡ulicos (estudiantes y docentes) de las asignaturas participantes. Se tomaron como variables activas las frecuencias de alumnos de cada estilo de aprendizaje y, como variables ilustrativas, las frecuencias de mensajes de cada preferencia de ense–anza y los grupos ‡ulicos. En la Tabla 3 se puede observar su composici—n.

Tabla 3. Composici—n de los grupos ‡ulicos

GRUPO çULICO

#ESTUDIANTES

# MENSAJES DOCENTES

Grupo P-ci

Psicolog’a-Ciclo Introductorio

64

194

Grupo P-cb

Psicolog’a-Ciclo B‡sico

52

226

Grupo P-cs

Psicolog’a-Ciclo Superior

43

240

Grupo I-ci

Ingenier’a-Ciclo Introductorio

62

209

Grupo I-cb

Ingenier’a-Ciclo B‡sico

40

152

Grupo I-cs

Ingenier’a-Ciclo Superior

43

296

Total

304 estudiantes

1.317 mensajes

 

Resultados

En la Figura I se proyectan los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de ense–anza de los profesores. En la figura dos modalidades de la misma clase (dos filas o dos columnas) son semejantes cuanto m‡s cerca se encuentren y su distancia al origen expresa cuan alejada est‡ del perfil medio correspondiente. En cambio, cuando comparamos filas con columnas o viceversa se observa la relaci—n entre las mismas en tŽrminos de baricentro, es decir, un perfil fila ser‡ el baricentro de los perfiles columna cuando Žstos se ponderan con su frecuencia relativa y viceversa.

 

 

 

 

 

 

 

 

Figura I. Proyecci—n de las categor’as de estilos de aprendizaje, ense–anza y grupos ‡ulicos

El Factor 1 (representado como eje horizontal) explica m‡s del 77% de la relaci—n entre filas y columnas. Asimismo, resulta interesante analizar el gr‡fico de los dos primeros factores por cuanto Žstos explican el 94% de esa relaci—n.

El Factor 1 opone, hacia la derecha, los estilos de aprendizaje intuitivo, reflexivo, verbal y global asociados a sus correspondientes categor’as de estilos de ense–anza (abstracto, pasivo, verbal y global) y a los grupos ‡ulicos de los Ciclos B‡sico y Superior de la Carrera de Psicolog’a. El mismo factor ubica, hacia la izquierda, los estilos de aprendizaje sensorial, activo, visual y secuencial asociados a sus correspondientes categor’as de estilos de ense–anza (concreto, activo, visual y secuencial) y a los tres ciclos de Ingenier’a y al Ciclo Introductorio de Psicolog’a.

El Factor 2 (representado como eje vertical) opone hacia arriba las preferencias de ense–anza caracter’sticas de Psicolog’a (abstracta, pasiva, verbal y global) con las t’picas de Ingenier’a (concreta, activa, visual y secuencial), hacia abajo. Las clases de los docentes de Psicolog’a versaron principalmente sobre la presentaci—n de definiciones conceptuales, teor’as y corrientes (categorizadas como preferencias abstractas) que fueron desplegadas mediante la oralidad y la escritura de palabras clave (preferencias verbales). Durante las exposiciones, los docentes se dirigieron a los elementos estructurales de los temas, establecieron relaciones generales entre los conceptos agrup‡ndolos en teor’as y corrientes que compararon, sintetizaron e interpretaron desde su propio punto de vista (preferencias globales). En este marco, los estudiantes participaron pasivamente a travŽs de la escucha y la toma de apuntes (preferencias por la participaci—n pasiva de sus estudiantes).

En cambio, las Clases de los docentes de Ingenier’a versaron sobre la presentaci—n de casos pr‡cticos, datos y hechos concretos, ejemplos reales, anŽcdotas y procedimientos (categorizados como preferencias concretas) que fueron verbalizados por los docentes y complementados con recursos/soportes figurativos tales como im‡genes, diagramas, gr‡ficos, tablas, figuras (preferencias visuales). Durante las exposiciones, los docentes se dirigieron a los detalles de los temas, descomponiŽndolos en partes y segment‡ndolos en pasos l—gicos y progresivos necesarios para avanzar en la comprensi—n de la unidad tem‡tica (preferencias secuenciales). En este marco, los estudiantes participaron activamente a travŽs de la respuesta a las preguntas efectuadas por los docentes y la explicaci—n a otros en la resoluci—n de problemas (preferencias por la participaci—n activa de sus estudiantes).

Por lo expuesto, el primer criterio de diferenciaci—n (el Factor 1 que acumula el mayor porcentaje de variaci—n de los datos), opone los estilos de aprendizaje de estudiantes de Psicolog’a (B‡sico y Superior) a los de Ingenier’a (Introductorio, B‡sico y Superior). Los resultados indican, a nivel de las comparaciones interdisciplinares, preferencias por estilos de aprendizaje opuestos segœn la carrera de estudio. A nivel de las comparaciones intradisciplinares al interior de cada carrera, se manifiestan dos tendencias de especializaci—n estil’stica: variaci—n en Psicolog’a y conservaci—n en Ingenier’a. Esto nos permite la posibilidad de distanciarnos de la idea de trayectorias uniformes en la especializaci—n.

El segundo criterio de diferenciaci—n (Factor 2) opone los estilos de ense–anza entre docentes de Psicolog’a e Ingenier’a. Asimismo, a partir de las distancias observadas entre las categor’as del gr‡fico, es posible observar preferencias m‡s marcadas entre las preferencias de ense–anza de los docentes de Psicolog’a e Ingenier’a que entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes de dichas Carreras. Esto indicar’a un mayor grado de especializaci—n entre los expertos que entre aquellos que se est‡n introduciendo recientemente en la comunidad acadŽmica (estudiantes).

Los resultados en su conjunto indican que las tendencias de variaci—n en Psicolog’a y de conservaci—n en Ingenier’a est‡n ’ntimamente relacionadas con el logro de mayores grados de armonizaci—n entre sus estilos de aprendizaje y los estilos de ense–anza predominantes de sus docentes, las cuales se expresaron principalmente en el ciclo superior de cada carrera. En cuanto a la modalidad de relaci—n predominante entre estilos de aprendizaje y ense–anza, puede inferirse que prima la modificaci—n de los estilos de aprendizaje de los estudiantes durante el transcurso de la formaci—n acadŽmica.

Discusi—n general

El objetivo de este trabajo se centro en la descripci—n de los estilos de aprendizaje de estudiantes y los estilos de ense–anza de docentes, as’ como las configuraciones de asociaci—n entre los mismos (grados de armonizaci—n/discrepancia y modos de relaci—n) segœn el ‡rea de conocimiento (ciencias sociales-ciencias exactas) y el ciclo de la formaci—n acadŽmica (introductorio-b‡sico-superior).

En coherencia con estudios previos (Baham—n et al., 2012), los resultados mostraron diferencias en los estilos de ense–anza y aprendizaje segœn el campo disciplinar, es decir, la variabilidad estil’stica se asoci— a la carrera universitaria. De este modo, predominaron preferencias intuitivas-reflexivas-verbales-globales en Psicolog’a, y, preferencias sensoriales-activas-visuales-secuenciales en Ingenier’a. Esto significa que, en Psicolog’a, se encontraron preferencias de aprendizaje y la ense–anza (1) materiales abstractos, teor’as, conceptos; (2) el pensamiento de tipo narrativo vinculado a la reflexi—n individual de los conocimientos; (3) el contenido representado a travŽs de palabras en soporte oral o escrito; (4) las explicaciones hol’sticas y relacionales entre temas que se orientan hacia un tipo de comprensi—n dirigida desde lo general-abstracto hacia lo particular-concreto.

Mientras que en Ingenier’a se hallaron preferencias por: (1) materiales facticos, hechos reales, detalles; (2) el pensamiento de tipo pragm‡tico vinculado a la aplicaci—n de los conocimientos, la discusi—n sobre ellos con otros, el funcionamiento de los instrumentos, el trabajo en grupo; (3) el contenido representado de manera figurativa (diagramas, gr‡ficos, pel’culas, demostraciones, tablas, figuras, entre otros); (4) las explicaciones ordenadas, l—gicas y lineales que se orientan hacia un tipo de comprensi—n dirigida desde lo particular-concreto hacia lo general-abstracto.

Respecto a la configuraci—n de asociaciones estil’sticas, se encontr— que los estudiantes m‡s avanzados de cada carrera universitaria expresaron preferencias de aprendizaje tendientes hacia la armonizaci—n con las preferencias de ense–anza de sus docentes respecto a los estudiantes de los Ciclos inferiores, de modo que en un sentido amplio estos estudiantes reflejaron, a nivel del aprendizaje, las preferencias que se correspond’an con las preferencias de sus docentes, a nivel de la ense–anza. En este sentido, es posible inferir que la modificaci—n se produjo por el cambio en las preferencias de los estudiantes en v’as hacia la armonizaci—n con los estilos dominantes de sus docentes, en l’nea con Hederich Mart’nez et al. (2011).

En este sentido, se infiere que los estudiantes especializan sus estilos de aprendizaje, durante el transcurso de la formaci—n acadŽmica, con la tendencia de lograr cierta armonizaci—n con los estilos de ense–anza predominantes de sus docentes. De modo que se establecen articulaciones entre supuestos de especializaci—n cognitiva y de relaci—n socio-estil’stica en tanto los estilos docentes influyen en la acentuaci—n de ciertos estilos sobre otros de los estudiantes al interior de cada comunidad acadŽmica.

Sin embargo, cabe se–alar que esta modalidad de relaci—n presenta como limitaci—n la imposibilidad que el estudiante cuente con cierta plasticidad o perspectivismo para poder emplear distintos estilos en funci—n de los contextos y situaciones. Estos resultados permiten tomar como objeto de reflexi—n y discusi—n las relaciones entre estilos de ense–anza y aprendizaje al interior de cada comunidad acadŽmica en v’as hacia un cambio tal y como ocurren en las aulas universitarias as’ como al logro de mayores grados de explicitaci—n y uso estratŽgico de las preferencias aceptando tanto grados de armonizaci—n como discrepancia de manera temporal, en un sentido multidireccional y distribuyendo alternativamente el peso entre estilos de aprendizaje y de ense–anza dentro de las relaciones estil’sticas.

A modo de conclusi—n, este art’culo establece articulaciones entre supuestos de especializaci—n y de relaci—n estil’stica con un mayor grado de sistematizaci—n metodol—gica mediante un dise–o descriptivo. El alcance de esta investigaci—n permiti— confirmar la base cognitiva-relacional y social de los estilos de aprendizaje y ense–anza en la universidad en el mismo contexto donde se despliegan dichas pr‡cticas.

Asimismo, se le otorg— un mayor grado de precisi—n al entendimiento de las trayectorias estil’sticas sobre sus tendencias diferenciales. Precisi—n en tŽrminos de personalizaci—n, es decir, de atribuirle a la figura del docente un papel activo en el proceso de especializaci—n. Este argumento articulador contribuye al di‡logo entre tradiciones de investigaci—n relativamente fragmentadas que coexisten en el campo de los estilos de aprendizaje y ense–anza. Por lo tanto, se plantearon dos ideas b‡sicas en torno al modo de entender la naturaleza de los estilos de aprendizaje y de ense–anza. Por un lado, los estilos de aprendizaje en relaci—n con los estilos de ense–anza. Por otro lado, los estilos de aprendizaje y ense–anza ser’an el resultado de interacciones entre aspectos individuales y sociales. Estas dos ideas, a su vez, se reflejaron en el posicionamiento metodol—gico adoptado en la investigaci—n a travŽs de mŽtodos multidimensionales que permiten captar la complejidad de los fen—menos en estudio.

 

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Formato de citaci—n

Ventura, A., Moscoloni, N. (2015). Estilos de ense–anza y aprendizaje en las aulas universitarias: la dimensi—n cognitiva y social de la estil’stica. Psicolog’a, Conocimiento y Sociedad. 5 (1) 82 - 109. Disponible en: http://revista.psico.edu.uy/

 

^sBahamón^nM^sVianchá^nM^sAlarcón^nL^sBohórquez^nC^sBarbe^nW^sMilone^nM^sBrophy^nJ^sGood^nT^sCools^nE^sBellens^nK^sCorno^nL^sSnow^nR^sEsguerra^nG^sGuerrero^nP^sEvans^nC^sWaring^nM^sFelder^nR^sBrent^nR^sFelder^nR^sSilverman^nL^sFelder^nR^sSpurlin^nS^sFranzoni^nA^sAssar^nS^sGarcía^nM^sGregorc^nA^sHederich Martínez^nC^sHederich Martínez^nC^sGravini Donado^nM^sCamargo Uribe^nA^sMontero^nI^sLeón^nO^sOviedo^nP^sCárdenas^nF^sZapata^nP^sRendón^nM^sRojas^nY^sFigueroa^nL^sSadler-Smith^nE^sSnow^nR^sSolís^nR^sArcudia^nC^sSternberg^nR^sGrigorenko^nE^sTroiano^nH^sBreitman^nM^sGete-Alonso^nC^sVentura^nA. C^sZhang^nL^sSternberg^nR^sFan^nJ^rND^1A01^nNicolas^sSchongut Grollmus^rND^1A01^nNicolas^sSchongut Grollmus^rND^1A01^nNicolas^sSchongut Grollmus

Perspectiva narrativa e investigaci—n feminista: posibilidades y desaf’os metodol—gicos

Narrative inquiry and feminist research: methodological possibilities and challenges

 

Nicolas Schongut Grollmus

Autor referente: schongut@gmail.com

Universidad Aut—noma de Barcelona Ð Universidad Gabriela Mistral

Historia editorial

Recibido: 02/06/2014

Aceptado: 26/05/2015

 

Resumen


El objetivo de este art’culo es ofrecer un perfil te—rico para comprender el uso de narrativas en un contexto de investigaci—n feminista. El trabajo aborda las bases te—ricas, epistemol—gicas y metodol—gicas para pensar posibles propuestas para procesos de investigaci—n conjuntos entre la perspectiva narrativa y la investigaci—n feminista, en el contexto de metodolog’as cr’ticas para la investigaci—n cualitativa. Para esto, el art’culo trabaja conceptos como narratividad y reflexividad en la investigaci—n con el objetivo de interrogar las perspectivas de investigaci—n m‡s tradicionales, para favorecer la emergencia de nuevas perspectivas de investigaci—n en un contexto post-positivista.


 

Palabras clave: Narrativas; Investigaci—n feminista; Metodolog’as cualitativas. Reflexividad.

 

Abstract


The aim of this article is to offer a theoretical guideline to understand the use of narrative in a feminist research context. This work tackles the theoretical, epistemological and methodological ground to develop potential proposals for joint research process between narrative perspectives and feminist research, within the context of critical methodologies for qualitative research. For this, the article tackles concepts such as narrativity and reflexivity in research, with the objective of questioning the more traditional perspectives in research, and so to favour the development of new research perspectives in a post-positivist context.


 

Keywords: Narratives; Feminist research; Qualitative inquiry. Reflexivity.

La perspectiva narrativa en ciencias sociales ofrece un campo conceptual y metodol—gico potencial para realizar investigaci—n cr’tica; vale decir llevar a cabo procesos de investigaci—n que tengan una motivaci—n Žtica y pol’tica, comprometida con el cambio social y que promueva la emancipaci—n del sujeto y la sociedad (Carten Stahl, 2008). El objetivo de este art’culo es delinear los aspectos epistemol—gicos y metodol—gicos que hacen posible trabajar la perspectiva narrativa como una forma de investigaci—n cr’tica en particular: la investigaci—n feminista. Mi hip—tesis de trabajo es que tanto la perspectiva narrativa como la investigaci—n feminista tienen mucho que ofrecerse mutuamente para generar propuestas metodol—gicas conjuntas, particularmente en el estudio de problemas de investigaci—n que requieran tanto de un abordaje del sujeto como de lo social.

La investigaci—n feminista es un ‡rea de dif’cil exploraci—n, algo que se debe a varios factores, por ejemplo, la cantidad de problemas epistemol—gicos, metodol—gicos y tŽcnicos que pretende cubrir, o la resistencia que la teor’a de gŽnero enfrenta en un mundo cient’fico que tradicionalmente se ha definido desde el patriarcado (Harding, 1996). Una de las dificultades m‡s curiosas es una que proviene desde la misma perspectiva de investigaci—n feminista: corresponde al mito de que existen metodolog’as y tŽcnicas de investigaci—n que son feministas por excelencia. Esta crisis se ve profundizada porque la reflexi—n metodol—gica suele ser escasa en la investigaci—n cualitativa, y frecuentemente la metodolog’a se convierte en un apartado que opera como declaraciones de adscripci—n m‡s que a una reflexi—n respecto al proceso (Chamberlain, 2012).

Dado que la idea central de este art’culo es abordar las posibles articulaciones entre investigaci—n feminista y la perspectiva narrativa mediante la problematizaci—n de la brecha entre sus aspectos epistemol—gicos y metodol—gicos, partirŽ con una revisi—n respecto a las bases de la investigaci—n feminista, para luego realizar lo propio con las perspectivas narrativas de investigaci—n, abordando algunos aspectos tanto hist—ricos como disciplinarios al respecto. Finalmente, a partir de los conceptos de narratividad y reflexividad, trabajarŽ algunos posibles puntos de colaboraci—n y di‡logo entre las perspectivas narrativas y la investigaci—n feminista.

 

Investigaci—n feminista: la epistemolog’a y la metodolog’a como formas de acci—n pol’tica

La investigaci—n feminista es distinguible de una investigaci—n no-feminista, en tanto la primera comienza en la premisa que la naturaleza de la realidad en la sociedad occidental es desigual y jer‡rquica (Skeggs, 1994). La investigaci—n feminista est‡ te–ida por una preocupaci—n espec’fica por los aspectos te—ricos, pol’ticos y Žticos en la investigaci—n social, siendo Žsta su caracter’stica distintiva (Ramazanoglu y Holland, 2002). La posibilidad que tenemos para pensar en una investigaci—n feminista como una forma de investigaci—n particular, es una que se ha abierto gracias a la reflexi—n que acadŽmicas feministas como Lorraine Code, Evelyn Fox Keller, Sandra Harding y Donna Haraway, entre otras, han hecho en torno a las relaciones entre masculinidad, poder y autoridad en el contexto de la producci—n de conocimiento (Doucet y Mauthner, 2006). En este sentido, la pregunta de Lorraine Code (1981) -Àes el sexo de la persona cognoscente significativo epistemol—gicamente?- permite abrir una serie interrogantes sobre el sesgo masculino que trae consigo la investigaci—n cient’fica en sus diferentes procesos de recolecci—n, interpretaci—n y organizaci—n de la informaci—n y la evidencia que compone el proceso de producci—n de conocimiento (Doucet y Mauthner, 2006). En su constituci—n disciplinaria, la ciencia y la investigaci—n cient’fica tienen las mismas caracter’sticas que cualquier otro objeto cultural (Harding, 2006), de esta forma la ciencia tambiŽn aparece en un contexto sociocultural de dominaci—n patriarcal. Una investigaci—n feminista se distingue de una investigaci—n no-feminista porque revisa y cr’tica el proyecto ideol—gico del patriarcado en sus mismos procesos de producci—n de conocimiento. Al respecto existen una serie de trabajos que revisan estos procesos. En particular, me gustar’a mencionar dos:

En primer lugar est‡ el trabajo Evelyn Fox Keller (1991) que, desde una perspectiva epistemol—gica, aborda los efectos de la met‡fora baconiana de la ciencia en el trabajo cient’fico. La met‡fora baconiana sugiere la idea de que la relaci—n ciencia-naturaleza es la de un matrimonio Òcasto y en derechoÓ entre la mente masculina y la naturaleza femenina. En la medida que la met‡fora matrimonial pone a la investigaci—n cient’fica como casta y pura, la fija dentro de unos l’mites regulados que la mantienen bajo control. As’, esta met‡fora fija en la pr‡ctica cient’fica las mismas l—gicas de dominaci—n con que opera el patriarcado (Fox Keller, 1991), ti–endo las concepciones epistemol—gicas baconianas con el mism’simo car‡cter opresivo patriarcal. En este sentido, se hace necesaria una primera aproximaci—n al problema epistemol—gico de la ciencia, pregunt‡ndose por formas de hacer ciencia que contribuyan a la equidad, poniendo un Žnfasis central en la gesti—n de la relaci—n sujeto Ð objeto en la investigaci—n.

En segundo lugar, est‡ el problema y la cr’tica a la objetividad -en su concepci—n tradicional- que emerge desde el feminismo. Desde el modelo cient’fico que opera desde el patriarcado, la objetividad cient’fica tiene al menos tres caracter’sticas -falaces segœn PŽrez (2008)- que permiten que funcione como un modelo asŽptico. Estas son los supuestos de neutralidad, la autonom’a y la imparcialidad de la ciencia. En palabras de Eulalia PŽrez (2008):

La neutralidad de la ciencia significa que las teor’as no implican ni presuponen juicios sobre valores no cognitivos y que las hip—tesis o teor’as cient’ficas no sirven a unos valores no cognitivos concretos m‡s que a otros. Pero la neutralidad valorativa no es la œnica caracter’stica que esta concepci—n atribuye a la ciencia, pues se considera que, adem‡s, es aut—noma e imparcial. La autonom’a de la ciencia denota que la ciencia progresa mejor cuando no est‡ influida por valores o movimientos sociales o pol’ticos. Y la imparcialidad supone que la œnica base para aceptar una teor’a son sus relaciones con la evidencia y no valores no cognitivos.

De estas tres afirmaciones la condici—n m‡s dura es la neutralidad porque conlleva que la base para aceptar los valores morales, pol’ticos o sociales est‡ separada profundamente de la evidencia que tenemos sobre las potencialidades humanas y sobre lo que sucede cuando la gente intenta poner en pr‡ctica estos valores. La neutralidad es menos una afirmaci—n sobre el car‡cter de la ciencia que sobre la justificaci—n de los valores pol’ticos y sociales. (p. 91)

Las caracter’sticas otorgadas tradicionalmente a la investigaci—n cient’fica, desde epistemolog’as positivistas, han permitido restar los factores psicol—gicos, sociales, culturales y pol’ticos del trabajo cient’fico, como si Žste se desarrollara en un Žter descontextualizado y deslocalizado. La emergencia de las epistemolog’as feministas ha permitido pensar reapropiaciones de la noci—n de objetividad, que sean capaces de incorporar al proceso, no œnicamente la evidencia emp’rica, sino tambiŽn la cr’tica social, entendiendo que la pr‡ctica cient’fica no solo se da en contexto social, sino que en s’ misma es un proceso social (PŽrez, 2008) y como tal no est‡ exenta ni eximida de lo sociocultural. Una de las principales propuestas para generar alternativas a la objetividad tradicional, es la teor’a de los conocimientos situados de Donna Haraway (1988), donde propone una versi—n de la objetividad la cual es parcial, local y contextualizada, idea que surge de una fuerte interrogaci—n a los binarismos sujeto-objeto tan significativos para las epistemolog’as heredadas. Para Haraway (1988), por un lado, las epistemolog’as positivistas y su realismo ingenuo parecieran proponer que el conocimiento aparece cuando se elimina la presencia de la persona observadora, vale decir, cuando se observa desde ningœn lado. Por otro lado, las perspectivas relativistas que provienen desde epistemolog’as constructivistas parecieran asumir que la realidad no existe como objeto singular, y que como objeto plural puede ser observada desde todos lados. Ambas perspectivas se entrampan en la producci—n de conocimiento, en tanto para Haraway (1988) son totalitarias; vale decir que no reconocen la parcialidad de la mirada en la medida que Žsta siempre se produce desde una posici—n espec’fica. Adrienne Rich (2001) ya argumentaba en su ensayo de 1984 Apuntes para una pol’tica de la posici—n, como diferentes posiciones erigidas en base a la raza, al gŽnero, a la subjetivad, al contexto sociocultural, etc., son capaces de producir diferentes perspectivas sobre el mundo y los sujetos y objetos que lo habitan, en tanto esa posici—n deviene de una determinada caracterizaci—n hist—rica, semi—tica y material. Con esta consideraci—n, la alternativa realista y la relativista son tramposas; son incapaces de reconocer aquellos contextos parciales y finitos desde la cual la persona cient’fica observa. De all’ que una verdadera alternativa a la objetividad debe de emerger de una perspectiva verdaderamente diferente, que reclame la objetividad desde una l—gica distinta, capaz de reconocer esa parcialidad en la producci—n de conocimiento. En este sentido Donna Haraway (1988) aboga por una epistemolog’a de los conocimientos situados; una doctrina de la objetividad que privilegia las l—gicas contestatarias, la deconstrucci—n y reconstrucci—n de la realidad, la imbricaci—n de las relaciones sociales, al mismo tiempo que tambiŽn se produce una transformaci—n de los sistemas de conocimiento y las formas de ver el mundo.

 

Teniendo una base epistemol—gica que nos permita pensar una verdadera y real alternativa al positivismo, es luego necesario pensar sobre las estrategias y pr‡cticas concretas que podemos desplegar para la concreci—n de una investigaci—n feminista. En este sentido, podemos retomar un problema planteado en la introducci—n de este trabajo: un problema que aborda la (posible) existencia de un mŽtodo de investigaci—n autŽnticamente feminista, una pregunta por una tecnolog’a de la investigaci—n social feminista si se quiere pensar as’. Sandra Harding (1996) ha desmitificado esta idea, dejando en claro que el problema siempre ha estado en la forma en que metodolog’as y tŽcnicas han sido pensadas y utilizadas m‡s que la naturaleza propia de Žstas. Al mismo tiempo establece distinciones entre tŽrminos que muchas veces operan superpuestos, como lo son epistemolog’a, metodolog’a y mŽtodo. La epistemolog’a responde a la pregunta respecto al c—mo se conoce y quiŽn puede hacerlo, mientras que el mŽtodo (o tambiŽn tŽcnica) corresponde a las tŽcnicas de recolecci—n de datos y de an‡lisis de Žstos. La metodolog’a, en cambio, es m‡s bien una teor’a sobre c—mo el proceso de investigaci—n debe proceder: implica establecer una posici—n te—rica, Žtica y pol’tica sobre nuestra pr‡ctica investigativa, que dŽ coherencia a la articulaci—n entre nuestros supuestos epistemol—gicos y nuestros mŽtodos. Una propuesta epistemol—gica adecuada debe tener coherencia entre sus supuestos epistemol—gicos, su propuesta metodol—gica y los mŽtodos y tŽcnicas escogidas para su pr‡ctica. Por lo tanto, en tŽrminos metodol—gicos y tŽcnicos, si no existe una propuesta autŽnticamente feminista Àque caracteriza a las metodolog’as y mŽtodos feministas como tal? Primero hemos de reconocer que los mŽtodos y tŽcnicas de investigaci—n son limitados:

Es v‡lido afirmar que todas las tŽcnicas de recopilaci—n de informaci—n pueden clasificarse en cualquiera de las siguientes categor’as: escuchar a los informantes (o interrogados), observar el comportamiento, y examinar vestigios y registros hist—ricos. En ese sentido, s—lo existen tres mŽtodos de investigaci—n social. Como se evidencia en muchos de sus estudios, las investigadoras feministas emplean cualquiera o los tres mŽtodos -en este sentido preciso del tŽrmino-, tal y como ocurre en cualquier investigaci—n androcŽntrica tradicional (Harding, 1996, p. 2).

En este sentido lo que caracteriza Ðen tŽrminos metodol—gicos y tŽcnicosÐ a la investigaci—n feminista, no es el privilegio de una metodolog’a o mŽtodo espec’fico, sino m‡s bien el uso que se hace de ellos. As’, y en coherencia con sus propuestas epistemol—gicas, la metodolog’a y los mŽtodos feministas no est‡n caracterizados por su naturaleza en base a la clasificaci—n de Sandra Harding (1996), sino m‡s bien en sus pr‡cticas concretas, en el sentido y en los significados que Žstos cobren en pos de una investigaci—n emancipadora, que sea capaz de hacer el mundo un lugar m‡s habitable, m‡s justo y m‡s igualitario.

 

Narrativa e investigaci—n social: la necesidad de nuevos abordajes.

A comienzos de la dŽcada de los ochenta toma lugar lo que se ha denominado como el giro narrativo (Czarniawska, 2004), un momento donde las ciencias sociales comienzan a interesarse por objetos que tradicionalmente ten’an lugar en la literatura y las humanidades: las narrativas (Denzin y Lincoln, 2000). Desde el giro narrativo, el an‡lisis de distintas narrativas comenz— a permear en disciplinas al interior de las ciencias sociales; Walter Fisher puntualiz— la importancia del an‡lisis narrativo en ciencia pol’tica, Jerome Bruner y Donald Polkinghorne hicieron lo mismo en psicolog’a, mientras que a comienzos de la dŽcada de los noventa tambiŽn comienzan a instalarse diferentes formas de an‡lisis cualitativos en econom’a mediante el uso de narrativas (Czarniawska, 2004). As’ durante los treinta a–os sucesivos a este giro, las narrativas han ido cobrando fuerza y generando espacios al interior de las ciencias sociales, especialmente durante los œltimos a–os, cuando han ido ganando credibilidad, especialmente en lo metodol—gico y como un enfoque de investigaci—n (Richards, 2011). Sin embargo las definiciones acerca de quŽ son y quŽ papel cumplen las narrativas en las ciencias sociales, como efecto de esta masificaci—n en el estudio y el uso de lo narrativo, han llevado a crear un tŽrmino polisŽmico: dentro de las ciencias sociales el uso del concepto narrativa y sus derivados rara vez tiene el mismo sentido (Cabruja, ê–iguez, y V‡zquez, 2000; HyvŠrinen, 2012). La narrativa ha sido concebida como una forma de comunicaci—n significativa (Fisher, 1989), como un esquema ps’quico/cognitivo (Polkinghorne, 1988) o incluso como una forma de pensamiento divergente del l—gico-cient’fico (Bruner, 1991), por nombrar algunas de las definiciones que emergen de trabajos relevantes acerca de la narrativa entre muchos otros. Las narrativas han sido pensadas como un componente separado de la experiencia humana o Ðen la vereda opuestaÐ como una cualidad inseparable al ser humano. Pero sin importar el estatus ontol—gico de la narrativa, cada comprensi—n de Žsta se ha enfocado en comprender c—mo organizamos nuestra realidad y experiencia, convirtiendo a las narrativas en una herramienta epistemol—gica (Adams, 2008). Sin embargo muchos de los estudios y de las pr‡cticas narrativas en ciencias sociales se han focalizado en la narrativa como producto/efecto de la organizaci—n de la experiencia y la producci—n de significado, privilegiando una sola posici—n epistŽmica: la de quien narra (Striano, 2012). Si bien este abordaje de lo narrativo ha sido muy œtil en las ciencias sociales durante los œltimos treinta a–os, es necesario revisarlo e interrogarlo en virtud de los contextos culturales, pol’ticos y sociales vigentes; ni los escenarios de la investigaci—n social ni de la investigaci—n cualitativa son los mismos a aquellos que eran actuales a comienzos de la dŽcada de los ochenta. La narrativa ya no es s—lo un dispositivo individual para la construcci—n de significado, si bien hist—ricamente nos hemos enfocado en la narrativa como producto individual, es necesario tambiŽn enfocarse en sus procesos, observando los artefactos culturales utilizados para producir narrativas, los actores y las actrices sociales involucradas, los cambios en las formas de interacci—n, en los procesos de negociaci—n, etc. (Striano, 2012). Este proceso implica que debemos sospechar de la narrativa como œnicamente un producto individual, es necesario tambiŽn comenzar a cuestionar sus posibilidades como un producto sociocultural (Gonz‡lez Monteagudo, 2011). De esta forma el estudio y la pr‡ctica de lo narrativo en la investigaci—n social enfrenta el desaf’o de interrogar las bases epistemol—gicas, te—ricas y metodol—gicas que permiten sostener una perspectiva de investigaci—n narrativa en las ciencias sociales.

 

Como he mencionado, el objetivo de este art’culo es sentar algunas bases epistemol—gicas y metodol—gicas para el uso de narrativas en la investigaci—n social, pero desde un lugar espec’fico: las perspectivas de investigaci—n feministas. ƒsta no es una relaci—n antojadiza, tanto la incorporaci—n de lo narrativo como del feminismo en las ciencias sociales han obligado a las acadŽmicas e investigadoras[1] a revisar y discutir respecto a las formas en que conocemos, siendo tradiciones que han producido giros en el pensamiento de la vida ps’quica y social. Por medio del abordaje de aquellas conexiones entre lo epistemol—gico y lo metodol—gico, la hip—tesis de trabajo en este art’culo es que se pueden desarrollar pr‡cticas para una investigaci—n social cr’tica; vale decir pol’ticamente comprometida, socialmente transformadora y productora de conocimientos responsables (Carsten Stahl, 2008), mediante una relaci—n mutuamente implicada entre la perspectiva narrativa en ciencias sociales y la investigaci—n feminista. Las implicaciones Žtico-pol’ticas de la investigaci—n narrativa son particularmente importantes de pensar dado el potencial de subversi—n y transformaci—n que una narrativa tiene, haciendo de esta perspectiva de investigaci—n un lugar significativo para ser pensado desde la investigaci—n feminista (Elliott, 2005).

 

Un muy breve recorrido respecto al giro narrativo y sus efectos[2]

En el comienzo de su estudio las narrativas se encuentran fuera de las ciencias sociales; algunos de los primeros an‡lisis narrativos pertenecen al estudio hermenŽutico de los libros sagrados de las religiones, como lo han sido el estudio de la Biblia, el Talmud y el Cor‡n (Czarniawska, 2004; Polkinghorne, 1988). Posteriormente es la academia quien se ha apropiado del an‡lisis narrativo, especialmente dentro de las humanidades y los estudios literarios. Uno de los puntos importantes en ese recorrido fue el libro editado en 1928 Morfolog’a del Cuento Ruso de Vladimir Propp, especialmente su segunda edici—n en 1968, que traducida al inglŽs y al francŽs tuvo gran impacto en las ciencias sociales. Durante este momento el trabajo con narrativas es m‡s sobre Žstas que desde ellas, y primordialmente se trata de an‡lisis estructurales de la narrativa donde resalta, por ejemplo, el trabajo de Roland Barthes en su art’culo Introducci—n al an‡lisis estructural de relatos de 1966 (HyvŠrinen, 2012). Posteriormente, durante la dŽcada de los setenta, la sociolingŸ’stica de William Labov comenz— a preocuparse de las narrativas cotidianas, definiŽndolas como un aspecto clave para comprender narrativas m‡s complejas (Czarniawska, 2004). El comienzo de la dŽcada de los ochenta da lugar al giro narrativo (HyvŠrinen, 2012), las ciencias sociales comienzan a mirar las narrativas ya de forma directa como posible objeto de estudio que trasciende la funci—n de ser un mero registro de datos (Gorlier, 2008). Los trabajos de Fisher, Polkinghorne y Bruner entre otros, son el punto de inflexi—n para la constituci—n de una perspectiva narrativa en las ciencias sociales, vale decir, el establecimiento de la narrativa como un campo de estudio en s’ mismo. Pese a la existencia de diferentes l’neas dentro de la perspectiva narrativa (Bamberg, 2012), entre ellas hay algo importante en comœn, se han centrado tradicionalmente en la definici—n de la narrativa como un dispositivo fundamentalmente individual que rescata sus peque–as y grandes historias (Esteban-Guitart, 2012): por ejemplo para Polkinghorne (1988) la narrativa es un esquema cognitivo, Bruner (1991) la define como una forma de pensamiento, y Kohler Riessman (2001) la entiende como un mŽtodo de investigaci—n que no fragmenta los relatos del sujeto. Esta focalizaci—n de lo narrativo como construcciones individuales, aunque reconoce la influencia de lo sociocultural, sigue poniendo el origen en el individuo, y particularmente en lo psicol—gico. Esto ha llevado a que en sus aplicaciones como tŽcnicas y mŽtodos de investigaci—n muchas veces la aplicaci—n de lo narrativo termine por ser una entrevista en profundidad m‡s que un mŽtodo diferente que opere desde otra perspectiva (Esteban-Guitart, 2012). El cruce transdisciplinario que constituy— el giro narrativo se ha ido diluyendo con la institucionalizaci—n propia que conlleva el desarrollo de la perspectiva. La narrativa termina por sedimentarse en tecnificaciones metodol—gicas, perdiendo as’ su potencial de transformaci—n y acci—n (Rodriguez, 2002).

 

Metodolog’as narrativas y psicolog’a social cr’tica: pr‡cticas de reciprocidad, colaboraci—n y co-escritura.

En esta secci—n intentarŽ delinear c—mo es que algunas pr‡cticas de investigaci—n narrativa se han convertido en herramientas para desarrollar una investigaci—n cr’tica y feminista dentro de la psicolog’a social. Las perspectivas cr’ticas en las ciencias sociales se han constituido como alternativas a abordajes m‡s convencionales en la psicolog’a social (Cabruja et al., 2000). La psicolog’a cr’tica Ðy de forma similar a la investigaci—n feminista- emerge como una disciplina que es especialmente sensible a la producci—n hist—rica de conceptos, y que para favorecer ese abordaje no prescribe bases epistemol—gicas espec’ficas (Parker, 1999). Por el contrario la psicolog’a cr’tica y las perspectivas cr’ticas en general tienden a ser transdisciplinarias, siendo precisamente ese cruce disciplinario el que permite posicionarse cr’ticamente (Parker, 1999). El giro narrativo fue un movimiento transdisciplinario, que permiti— tomar estos objetos que proven’an de las humanidades e irlos diferenciando de otros conceptos emergentes. Una narrativa, a diferencia de la idea de narraci—n, no se constituye como una forma de comunicaci—n ni como el efecto del acto de contar un relato. Una narrativa es un esquema que permite al sujeto y a las comunidades organizar la experiencia para dotar significado a los objetos y sujetos que cohabitan con ellas, donde el esquema y la experiencia se implican mutuamente, d‡ndose forma el uno al otro (Polkinghorne, 1988). Asimismo es una herramienta que permite mostrar la experiencia Ðindividual y colectivaÐ desde una perspectiva situada (Sparkes y Dev’s, 2007). Al acercarnos a la investigaci—n cualitativa desde una perspectiva cr’tica, la narrativa se puede pensar como un acto performativo, en tanto produce la experiencia y los significados de Žsta en el acto de nombrarla. Para Adams (2011) la narrativa es una forma de materializar el discurso, en tanto lo localiza en un sujeto que encarna una determinada posici—n ps’quica, social y cultural. Sin embargo Àson narrativa y discurso conceptos homologables? Desde la psicolog’a discursiva, el discurso puede entenderse como un set de pr‡cticas lingŸ’sticas que promueven determinadas formas de relaci—n social (ê–iguez y Antaki, 1994), al mismo tiempo que critica la idea del yo como un conjunto de caracter’sticas privadas del individuo (Garay, ê–iguez, y Mart’nez, 2005). La perspectiva narrativa, dentro de la psicolog’a social, propone una alternativa a esta idea de yo. Tras una narrativa necesariamente hay un yo, pero que no es predefinido, est‡tico ni continuo: es un yo narrador/narrado que se produce a s’ mismo a la vez que teje su discurso. Aunque relacionadas mediante el uso del lenguaje, el aspecto que diferencia la perspectiva narrativa de la idea de discurso Òes el Žnfasis que la Psicolog’a narrativa le confiere a la experiencia humana tal y c—mo es vivida e interpretada por cada personaÓ (Garay et al., 2005, p. 120). Si bien las nociones de yo e identidad han sido ampliamente criticadas, lo que me interesa resaltar hasta este punto es que en la narrativa siempre hay alguien. La narrativa permite localizar desde d—nde emergen las historias, en tanto hay un sujeto que se relaciona ’ntimamente con ella, diferenciando la narrativa de otros objetos y textos en psicolog’a y ciencias sociales (Peterson y Langellier, 2006). As’ no todo texto o discurso es necesariamente una narrativa. La pregunta y camino obvios para continuar ser’an entonces preguntarse quŽ o quiŽn est‡ en la base de una producci—n narrativa, c—mo conceptualizamos a la narrativa en s’ misma, y quŽ pr‡cticas de investigaci—n se desprenden de Žstas. Sin embargo optarŽ por el camino inverso, estas preguntas me las he planteado yo y otras investigadoras con anterioridad (por ejemplo en Autor, 2014), donde con el objetivo de buscar una metodolog’a que fuese coherente con la posici—n epistemol—gica que hab’amos asumido en ese proyecto Ðla teor’a de los conocimientos situados de Donna Haraway (1988) Ð, llegamos a la propuesta de Producciones Narrativas (PN) de Balasch y Montenegro (2003), basada en la co-escritura de narrativas entre investigadora y participante. Las pr‡cticas de co-escritura encuentran en su origen similitudes con la propuesta de entrevista narrativa de Martin Bauer (1996). ƒsta es una forma de entrevista en profundidad e inestructurada que evita el esquema pregunta-respuesta, donde la entrevistadora termina por imponer ciertas estructuras que se desarrollan en tres niveles: la selecci—n de temas espec’ficos de conversaci—n, el ordenamiento de las preguntas y la selecci—n de la fraseolog’a utilizada (Bauer, 1996). La idea es obtener una perspectiva de la participante de una forma menos impuesta, favoreciendo una escenificaci—n que ayude a la emergencia de relatos en vez de la respuesta a preguntas concretas. La propuesta de las PN parte desde este punto, pero var’a respecto a la producci—n de un texto de investigaci—n: mientras Bauer (1996) sigue utilizando una transcripci—n ad verbatim, Balasch y Montenegro (2003) apuestan por la producci—n de un texto narrativo. La investigadora utiliza sus propios recursos lingŸ’sticos para transformar los peque–os relatos y micro conversaciones de la entrevista en un solo texto narrativo. Este texto es entregado a la participante para que pueda editarlo tantas veces sea necesario, y que la narrativa recoja su visi—n frente al fen—meno de estudio. Las PN como pr‡cticas de escritura compartida corporeizan las redes de relaciones e interacciones que emergen en un contexto dado, donde el lenguaje y la narraci—n son acciones performativas (Balasch y Montenegro, 2003). Como un efecto de las idas y venidas del texto en el trabajo de edici—n de la narrativa, el producto final no es solo la reconstrucci—n de la experiencia ni una representaci—n de Žsta, sino que es un texto que expresa una visi—n del fen—meno desde una perspectiva situada. Otro efecto de la tŽcnica de las PN es que el trabajo de edici—n de la narrativa que se da en las sesiones posteriores a la entrevista produce textos con una alta coherencia interna. Los textos de campo que se producen con las PN no solo constituyen una reorganizaci—n de la experiencia de las participantes, sino que da un paso en torno a la teorizaci—n de la experiencia de la participante, que se articula en la relaci—n entre Žsta y la investigadora (Balasch y Montenegro, 2003). Lather (1986a) describe este proceso como teorizaci—n colaborativa, y es posible por medio del uso de la reciprocidad en el proceso de investigaci—n. La reciprocidad opera como un proceso de negociaci—n mutua respecto al poder y los significados no solo de las palabras y el lenguaje, sino tambiŽn del proceso y las acciones producidas en ese contexto.

Las PN como propuesta metodol—gica no incluyen directamente el trabajo de Patty Lather en su conceptualizaci—n, pero sin duda que ambas tienen mucho en comœn. Lather (1986a) afirma que una perspectiva de investigaci—n en un contexto post-positivista debe ser emancipadora si pretende ser una cr’tica al status quo y apunta hacia la producci—n de igualdad entre los seres humanos. Esto es lo que ella define como investigaci—n como praxis. Este abordaje Ðproveniente de estrategias de investigaci—n feministaÐ  afirma producir un conocimiento emancipador por sobre un conocimiento neutral (en tŽrminos de valores sociales), con el objetivo de generar mayor conciencia respecto de las contradicciones escondidas o distorsionadas en las comprensiones de lo cotidiano, dirigiendo la atenci—n de la investigadora y las participantes a las posibilidades de transformaci—n social inherentes al proceso de investigaci—n (Lather, 1986a). En este sentido tanto la propuesta de las PN como la noci—n de investigaci—n como praxis, cuestionan el paradigma de la hiper-objetividad tradicional del conocimiento, por medio de pr‡cticas colaborativa y de reciprocidad en la investigaci—n. Este tipo de abordajes evitan entrevistas r‡pidas y descontextualizadas donde la participante se convierte œnicamente en una fuente de informaci—n (Chamberlain, 2012).

Lather (1986a), en su enfoque de investigaci—n como praxis, considera que la reciprocidad debe llevarse a cabo durante todo el proceso de investigaci—n, y no œnicamente en sus fases tempranas. Las metodolog’as que se consideran colaborativas pero que al mismo tiempo restringen la colaboraci—n y reciprocidad al trabajo de campo, pueden tener dos problemas. En primer lugar, la investigadora puede terminar imponiendo sus propios significados sobre la experiencia de las participantes (Lather, 1986a). En la medida que las narrativas emergen como una forma de organizar la experiencia y producir un significado en torno a Žsta (Polkinghorne, 1988), este es un tema especialmente sensible en la propuesta de las PN, en tanto la colaboraci—n y co-escritura solo est‡n presentes en el trabajo de campo. Una vez que se acuerda la finalizaci—n de la narrativa entre investigadora y participante, Žsta œltima ya no tiene ningœn papel desde el que colaborar, en la medida que el texto final es escrito por la investigadora, que puede terminar por imponer sus propios significados por sobre los de la participante de forma consciente o inconsciente. En segundo lugar, las PN apuestan por un enfoque de an‡lisis no interpretativo de los textos de campo (las narrativas), en tanto Òla interpretaci—n se produce no por la igualdad entre la investigadora y el objeto investigado, sino, al contrario entre ambos horizontes, cosa que genera la necesidad de un acto interpretativoÓ (Balasch y Montenegro, 2003, p. 47). En las PN investigadora y participante est‡n articuladas mediante las conexiones situadas que se expresan mediante la narrativa, de ah’ que la interpretaci—n no sirve a ningœn prop—sito. Lather (1986a) es capaz de establecer una diferencia con este tipo de metodolog’as: por medio del uso de un enfoque que dependa œnicamente de la perspectiva de las participantes, o en el otro lado, un enfoque solamente interpretativo, la investigadora puede encontrarse con diferentes problemas. Para Lather (1986a) es tan inadecuado un paradigma exclusivamente interpretativo como uno que dependa plenamente de las palabras de los participantes[3].

Una narrativa depender‡ de dos cosas: primero, en un enfoque fuerte sobre la dimensi—n simb—lica presente en la co-construcci—n de significado, y segundo, en que la interpretaci—n es fundamental para establecer esa relaci—n de significaci—n (Cabruja et al., 2000). Al descartar los paradigmas interpretativos de pensamiento, las PN terminan por ignorar parte de la complejidad que determina la teor’a narrativa, reduciendo la importancia de las pr‡cticas colaborativas en la producci—n de narrativas al reconocimiento de las conexiones que permiten su emergencia. Si bien la incorporaci—n de una perspectiva situada a la narrativa es una contribuci—n important’sima para establecer abordajes metodol—gicos cr’ticos en la investigaci—n narrativa, es necesario reconocer los diferentes niveles de complejidad de lo narrativo, como el papel que una narrativa cumple en la organizaci—n de la experiencia y la producci—n de significado que operan hacia una comprensi—n de nuestras realidades compartidas, caracter’sticas que hacen al sujeto un actor clave en la narrativa.

La narrativa se vincula a un sujeto en la medida que es un efecto del acto de narrar, una acci—n que lleva a cabo un sujeto narrativo (Day Sclatter, 2003). En este contexto la subjetividad no es ni externa ni interna al individuo, ni siquiera es un producto de las interacciones entre ambos horizontes. Para Day Sclatter (2003) hay un sujeto narrativo que se produce como proceso en lo ps’quico y lo sociocultural, constituyŽndose as’ como un espacio transicional. La narrativa, enmarcada en los l’mites de lo ps’quico y lo sociocultural, est‡ ’ntimamente anudada a este sujeto como un dispositivo din‡mico que le permite a Žste negociar constantemente su posici—n identitaria en el mundo (Day Sclatter, 2003). Una narrativa entonces, como texto de investigaci—n, no es un objeto representativo sino que se constituye como un lugar de encuentro, permitiŽndonos subvertir la relaci—n sujeto-objeto de las perspectivas de investigaci—n tradicionales. Podemos pensar la narrativa como un texto de investigaci—n abierto y din‡mico que se produce en un encuentro entre sujeto a sujeto que se constituye en un contexto y una posici—n espec’fica. El pr—ximo apartado lo dedicaremos a las implicaciones de trabajar metodolog’as narrativas bajo una comprensi—n de Žstas como un encuentro de sujeto a sujeto.

 

Narratividad y reflexividad.

Si queremos interrogar las posibilidades, l’mites e implicaciones de la narrativa como un encuentro sujeto a sujeto, es necesario primero examinar algunas de las premisas epistemol—gicas que est‡n a su base. Los enfoques tradicionales de la investigaci—n cient’fica, como as’ tambiŽn sus mŽtodos y metodolog’as, est‡n basados en la met‡fora baconiana de la ciencia, donde Žsta emerge de un maridaje entre la Mente y la Naturaleza. ƒsta œltima constituye una novia que debe ser dominada, transformada y reprimida por la Mente (del cient’fico) (Fox Keller, 1991). Esta met‡fora generizada de la ciencia provee las bases para la relaci—n sujeto-objeto de las perspectivas positivistas.

El gŽnero opera como una categor’a primaria en la organizaci—n social (Ropers-Huilman y Winters, 2011) y la ciencia, como una disciplina inmersa en lo social, no es una excepci—n a este esquema (Harding, 2006). En Žste los pares objetividad-masculinidad y subjetividad-feminidad han definido estos tŽrminos bajo supuestos naturalizados, que han sido cristalizados en la mitolog’a popular como impersonal, racional y pœblico para el primero, e irracional, emocional y privado para el segundo (Fox Keller, 1991). Pese a que las te—ricas, investigadoras y activistas feministas han discutido y abierto este sesgo de gŽnero de los enfoques cient’ficos tradicionales, esta dicotom’a aœn constituye un t—pico importante en la ciencia contempor‡nea, en tanto es una discusi—n sobre las ideolog’as tras la ciencia y c—mo se implican en los conocimientos que produce (PŽrez, 2008). Al reconocer este sesgo muchas autoras feministas, desde campos muy diversos del conocimiento, han logrado desarrollar nuevas alternativas epistemol—gicas y metodol—gicas. Estas alternativas tienen una influencia directa en la direcci—n y resultados de un proceso de investigaci—n dado, pero los mŽtodos son los mismos que en otras perspectivas de investigaci—n, pero pensados en teor’as del conocimiento que desaf’an las ideas de conocimiento neutral (Ropers-Huilman y Winters, 2011). En este escrito he insistido previamente en la necesidad de pensar las perspectivas narrativas de investigaci—n desde una posici—n feminista para potenciar sus aspectos cr’ticos y emancipadores. Esta idea se sostiene en tanto las investigadoras feministas han desarrollado distintas herramientas te—ricas para hacer inteligibles las experiencias, vidas e historias de las mujeres, en la medida que el plural mujeres ha sido un grupo marginado en el contexto hist—rico de la dominaci—n patriarcal. Sin embargo estas herramientas no solo han servido para escuchar y entender la multiplicidad de voces que est‡n detr‡s de lo que se ha etiquetado como mujeres. La emergencia de los estudios sobre feminismo y raza, LGBT, nacionalidades y otras intersecciones sobre la identidad, nos han ayudado a entender c—mo el gŽnero se vive y se experiencia en distintos contextos (Ropers-Huilman y Winters, 2011), estableciendo la relevancia de pensar la producci—n de conocimiento desde una pol’tica de la posici—n. ÀPor quŽ no utilizar estas mismas herramientas para hacer inteligibles otras posiciones cr’ticas en las ciencias sociales? Con el objetivo de rearticular esas voces cr’ticas y situarlas en contextos sociales, hist—ricos y culturales desde donde se han producido, las te—ricas feministas han abogado en favor de revisar c—mo producimos la ciencia y sus conocimientos, y c—mo podemos cambiar esas promesas de conocimientos trascendentes y universales que la objetividad nos ha ordenado, hablada siempre desde una voz masculina (Haraway, 1988). Es necesario desarrollar pr‡cticas que nos permitan reconocer e interrogar nuestras tecnolog’as semi—ticas para producir significado (Haraway, 1988). Desde el positivismo, la bœsqueda de una verdad œltima ha reducido la pregunta epistemol—gica a una pregunta metodol—gica, ha trocado la pregunta del c—mo llegamos a conocer, por una pregunta sobre las tecnolog’as de conocimiento (Rodriguez, 2002). Este reduccionismo epistemol—gico nos sitœa frente a una falsa creencia en la cual solo mejorando nuestros mŽtodos y metodolog’as podremos conocer mejor. Mas esta pregunta tiene algo de verdad, pero no en el sentido en que se le piensa desde la ciencia positivista. Necesitamos revisar y mejorar nuestra metodolog’a de investigaci—n, como una consecuencia de pensar diferente respecto al c—mo conocemos. Lo que se encuentra tras el sesgo de gŽnero de la ciencia tradicional no es un asunto metodol—gico, sino epistemol—gico. Haraway (1988) aboga por la creaci—n de nuevas met‡foras respecto a la producci—n de conocimiento, y es en este punto donde fallan muchos abordajes metodol—gicos, pues siguen operando desde las met‡foras baconianas. Chamberlain (2012) habla respecto al c—mo la simplificaci—n de la idea de metodolog’a pone en peligro nuestra investigaci—n, en tanto se termina por utilizar metodolog’as de estanter’a, obviando la importancia de enganchar con las premisas epistemol—gicas de las metodolog’as y mŽtodos de nuestra investigaci—n. Gran parte de las metodolog’as de estanter’a est‡n centradas en tecnificar mŽtodos de investigaci—n que se cristalizan como cadenas fordistas de la producci—n de conocimiento, o si no est‡n construidos sobre categor’as te—ricas pre-existentes, lo que considero que en el caso de las PN puede llegar a ser un problema, en la medida que esta propuesta se enfoca fuertemente en desarrollar una tŽcnica que produzca conexiones situadas, perdiendo as’ perspectiva sobre el sujeto y la subjetividad, un aspecto clave de las perspectivas narrativas de investigaci—n. Es precisamente el enganche con estas propuestas, la forma en que debemos interrogar nuestras tecnolog’as semi—ticas, en cuando que Ðpropuestas como las PNÐ son tŽcnicas de investigaci—n innovadoras, pero que tienen espacio para seguir creciendo como herramientas cr’ticas.

ÀQuŽ premisas epistemol—gicas operan tras la idea de la narrativa como un encuentro sujeto a sujeto? ÀQuŽ tecnolog’as semi—ticas se constituyen en la investigaci—n narrativa? Rodriguez (2002) aboga en favor de comprender la narrativa como algo m‡s que una metodolog’a o tŽcnica de investigaci—n. Las narrativas operan como una forma vital, un punto de vista para estar y participar del mundo. As’ mirar lo narrativo como solo un mŽtodo de investigaci—n cualitativa de-politiza nuestra comprensi—n de las narrativas (Rodriguez, 2002).

Una narrativa no solo es una forma de entender y organizar nuestro mundo y nuestras experiencias, tambiŽn nos permite tomar acciones sobre Žstos. Producir un relato narrativo que sea capaz de performar una acci—n, implica hacer un relato con narratividad. Reconocer la narratividad como parte de nuestras metodolog’as nos empuja a hacer nuestra investigaci—n como una praxis, y al hacerlo no solo hacemos nuestro mundo inteligible, sino que tambiŽn nos comprometemos a Žste en tanto los efectos que producimos, generando una relaci—n de responsabilidad (Rodriguez, 2002). De ah’ que la narratividad es fundamental en cualquier narrativa que pretende no solo comprender, sino tambiŽn transformar nuestro conocimiento sobre el mundo. Este paso nos permite hacer de vuelta de lo metodol—gico a lo epistemol—gico dentro de las perspectivas narrativas. La narratividad es la cualidad que hace a una narrativa no algo œnicamente presente, sino esencial en este proceso (Morson, 2003). En los siguientes p‡rrafos intentarŽ describir quŽ es la narratividad, as’ como su importancia y sus implicaciones, para luego volver a ciertos aspectos epistemol—gicos y metodol—gicos de la narrativa como una perspectiva cr’tica en la psicolog’a social.

Para Gary Saul Morson (2003) hay perspectivas que requieren de la narrativa para la comprensi—n del mundo, y otras que no. Las œltimas pretenden superar la narrativa como forma de inteligibilidad. Como un efecto de la fractura cartesiana y sus efectos sobre la objetividad y la subjetividad, gran parte del pensamiento Occidental ha estado dominado por perspectivas anti-narrativistas. Para estos enfoques tradicionales en la ciencia el conocimiento aparece cuando no se tiene una historia (Morson, 2003) y es en este punto donde algunos de los aspectos m‡s revolucionarios de la narrativa aparecen, en la medida que podemos encontrar narrativas (y por extensi—n una historia) en algunas de las teor’as cient’ficas m‡s revolucionarias. Morson (2003) da como ejemplo la Teor’a de la Evoluci—n de Darwin. En un mundo donde la ciencia newtoniana solo ve’a leyes y orden, Darwin percibi— un mundo desordenado. La Teor’a de la Evoluci—n emerge como una narrativa de Darwin, una historia que se basa en los giros materiales de diferentes especies y organismos. Los dise–os imperfectos de las especies evolucionadas son un testamento material que da cuenta de esas historias. La narrativa de Darwin respecto a la evoluci—n, pese a que es una historia lineal y de causa-efecto directa, sigue incorporando una perspectiva narrativa en su relato.

 

As’ una narrativa como historia compleja posee un alto grado de narratividad. Parafraseando a Patty Lather (1986a) respecto a la construcci—n de historias cuando pensamos la investigaci—n como una praxis, una narrativa con narratividad fuerte es una historia que nos permite teorizar sobre nuestro mundo y sobre nuestra experiencia. Morson (2003) puntualiza algunas caracter’sticas esenciales sobre este tipo de narrativas. En primer lugar, la narratividad implica tener una perspectiva de proceso sobre nuestras historias. No se trata solo de enumerar eventos o hechos, sino de crear tramas y organizaciones que den cuenta de la complejidad de los fen—menos de nuestro entorno. Una cuenta de eventos no es narratividad. Polkinghorne (1988) tambiŽn se–ala la creaci—n de tramas como un aspecto fundamental de la narrativa, en tanto una trama transforma un evento en una acci—n. Una acci—n tiene prop—sito y puede justificar un evento posterior. Sin embargo la trama no es necesariamente lineal y puede configurarse de diversas formas. Una vez que una historia tiene trama, podemos verla como proceso solamente por medio de una narrativa (Morson, 2003). Segundo, la narratividad siempre contempla un presente. ƒste no es solo una consecuencia de eventos pasados. El presente tiene un peso en s’ mismo como una locaci—n cr’tica, ya que se constituye como la posici—n en la que nos encontramos como sujetos para leer e interpretar nuestro pasado y nuestra historia. No todos los momentos de una historia deben ser sobre el presente, pero Žste debe aparecer en alguna forma, ya que es desde ese lugar que la narratividad se deriva (Morson, 2003). Tercero, la narratividad tambiŽn tiene que ver con la contingencia. La contingencia permite la aparici—n de diferentes elementos en una historia. Se diferencia del azar porque en la contingencia las acciones dejan de venir desde ningœn lugar, sino que se explican como un efecto o consecuencia de un evento anterior. Pero al mismo tiempo la contingencia tampoco es una forma de determinismo. Lo que viene del pasado justifica y explica lo que sucede en tiempo presente, pero no asegura ni garantiza un curso de eventos futuros (Morson, 2003).

Para Rodriguez (2002) son estas caracter’sticas de la narrativa las que permiten hacer investigaci—n como praxis, empujando los l’mites tradicionales de la investigaci—n cualitativa. Este movimiento fronterizo no refiere solamente a que reflexionemos sobre c—mo la narrativa es un dispositivo para la construcci—n de significado. Es igualmente importante enfocarse en c—mo la narrativa constituye un espacio potencial para usar estas posibilidades de producci—n de significado en la transformaci—n de un mundo m‡s justo y humano (Rodriguez, 2002). La narrativa no es solo un dispositivo organizador, al estar constituida por historias y relatos est‡ tambiŽn dirigida a una audiencia. Articuladas en una relaci—n dual entre el sujeto y lo social, la narrativa tambiŽn es performada e interpretada (Cabruja et al., 2000). La narrativa permite hacer nuestra experiencia inteligible, como tambiŽn producir significado sobre Žsta. Pero al recurrir a la narrativa, y por ende al incorporarnos al lenguaje, tendemos a interpretar esas historias al mismo tiempo que producimos nuevos significados para ella. Es a travŽs de estas relaciones que ganamos acceso a este mundo previamente construido, pero que al mismo tiempo contribuimos a su permanente reconstrucci—n y transformaci—n (Cabruja et al., 2000).

Prestar atenci—n en las formas en que construimos el mundo por medio de narrativas, implica tambiŽn enfocarse en quŽ discursos y pr‡cticas sociales han tenido privilegio narrativo (Adams, 2008; Cabruja et al., 2008). Estos temas levantan preguntas como: ÀQuiŽn tiene privilegio narrativo? ÀQuŽ narrativas son escuchadas? ÀQuŽ pr‡cticas discursivas y performativas tienen influencia en la forma en que configuramos nuestras historias? ÀQuŽ narrativas son resistidas, disputadas o apropiadas? Este tipo de preguntas nos sacan de un campo de verdades indisputables para llevarnos al campo del poder (Cabruja et al., 2000), poniendo nuestra atenci—n sobre aspectos como la capacidad de una narrativa de movilizarnos (Rodriguez, 2002) o sobre otros asuntos de poder como quiŽn puede contar historias y quiŽn no (Adams, 2008). Pese a que el positivismo permanece como un enfoque ortodoxo en la investigaci—n emp’rica, continuamos haciendo investigaci—n cr’tica en un momento post-positivista (Lather, 1986b). Como el concepto de objetividad, tradicionalmente entendido, pertenece a un paradigma de investigaci—n positivista, este giro nos obliga a revisar los criterios en que validamos el conocimiento cient’fico, y a interrogar la idea de validez en s’ misma (Lather, 1986b). As’ no es posible, o es por lo menos incompatible, validar un proceso de investigaci—n situado en una perspectiva narrativa. La idea de validar el conocimiento cient’fico para que sea confiable, se sostiene sobre la suposici—n de que los mŽtodos de las ciencias naturales son extrapolables a las ciencias sociales. Esta suposici—n implica que los inputs sociales, culturales y subjetivos son poco fiables en la medida que son inverificables, irrepetibles e inconmensurables de acuerdo a los est‡ndares tradicionales: son entradas desaf’an la cuantificaci—n y por ende, al no ser cient’ficas son rotuladas como subjetivas (Lather, 1986b). Muchas te—ricas feministas han abogado por la revisi—n del significado de la objetividad, y as’ ser capaces de producir un conocimiento cient’fico mejorado y responsable, que su objetivo sea la transformaci—n del mundo hacia uno m‡s justo e igualitario. Este debiese ser un objetivo transversal de la investigaci—n feminista.

Sin embargo, la pregunta respecto a c—mo producimos conocimientos confiables en paradigmas posteriores al positivismo persiste. En el fermento metodol—gico de la post-modernidad (Lather, 1986b) no hay f—rmulas predefinidas ni para hacer un proceso de investigaci—n, ni para hacer de Žste un proceso confiable (Lather, 1986b). Es m‡s, metodolog’as altamente prescriptivas pierden la perspectiva de proceso careciendo de una mirada reflexiva. La metodolog’a, m‡s que un listado de procedimientos debe ser una estrategia, un dise–o que permite reflexionar sobre nuestras decisiones como investigadoras, siendo preferible Ðen pos de producir una investigaci—n reflexivaÐ teorizar nuestras propias metodolog’as, por sobre usar metodolog’as de estanter’a (Chamberlain, 2012). Las perspectivas narrativas de investigaci—n nos presentan una oportunidad favorable para ello en la medidad que en Žstas no es posible depender de una pr‡ctica codificada (Chamberlain, 2012).

Debemos tener en cuenta que la narrativa nos pone en un encuentro sujeto a sujeto en el contexto de una investigaci—n. Fox Keller (1991) sostiene que durante el siglo XIX fue cuando el tŽrmino objetividad gir— por œltima vez hacia su comprensi—n contempor‡nea. La ciencia moderna no solo elimin— la presencia de la cient’fica, sino tambiŽn su ausencia. Si percibimos la ausencia de la cient’fica, aœn podemos observar su investigaci—n por medio de su perspectiva. Solo eliminando la presencia y la ausencia de la cient’fica es posible transformar el objeto cient’fico en meramente un hecho, dejando atr‡s cualquier tipo de contexto (Fox Keller, 1991). La propuesta feminista en la producci—n de conocimiento exige la creaci—n de nuevas met‡foras (Fox Keller, 1991; Haraway, 1991), y la idea un encuentro sujeto a sujeto por medio de la narrativa es un paso adelante en esa direcci—n. Esta idea no solo implica comprender a las participantes como algo m‡s que un objeto de investigaci—n, entendiendo que la subjetividad opera como un concepto de doble filo en la investigaci—n narrativa. Me gustar’a primero delinear algunas ideas respecto a la subjetividad en la l’nea de la investigaci—n en psicolog’a a partir de algunas propuestas de Gough y Madill (2012), para luego pasar a este doble filo de la subjetividad en la investigaci—n narrativa.

Algunas corrientes mainstream en la investigaci—n narrativa han caracterizado al sujeto como un experto en su propia experiencia (Polkinghorne, 1988). Diferentes tŽcnicas de entrevista para producir narrativas e historias han sido sometidas a la interpretaci—n con el objetivo de conocer la vida ps’quica de los individuos tras esas creaciones. Sin embargo estas perspectivas han sido criticadas al no considerar el contexto social donde este sujeto est‡ situado. Otros abordajes influenciados por el socioconstruccionismo y el giro lingŸ’stico, permiten comprender al sujeto y a su agencia como localizados en contextos pol’ticos, sociales y culturales (Gough y Madill, 2012).

Segœn Gough y Madill (2012) existe una tensi—n considerable entre la psicolog’a social y los estudios psico-sociales para determinar la naturaleza y el tipo de interpretaci—n de la subjetividad, pero sin embargo un terreno comœn entre ambas favorece un abordaje donde los seres humanos estamos sujetos a una serie de diferentes fuerzas (reg’menes ideol—gicos, deseos inconsciente, etc.) y las narrativas de los individuos solo llegan a mostrar la superficie de aquellas tensiones. Dentro de la psicolog’a cr’tica la subjetividad es definida como compleja, fluida y construida en relaci—n al contexto personal, al interpersonal y social (Gough y Madill, 2012). La subjetividad, similar a una narrativa, no es reductible a una construcci—n social o ps’quica, sino que se teje en el l’mite de lo ps’quico y lo social. Estas similaridades entre ambas no son producto del azar. Previamente he discutido que las narrativas no vienen desde ningœn lugar, no son creadas de la nada; siempre hay un sujeto tras su producci—n. Esta aseveraci—n no est‡ equivocada, pero tampoco est‡ completa. El doble filo de la narrativa radica en que est‡ mutuamente implicada con la subjetividad (Cabruja et al., 2000). Mientras que la subjetividad es condici—n para una producci—n narrativa, al mismo tiempo la narrativa puede redefinir nuestra posici—n subjetiva, en tanto tiene un poder estructurante: el mundo se reconstruye en la medida que los sujetos hablan, escriben o discuten sobre Žl (Cabruja et al., 2000; Potter, 1998).

La narrativa es un concepto l’mite entre lo individual y lo social, convirtiŽndola en un punto de encuentro para la acci—n conjunta entre diferentes sujetos (Cabruja et al., 2000). A travŽs de la creaci—n y la comunicaci—n de historias por medio de una narrativa es posible coordinar acciones sociales, y lo hacemos en los l’mites que nuestros contextos lo permiten. Los efectos y resultados de estas acciones conjuntas no son siempre posibles de prever, los efectos de estas acciones son involuntarios e impredecibles (Cabruja et al., 2000). As’ el proceso de investigaci—n no debe ser pasado por alto, ya que las formas en que construimos el conocimiento afecta profundamente la investigaci—n y por lo tanto tambiŽn lo que conocemos (Ropers-Huilman y Winters, 2011). Es por esto que la investigaci—n feminista se dedica a mirar los procesos de forma detenida, como œnica forma de tener responsabilidad sobre sus resultados. Si consideramos los procesos en la investigaci—n narrativa, debemos mirar los siguientes asuntos te—ricos:

         -        Las narrativas no son transmitidas sino comunicadas, siendo interpretativas, comunicativas y performativas (Rodriguez, 2002). Un alto grado de narratividad har‡ de la narrativa un texto intensamente interpretativo, que puede transformar la narrativa en un texto conmovedor. Por medio de la interpretaci—n somos capaces de conectar con las historias y darles significado, contribuyendo a la permanente re-construcci—n del mundo (Rodriguez, 2002).

         -        La narrativa como acci—n conjunta pivota sobre otros temas de la psicolog’a social como la memoria, lo que se recuerda, lo que se olvida. Las formas en que argumentamos y producimos una narrativa tambiŽn es un asunto sobre el poder, en tanto pueden mantener o modificar el orden social (Cabruja et al., 2000). Este tema es especialmente sensible en tanto afecta muchos otros aspectos y contextos de investigaci—n, haciendo el tema del poder en la narrativa un asunto complejo.

         -        Reconocer la narrativa como una acci—n conjunta tambiŽn implica considerar que cualquier pr‡ctica narrativa tiene un grado de co-producci—n. Si consideramos la idea de la investigaci—n narrativa como una praxis, las pr‡cticas de construcci—n compartida en la narrativa con pr‡cticas de co-producci—n de conocimiento. As’ es necesario mirar con la misma relevancia la subjetividad de la participante como la de la investigadora.

Dicho esto, pareciera ser necesaria una perspectiva reflexiva sobre la narrativa en la investigaci—n, ya que la reflexividad implica posicionarse sobre la subjetividad de participante e investigadora, un asunto que ha sido sistem‡ticamente desatendido por los paradigmas positivistas de investigaci—n en la investigaci—n psicol—gica (Gough y Madill, 2012). Fox Keller (1991) explic— c—mo nuestra propia constituci—n subjetiva est‡ influenciada por un esquema de gŽnero. La fractura sujeto-objeto termina tambiŽn por alienar al self en relaci—n a sus contextos sociales y culturales, como condici—n de la autonom’a ps’quica. As’, para reconocer los contextos y las conexiones situadas desde las cuales se produce el conocimiento, es necesario mirar la ciencia como una pr‡ctica social, al mismo tiempo que reconocemos en la subjetividad un actor fundamental para el desarrollo cient’fico producido por una conciencia humana (Fox Keller, 1994). En este punto es de donde emerge la reflexividad como dispositivo para diferenciar las ciencias naturales de las ciencias sociales (Gough y Madill, 2012). Mientras que psic—logas y soci—logas est‡n sujetas a las fuerzas ps’quicas y a los fen—menos sociales que estudian, Òuna f’sica, como ser humano, no est‡ significativamente influenciada por un campo electromagnŽticoÓ[4] (Gough y Madill, 2012, p. 379). Si bien es una buena idea fomentar el uso de la reflexividad en cualquier contexto de investigaci—n[5], las ciencias sociales tienen demandas propias como disciplinas diferenciadas, las cuales hacen fundamental la inclusi—n de la reflexividad como un aspecto clave del proceso de investigaci—n que nos permite no solo transparentar la agenda de la investigadora, sino tambiŽn incluir sus motivaciones, experiencias y perspectivas anteriores respecto al tema de estudio (Finlay y Gough, 2003).

La idea misma de reflexividad ha sido creada para producir conocimientos m‡s confiables en un contexto post-positivista. Para Lather (1986a) dejar fuera la subjetividad de la investigadora del proceso de investigaci—n, no es nada m‡s que una forma ingenua de empirismo. Una pr‡ctica reflexiva no intenta desestimar datos para crear conocimientos subjetivos (en el sentido peyorativo del concepto). Muchas autoras feministas, como Haraway con los conocimientos situados y Harding con el punto de vista feminista, abogan en favor de revisar la idea de objetividad, en este sentido la reflexividad no ignora datos en favor de una teor’a m‡s conveniente. En vez, la reflexividad mejora nuestros datos, los hace m‡s cre’bles, protege nuestra investigaci—n y nuestras producciones te—ricas (Lather, 1986b). Estar consciente de la reflexividad es reconocer c—mo nuestra propia subjetividad da forma y constri–e nuestra visi—n del mundo (Kaufman, 2013).

La reflexividad sin embargo no es una cosa f‡cil de hacer o de practicar. En primer lugar porque dŽcadas de ciencia positivista y el lugar hegem—nico que aœn ostenta en el plano cient’fico, ha da–ado significativamente nuestras posibilidades de incluirnos a nosotras mismas de forma subjetiva en nuestra investigaci—n. Incluso cuando intentamos ser reflexivas, una de las grandes dificultades es evitar pensar que hay una motivaci—n o verdad œltima tras nuestras metodolog’as. Este es un residuo del paradigma positivista (Gough, 2003). En segundo lugar, la reflexividad reconoce la subjetividad como un complejo: los seres humanos no somos transparentes a nosotros mismos y estamos sujetos a diferentes fuerzas, ya sean del inconsciente o de los discursos sociales prevalecientes (Gough, 2003; Gough y Madill, 2012). Tercero, siempre est‡ el problema de perder el control y el poder sobre nuestra investigaci—n. Un enfoque irreflexivo niega la potencial influencia de la investigadora sobre las participantes, consecuentemente ignorando las relaciones de poder entre ambos (Kaufman, 2013), manteniendo el status quo en la relaci—n. Por el contrario, un abordaje reflexivo reconoce las relaciones de poder entre participante e investigadora, oblig‡ndonos a reflexionar sobre c—mo nuestra presencia cambia y estructura el proceso y sus resultados.

Considerando las dificultades que la reflexividad puede tener en su implementaci—n ÀquŽ estrategias podemos desarrollar en nuestra investigaci—n para establecer pr‡cticas m‡s reflexivas? Sin existir recetas para esto, se pueden encontrar algunas gu’as en las pr‡cticas co-constructivas (Lather, 1986b): la triangulaci—n de informaci—n, el reciclaje de datos, pr‡cticas de co-escritura. Parker (2003) plantea que ha sido el mism’simo giro narrativo en parte responsable de que podamos trabajar con la subjetividad, por sobre tratarla como una molestia o como un lujo. La escritura, no solo sobre nuestra investigaci—n, sino tambiŽn sobre nosotras mismas, permite establecer cuentas sobre la reflexividad. Dado que la escritura tiene una naturaleza indeterminada y contradictoria en la psicolog’a (Parker, 2003), disminuye las posibilidades de terminar prescribiendo un tipo de subjetividad en favor de interrogar c—mo nuestra subjetividad se forma y afecta nuestras relaciones. Kaufman (2013) tambiŽn considera las pr‡cticas de escritura de narrativas paralelas al proceso de investigaci—n como una forma de fomentar la reflexividad. ƒsta, como la escritura, no es autom‡tica. Ambas son habilidades que deben ser desarrolladas durante el tiempo. La escritura es un ejercicio que requiere la pr‡ctica del pensamiento y la reflexi—n sobre nuestro trabajo y nosotros mismos. Volcar esto en una escritura narrativa nos da la oportunidad de practicar el pensamiento cr’tico y la reflexi—n (Kaufman, 2013). La narrativa provee un lugar donde podemos plasmar nuestros pensamientos de forma pœblica o privada. La reflexividad puede (y debe) ser practicada en ambos, d‡ndonos la oportunidad de transmitir aquello que no nos es confortable de expresar oralmente. Este ser’a el sello de la reflexividad segœn Kaufman (2013): la promoci—n de pr‡cticas autocr’ticas introspectivas.

No hay recetas de cocina ni procedimientos precocidos para la reflexividad, ni para su definici—n ni para su pr‡ctica. Lo que cuenta es encontrar estrategias para an‡lisis reflexivos, con el objetivo de ayudar a contextualizar nuestras relaciones como investigadoras con los fen—menos que ocupan nuestra atenci—n cient’fica y acadŽmica (Gough y Madill, 2012).

 

Palabras finales

La investigaci—n narrativa es m‡s que una metodolog’a. Es una perspectiva sobre los fen—menos psico-sociales que transmiten muchas y diferentes discusiones de lo metodol—gico y lo epistemol—gico. El abordaje que he hecho de estos temas durante este art’culo, ha tenido como objetivo proveer ciertos elementos que permitan teorizar sobre los aspectos metodol—gicos de la investigaci—n narrativa, desde el punto de vista que nos proveen las epistemolog’as feministas, en la producci—n de conocimientos que contribuyan a la construcci—n de un mundo m‡s igualitario y justo.

En este sentido las perspectivas narrativas de investigaci—n, como un esfuerzo en el ‡rea de la investigaci—n feminista, no pueden ser un mŽtodo prescriptivo. Lather (1986a) dir‡ que m‡s que establecer una nueva ortodoxia, debemos experimentar, documentar y compartir esfuerzo hacia una investigaci—n emancipatoria. En el coraz—n de la investigaci—n narrativa encontraremos un esfuerzo por co-construir y compartir el conocimiento, incrustado en el fermento postmoderno de las metodolog’as cr’ticas en ciencias sociales.

Comprender la narrativa como algo m‡s que lo metodol—gico permite a las investigadoras desarrollar sus propias perspectivas sobre la investigaci—n narrativa, que influenciada por la investigaci—n feminista, sus propuestas epistemol—gicas y sus reflexiones metodol—gicas, debe apuntar a la narrativa y sus usos como pr‡cticas de investigaci—n emancipatorias. Debemos considerar no solo c—mo un abordaje narrativo cambia nuestra relaci—n con los participantes, sino tambiŽn c—mo esta perspectiva cambia la relaci—n hacia nuestro trabajo. Las narrativas est‡n en deuda con su contexto sociocultural, que pone en un alcance narrativo los diferentes discursos que definen un orden social (Cabruja et al., 2000). Es importante recordar que las narrativas tienen la posibilidad de mantener el orden o subvertirlo, de ah’ la importancia de considerar una posible pr‡ctica feminista de la investigaci—n narrativa. La narrativa entonces no solo debe ser una pr‡ctica para escribir textos de campos o art’culos acadŽmicos, puede ser tambiŽn una pr‡ctica reflexiva que nos ayuda a tomar una postura cr’tica hacia nosotras mismas y respecto a nuestra investigaci—n, ayud‡ndonos a evitar algo que la ciencia positivista ha descuidado: mirar no solo el producto final, sino tambiŽn el proceso.

 

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Formato de citaci—n

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[1]    Con el objetivo de mantener un lenguaje no sexista, se ha utilizado en el genŽrico el uso del singular y plural femenino en tanto es una elipsis que sustituye los [hombres] investigadores por las [personas] investigadoras. Esto se ha extendido a todos los sustantivos genŽricos utilizados.

[2]    En virtud del espacio disponible para este trabajo, este apartado pretende resaltar a grandes rasgos los or’genes, principales puntos de inflexi—n y efectos del giro narrativo para el desarrollo de una perspectiva narrativa dentro de las ciencias sociales. Para profundizar en este punto se aconseja revisar Polkinghorne (1988), Czarniawska (2004) y HyvŠrinen (2012), cuya bibliograf’a completa se encuentra en el listado de referencias.

[3]    Un enfoque œnicamente interpretativo se basa en la suposici—n de una acci—n completamente racional, mientras que un enfoque que dependa œnicamente de la palabra del participante, en la medida que estas tambiŽn pueden estar afectadas por fen—menos como la idealizaci—n, falsa conciencia, etc. Para Lather (1986) lo central es un enfoque que permita entender que la realidad va m‡s all‡ de la negociaci—n respecto a la definici—n de la realidad, sino que constri–e a investigadora y participante como entes que dan forma y tambiŽn son formados por el mundo.

[4]    La cita original del texto se encuentra en inglŽs, y ha sido traducida por m’, de forma puntual, para facilitar la lectura de la oraci—n.

[5]    El objetivo de fomentar estas pr‡cticas radica en responsabilizar a quienes producen el conocimiento respecto a sus procesos, como tambiŽn democratizar y hacer transparentes las agendas de investigaci—n.

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Rese–a: 1er Censo Nacional de Psicolog’a _Uruguay 2014_. Perfil sociodemogr‡fico, formaci—n y desempe–o profesional

 

Jorge Su‡rez, Noelia Correa

Autor referente: jorgesuarez@psico.edu.uy

Universidad de la Repœblica (Uruguay)

 

Historia editorial

Recibido: 09/04/2015

Aceptado: 22/05/2015

 

La publicaci—n que se rese–a es un informe publicado en febrero de 2015, que presenta resultados de car‡cter descriptivo de los datos recabados en el 1er Censo Nacional de Psicolog’a de Uruguay, realizado entre  14 y 31 de julio de 2014 por el Ministerio de Salud Pœblica y la Facultad de Psicolog’a de la Universidad de la Repœblica. Dicho informe, se estructura en un cap’tulo introductorio y tres cap’tulos centrales que reflejan las dimensiones indagadas en el censo, a saber: Perfil Sociodemogr‡fico, Formaci—n y Actuaci—n Profesional y Laboral; m‡s dos Anexos, uno con el Cuestionario Aplicado en el censo y otro con los Datos y Fuentes que delimitaron el universo censal.

En la introducci—n se presenta la fundamentaci—n del censo, donde el aspecto m‡s destacado a nuestro entender, es el Žnfasis pol’tico-metodol—gico en la necesidad de contar con informaci—n actualizada de la realidad sociolaboral y de formaci—n de las psic—logas y psic—logos, de forma de generar l’neas convergentes entre la oferta acadŽmica y profesional de la Facultad de Psicolog’a y las Pol’ticas Pœblicas orientadas por Ministerios y otras dependencias del Estado. Adem‡s la introducci—n incluye los objetivos del censo, donde destacamos  el objetivo espec’fico que propone crear un espacio de investigaci—n y monitoreo permanente de la Psicolog’a en Uruguay (Observatorio de Psicolog’a).

TambiŽn se desarrollan los aspectos metodol—gicos, donde se describen las tres fases de trabajo en el censo: 1) delimitaci—n del universo censal, dise–o del formulario y dise–o de la estrategia de comunicaci—n; 2) recolecci—n de datos; y 3) el an‡lisis de datos, conformaci—n de la base y elaboraci—n del primer informe. Un aspecto a destacar de este tercer punto,  es que con la publicaci—n del informe, tambiŽn se liber— la base de datos la que se puede descargar del sitio: http://observatoriopsicologia.uy.

Se estima que el universo censal es de 9782 psic—logas/os, habiŽndose censado 7543 profesionales, lo que indica una cobertura del 77,1%. Los resultados presentados en el informe corresponden al 77,1% censado.

 

Datos sociodemogr‡ficos

La caracterizaci—n demogr‡fica de las/los profesionales psic—logas/os muestra que es una poblaci—n relativamente joven (media 41 a–os de edad, con 79% de los censados menores de 49 a–os) y altamente feminizada, con un 85,1% de mujeres.

En relaci—n a la distribuci—n geogr‡fica, es significativa la alta concentraci—n de psic—logas/os en Montevideo y ‡rea metropolitana (el 85% est‡ radicado en Montevideo y Canelones). El informe presenta en este punto una categorizaci—n en tres grupos de departamentos: 1) los que tienen una concentraci—n menor o igual al 1% de profesionales (Artigas, Cerro Largo, Durazno, Flores, Florida, Lavalleja, R’o Negro, Rivera, Rocha, Soriano, Tacuaremb— y Treinta y Tres); 2) los que concentran entre el 1% y el 3% de las psic—logas y psic—logos (Colonia, Maldonado, Paysandœ, Salto y San JosŽ); y 3) los que concentran m‡s del 3% (Canelones y Montevideo). Otro indicador relevante para visualizar la distribuci—n geogr‡fica es la cantidad de habitantes por psic—loga/o. Los resultados de este indicador confirman las diferencias entre departamentos.

En el extremo de mayor concentraci—n se ubica Montevideo con 240 habitantes por psic—loga/o, mientras que en el de menor concentraci—n est‡ el departamento de Artigas con 2530 habitantes por psic—loga/o.   

 

Formaci—n

En relaci—n a la formaci—n, el 90 % de los censados obtuvo su t’tulo de grado en la Universidad de la Repœblica (Udelar), el 8,8% en universidades privadas y un 1,2% obtuvo el t’tulo por competencia notoria otorgado por la Comisi—n Especial  creada al amparo de la Ley 17.154 del Ministerio de Educaci—n y Cultura. El 65% de las/os censadas/os, se gradu— entre el 2000 y 2014, per’odo en el que se registra un aumento importante del nœmero de graduaciones. Un dato m‡s significativo aœn, es que el 28,5% del total de graduados lo hizo entre 2010 y julio de 2014, es decir, la tercera parte del total de graduados censados, obtuvo su t’tulo en los primeros 4 a–os y medio de esta dŽcada. 

En promedio, el tiempo en que los censados realizaron la carrera es de 7,5 a–os con una desviaci—n est‡ndar de 3,28 a–os. En funci—n de la cantidad y diversidad de instituciones que ofrecieron la carrera de psicolog’a (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Udelar, Escuela de Tecnolog’a MŽdica de la Udelar, Escuela Universitaria de Psicolog’a de la Udelar, Instituto de Psicolog’a de la Universidad de la Repœblica, Facultad de Psicolog’a de la Udelar, Instituto de Filosof’a, Ciencias y Letras, Facultad de Psicolog’a de la Universidad Cat—lica e Instituto Universitario Francisco de Asis), sus planes de estudio correspondientes y la duraci—n de los mismos, creemos que se hace necesario profundizar un poco m‡s en este aspecto, para determinar si hay variaciones de la duraci—n de la carrera en funci—n de la realidad antes mencionada.

En cuanto a los estudios de formaci—n permanente y posgrado, los resultados indican que el 82% ha realizado o est‡ realizando algœn curso posterior a la graduaci—n. El porcentaje anterior se compone de un 67% con estudios de actualizaci—n, diplomatura o especializaci—n, un 13,1% con estudios de maestr’a y un 2% con estudios de doctorado.

Por otro lado, los datos que presenta el informe en relaci—n a la culminaci—n de estudios de formaci—n permanente y posgrado, fueron tomados sobre el total censados (7543), indicando que un 21% tiene diplomatura o especializaci—n completa, un 3,5% tiene maestr’a completa y un 0,5% tiene doctorado completo.

 

Actuaci—n profesional y laboral

En el informe se presenta de forma descriptiva el desempe–o laboral, nivel mœltiple de inserci—n, las ‡reas de inserci—n profesional, el sector de trabajo y los ingresos de la poblaci—n censada. Se utiliz— el tŽrmino trabajo para hacer referencia a la inserci—n laboral. En relaci—n a la cantidad de trabajos, en su mayor’a poseen uno (49,4%) o dos (30,2%) trabajos. En cuanto al sector de trabajo, se observa que m‡s de la mitad de la poblaci—n censada, el 55,1% trabaja en el sector privado, mientras que el 36,7% trabaja en el sector pœblico.

Asimismo, en el informe tambiŽn se observan datos en relaci—n a los ingresos en el œltimo a–o, lo que muestra que 7142 (94,7%) de las personas censadas tuvieron ingresos por trabajo en el œltimo a–o, mientras que est‡n desempleados 250 (3,3%) y 151 (2,0%) est‡n retirados o viven de otros ingresos. En lo que refiere a la inserci—n laboral se indag— en el formulario censal en relaci—n a 31 ‡reas. En el informe se muestra la cantidad de personas censadas que seleccionaron el ‡rea de inserci—n primaria y el ‡rea de inserci—n secundaria.

En la presente rese–a se detallar‡ a continuaci—n a modo de s’ntesis los cuatro principales ‡mbitos de inserci—n laboral primaria: el 22% trabaja en el ‡mbito de la Educaci—n (‡rea de psicolog’a institucional o familiar, ‡rea de psicopedagog’a y problemas de aprendizaje, ‡rea de orientaci—n vocacional, ‡rea de psicodiagn—stico y psicometr’a); el 20,4% en el ‡mbito de la Cl’nica Privada (‡rea de la psicoterapia, ‡rea de psicodiagn—stico, otros); el 18,8% en el ‡mbito de lo Social Comunitario en el ‡rea pœblica (Ministerio de Desarrollo Social, Intendencias u otra instituci—n) y en el ‡rea privada (ONG, Asociaciones Civiles, etc.); y el 11,8% en el ‡mbito de lo Institucional-Organizacional (‡rea de RRHH, otros).

En lo que refiere a la inserci—n laboral secundaria, se observa una tendencia similar a la primaria en relaci—n a las principales ‡reas, pero tambiŽn existe una mayor variabilidad dentro de las 31 ‡reas. Se detalla a continuaci—n los principales cuatro ‡mbitos de inserci—n laboral secundaria: el 31,2% en el ‡mbito de la Cl’nica Privada (‡rea de la psicoterapia, ‡rea de psicodiagn—stico, otros), el 15,8% en el ‡mbito de lo Social Comunitario en el ‡rea pœblica (Ministerio de Desarrollo Social, Intendencias u otra instituci—n) y en el ‡rea privada (ONG, Asociaciones Civiles, etc.); 12,3% en el ‡mbito de la Educaci—n (‡rea de psicolog’a institucional o familiar, ‡rea de psicopedagog’a y problemas de aprendizaje, ‡rea de orientaci—n vocacional, ‡rea de psicodiagn—stico y psicometr’a); y el 6,3% en el ‡mbito de lo Institucional-Organizacional (‡rea de RRHH, otros).

Como se puede apreciar el informe abarca de forma descriptiva los t—picos m‡s importantes que se propuso abordar el censo en funci—n de sus objetivos. Se trata de una primera aproximaci—n, que se constituye en un insumo sumamente importante para la disciplina y la profesi—n en el pa’s. En este sentido, a nuestro entender, quedan algunos aspectos a desarrollar que complementar’an el an‡lisis descriptivo, principalmente en las dimensiones de formaci—n y de actuaci—n profesional y laboral, as’ como la relaci—n de algunas variables de estas dimensiones con variables sociodemogr‡ficas como sexo, edad y distribuci—n territorial. A modo de ejemplo presentamos algunas preguntas que tomando en cuenta el cuestionario, se podr’a trabajar a futuro: ÀEn quŽ tem‡ticas o ‡reas se han formando y/o se est‡n formando los graduados? ÀCu‡les son las demandas de formaci—n de posgrado? ÀLa variable gŽnero incide en la realizaci—n y culminaci—n de posgrados? ÀHay diferencias salariales entre el interior y Montevideo? ÀEn quŽ ‡reas trabajan las/os psic—logas/os residentes en el interior?

 

Por otro lado, consideramos que la conformaci—n del Observatorio de Psicolog’a y la liberaci—n de la base de datos, son hechos muy importantes para la democratizaci—n del conocimiento y para seguir profundizando l’neas de investigaci—n que vinculen lo disciplinar con la profesi—n.

 

Referencias

Facultad de Psicolog’a, Universidad de la Repœblica (2015). 1er Censo Nacional en Psicolog’a. Uruguay 2014. Perfil Sociodemogr‡fico, formaci—n y desempe–o  profesional. Disponible en: http://observatoriopsicologia.uy/

 

Formato de citaci—n

Su‡rez, J., Correa, N. (2015). Rese–a: 1er Censo Nacional de Psicolog’a _Uruguay 2014_. Perfil sociodemogr‡fico, formaci—n y desempe–o profesional. Revista Psicolog’a, Conocimiento y Sociedad 5(1), 163 - 168. Disponible en  www.http://revista.psico.edu.uy

^sAraújo^nJ^sSilva^nJ^sJares^nX^sOuteiral^nJ^sCerezer^nC^sMilani^nF. M^rND^1A01^nJorge^sSuárez^rND^1A01^nNoelia^sCorrea^rND^1A01^nJorge^sSuárez^rND^1A01^nNoelia^sCorrea^rND^1A01^nJorge^sSuárez^rND^1A01^nNoelia^sCorrea

Rese–a de Garcia, J.,Tognetta, L.,  & Vinha, T. Indisciplina, conflitos e Bullying na escola.1. Ed. Campinas, SP: Mercado de Letras, (2013).  

 

Silmalila Remedios Brooks

Autor referente: silmalila.remedios@gmail.com

Universidade Federal do Paran‡

 

Historia editorial

Recibido: 08/04/2015

Aceptado: 26/05/2015

 

 A escola deveria ser um espao livre de violncia, capaz de fornecer um ambiente favor‡vel para o desenvolvimento adequado na inf‰ncia e adolescncia. Estas caracter’sticas permitem ˆ escola ser um espao agrad‡vel para adquirir novos conhecimentos onde possam ser fortalecidos os valores morais e a autoestima, assim como tambŽm possibilite o autoconhecimento e a forma‹o de rela›es sociais positivas. Segundo Araœjo & Silva (2006), as condi›es mencionadas anteriormente s‹o necess‡rias para conseguir a convivncia pac’fica dos seres humanos. Atualmente, dentro do ambienteescolars‹o encontrados inœmeros problemas e conflitos que obstaculizam o cumprimento destes objetivos, e Ž disso que trata o livro ÒIndisciplina, conflitos e Bullying na escolaÓ, o qualexamina, brevemente, algumas dificuldades que surgem no ‰mbito escolar que dificultam o processo de ensino-aprendizagem.

O conteœdo do livro, dividido em trs cap’tulos, Ž apresentado atravŽs de um pref‡cio escrito por Maria Suzana de Stefano Menin, Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano e professora titular da Universidade Estatal de S‹o Paulo (UNESP). Menin apresenta de forma abreviada os trs cap’tulos do livro, com nfase em um grave problema presente nas escolas brasileiras: a insuficiente forma‹o dos professores de ensino fundamental que lhes dificulta atuar apropriadamente frente a problemas presentes no ‰mbito educativo, tais como a indisciplina e/ou a violncia.

O primeiro cap’tulo intitulado: ÒA persistente indisciplina nas escolas: Um estudo sobre suas raz›esÓ foi escrito por Joe Garcia, Doutor em Educa‹o pela Universidade Cat—lica de S‹o Paulo e professor adjunto do programa de P—s-Gradua‹o em Educa‹o na Universidade de Tuiuti do Paran‡. Este cap’tulo trata sobre os problemas de indisciplina presente nas escolas, eo professor Garcia exp›e algumas raz›es poss’veis que ocasionam que suas manifesta›es persistam nas escolas, analisando suas implica›es nas praticas educativas contempor‰neas.

 

Garcia introduz o cap’tulo explicando que, ao longo da hist—ria, a indisciplina nas escolas sempre se tem observado, o que se evidencia em mœltiplos escritos de fil—sofos e educadores como Plat‹o ou Comenius, os quais na sua Žpoca falavam dos problemas de indisciplina presente na escola. PorŽm, Ž atŽ o sŽculo XX que ocorre o inicio da pesquisa sistem‡tica com rela‹o ˆ indisciplina escolar, sendo Jacob Kounin (nos Estados Unidos), um dos principais pesquisadores utilizados como referncia no relacionado a pesquisas sobre o fen™meno da indisciplina. Joe Garcia define indisciplina como o incumprimento de regras e normas que se estabelecem na rela‹o pedag—gica, as quais tm o papel de regula‹o funcional, ajudando a produzir condi›es adequadas para obter um aprendizado coletivo.

O professor Garcia, com base na consulta a bases de dados e publica›es relevantes no Brasil, assim como tambŽm fundamentado em suas experincias em projetos focados na forma‹o de professores, verificou que uma das principais preocupa›es dos professores consiste em superar problemas de indisciplina, que ocasionam perdas significativas de tempo de ensino. Para este autor, a indisciplina j‡ foi interpretada como um reflexo da inadequa‹o do aluno com rela‹o ˆ escola; entretanto, na atualidade a indisciplina Ž pensada como uma poss’vel falta de adequa‹o da escola em suas praticas, teorias, mŽtodos de ensino e materiais pedag—gicos.

Para Garcia os problemas de indisciplina s‹o capazes de afetar o desenvolvimento da rela‹o pedag—gica e interferir no processo de ensino-aprendizado. Este autor enumera trs poss’veis raz›es pelas quais a indisciplina persiste na escola. A primeira Ž a ausncia de uma vis‹o œnica e pr‡ticas compartilhadas entre educadores de uma mesma escola com rela‹o ao que constitui disciplina e indisciplina escolar. Isto causa que, sob a denomina‹o genŽrica de indisciplina escolar, eventos t‹o distintos como agress›es f’sicas, depreda‹o do patrim™nio escolar e o uso do telefone durante as aulas sejam considerados sin™nimos. Dessa forma, o termo indisciplina acaba sendo utilizado para referir-se a um amplo e heterogneo conjunto de problemas que realmente apresentam distintas naturezas. Garcia defende que a indisciplina tem persistido na escola por n‹o receber uma leitura adequada do que ela significa.

A segunda raz‹o descrita por Garcia Ž que a forma‹o do professor est‡ mais focada no dom’nio de conhecimentos espec’ficos de uma determinada ‡rea das cincias, deixando vazios na forma‹o necess‡ria do professor para lidar com a indisciplina, conflitos ou violncia que se apresentam na escola.

Finalmente, a terceira raz‹o s‹o as formas de interven‹o disciplinares utilizadas pelos professores, que n‹o sempre confirmam a abordagem pedag—gicaque sustenta o processo formal de ensino-aprendizagem. Por exemplo, a forma em que alguns professores exercem sua autoridade quando disciplinam constitui uma espŽcie de regime de exce‹o, o que provoca a resistncia dos alunos e usualmente produzmais indisciplina.

O cap’tulo escrito por Garcia finaliza com reflex›es que sustentam que as pr‡ticas tradicionais de disciplina, baseadas no simples controle social na escola, est‹o perdendo efic‡cia, ao mesmo tempo em que desvalorizam a autoridade docente. A autoridade dos professores fracassa quando suas praticas de ensino s‹o baseadas em coer‹o. A disciplina Ž essencial para as rela›es e para os processos de ensino, por isso se deve dedicar aten‹o ˆ forma na que se intenta resolver os problemas relacionados com a indisciplina escolar.

O cap’tulo 2, escrito por Luciene Tognetta, Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de S‹o Paulo e investigadora do grupo de pesquisa em Educa‹o Moral (GEPEM - UNICAMP/UNESP), se titula ÒBullying na escola: O olhar da psicologia para um problema moralÓ. O cap’tulo se enfoca em explicar e contextualizar o que Ž o bullying escolar (defini‹o, descri‹o do fen™meno, protagonistas, etc.) e descrevem, brevemente, algumas das poss’veis causas e consequncias do fen™meno, a participa‹o do professor na sua preven‹o e as principais contribui›es da psicologia moral para a compreens‹o e a‹ocontra este problema.

Tognetta, antes de discutir o que Ž considerado como bullying, introduzo cap’tulo explicando duas quest›es relacionadas com o poss’vel aumento da violncia na escola: a primeira, Ž que existe uma violncia estabelecida nas escolas; e a segunda quest‹o Ž que a escola na atualidade nem sempre Ž entendida pelos estudantes como um lugar de aprendizado, convivncia e prazer; pelo contr‡rio, as informa›es sobre o mundo s‹o obtidas atravŽs da m’dia, h‡ qual cada dia evolui em competncia e velocidade. Nesse contexto, Ž preciso pensar que a escola deve ter por objetivo n‹o somente a transmiss‹o de informa›es, mas tambŽm a possibilidade que os alunos possam coordenar perspectivas, comparar as informa›es recebidas com outras fontes, antecipar consequncias de seus atos, discutir sobre diferentes conhecimentos, etc. Para conseguir isto Ž fundamental que os alunos tenham um professor em que possam confiar como guia.

Um dos problemas presentes no ‰mbito escolar segundo Tognetta Ž o bullying, o qual ao estar presente neste ‰mbito afeta a forma‹o e o processo de aprendizado dos estudantes. N‹o existe uma tradu‹o exata em portugus para a palavra bullying, devido a que o significado desta forma de violncia Ž demasiado complexo. O bullying Ž uma violncia entre pares que possui quatro caracter’sticas principais: a) Intencionalidade do agressor em causar dano f’sico ou psicol—gico ˆ v’tima; b) As agress›es contra a v’tima s‹o recorrentes e ocorrem por um tempo prolongado; c) A existncia de um desequil’brio de poder f’sico ou psicol—gico entre agressor e v’tima; d) Existncia de uma v’tima fr‡gil ou f‡cil de agredir.

Tognetta cita que em diversas pesquisas realizadas no Brasil se tem comprovado que o autor do bullying tem uma hierarquia de valores invertida, considerando que os valores individuais s‹o melhores que outros valores morais. O bully acredita que a valentia, a intimida‹o e o poder a qualquer custo s‹o mais importantes que a humildade, a justia e a toler‰ncia ao diferente. Alguns autores de bullying podem, em algumas circunst‰ncias, ter sido eles mesmos v’timas de seus pais ou seus iguais, sendo condicionados a acreditar que a œnica forma de evitar ser v’tima Ž provocando a outros.

De forma semelhante ao apresentado no cap’tulo anterior por Garcia, Tognetta menciona que os professores muitas vezes n‹o est‹o bem capacitados sobre como atuar diante de problemas de violncia ou indisciplina. A preocupa‹o nas escolas est‡ relacionada com quantidade de informa‹o a transmitir, e n‹o na inclus‹o de atividades que permitam aos alunos aprender a conviver e resolver conflitos pacificamente, habilidades necess‡rias para que o ser humano possa viver em harmonia. Quando n‹o afeta ao professor, a violncia entre pares Ž muitas vezes enxergada como uma brincadeira ou Ž ignorada pelos professores. Tognetta considera que muitos professores n‹o levam em considera‹o que os conflitos que ocorrem na escola devem ser vistos como oportunidades de aprendizado, e que Ž importante trabalhar com os alunos temas como a Žtica, rela›es interpessoais e a resolu‹o de conflitos, criando espaos onde a inf‰ncia possa participar em decis›es a ser tomadas, ajudando na preven‹o do bullying escolar.

Segundo Tognetta, entre as maiores contribui›es da psicologia moral, a partir de Piaget e outros autores, est‡o reconhecimento de que os valores morais no s‹o transmitidos, mas constru’dos e vividos nos conflitos cotidianos, nas situa›es que permitam pensar sobre os problemas e escutar o que sentem o pensam cada uma das partes. Em outras palavras, se desejam alunos com Žtica moral, Ž preciso cuidar do ambiente onde vivem e se desenvolvem, assim, a autora defende que o bullying Ž um problema consequente da falta de Žtica.

O cap’tulo 3, escrito por Telma Vinha, Doutora em Educa‹o pela Universidade de Campinas e professora do Departamento de Psicologia Escolar da Faculdade de Educa‹o da mesma universidade, se titula ÒOs conflitos interpessoais na escolaÓ. Esta autora explica neste cap’tulo brevemente alguns dos problemas que se podem apresentar no ‰mbito escolar (problemas de indisciplina, violncias, conflitos, etc.) e como estes afetam o processo de ensino-aprendizado, e a forma em que estes problemas s‹o abordados pelos professores.

A partir de sua experincia em di‡logos com os professores, Vinha menciona que Ž evidente a presena da violncia entre alunos, indisciplina, falta de respeito e conflitos dentro da escola. Quando os professores se encontram em situa›es como estas, expressam sentir-se n‹o preparados e inseguros para intervir de forma mais construtiva neste tipo de situa›es. Muitos professores n‹o se consideram aptos para mediar os conflitos de forma que favorea o aprendizado de valores e normas. Nesse contexto, cada professor utiliza a estratŽgia de ensino que acredite seja a melhor para conter o problema, por exemplo, dar notas baixas, ameaar, punir, castigar, dialogar, vigil‰ncia sistem‡tica, etc.

Para Vinha, com base em pesquisas feitas no Brasil e seu trabalho com professores nesse pa’s, afirma que alguns professores consideram a administra‹o das situa›es de conflito entre os estudantes como algo desvianteda fun‹o do professor, Ž dizer, que n‹o faz parte do curriculum. Desta forma, prop›em interven›es com o intuito de controlar ou proibir aos alunos. Por exemplo, diante de agress›es f’sicas, muitas escolas optam por castigar o aluno com suspens›es e/ou advertncias; porŽm, esse tipo de castigo n‹o consegue ensinar ao aluno a identificar seus sentimentos de rabia ou dor e a express‡-lo de forma adequada.

Em estudos realizados por Vinha, a autora percebe nas escolas de Brasil um conceito tradicional sobre conflitos, ou seja, os conflitos s‹o percebidos como negativos e prejudicam o curso das aulas, assim como as rela›es interpessoais que ocorrem nesse espao. Os professores se sentem irritados quando se enfrentam a conflitos como roubos, danos ao patrim™nio escolar ou agress›es. Por isso, a escola elabora regras com o intuito de evitar todo tipo de conflitos que possam acontecer.

Com base em pesquisas realizadas no Brasil, Vinha classifica a forma como os professores lidam com o conflito em trs categorias. A primeira s‹o as interven›es centradas em evitar os conflitos, que consistem em a elabora‹o de regras, controlar comportamentos por meio de filmadoras ou de vigil‰ncia sistem‡tica, trancar com chave os arm‡rios e salas de aulas para evitar furtos, assim como ocupar aos estudantes com atividades de pouco valor pedag—gico como copias de conteœdos e exerc’cios de repeti‹o. A segunda categoriavisa ˆ conten‹o dos conflitos, por exemplo, a imposi‹o de solu›es prontas como transferir ao aluno para a fam’lia ou para um especialista, o uso de puni›es e outros mecanismos de controle utilizados para a escola que parecem funcionar temporalmente, mas que realmente reforam e agravam o problema. A terceira s‹o as interven›es caracterizadas pela ausncia de interven‹o (ignorar o conflito), ou por a›es bastante pontuais dos adultos como chamadas breves de aten‹o, gestos ou express›es que mostram irrita‹o ou descontento.

Com base em informes de pesquisas consultados por Vinha, ela afirma que alguns professores atribuem mais gravidade a desavenas ocorridas entre alunos e autoridade, que as que ocorrem entre pares, as que tendem a ser minimizadas por ser consideradas pelos professores como brincadeiras pr—prias da idade. Essa atitude facilita que ocorram mais casos de bullying, cyberbullying, maus-tratos ou intimida‹o entre alunos. TambŽm se sugere que a escola tem lidado com todo tipo de conflitos entre pares como se fosse indisciplina (contendo o conflito ou utilizando mecanismos para evit‡-lo), a pesar das diferentes manifesta›es e formas em que possam aparecer. Diante disso, o professor se enfoca em restaurar a harmonia na sala de aula, sem realizar interven›es construtivas que incentivem a compress‹o da import‰ncia do respeito, a coordena‹o de perspectivas e sentimentos, assim como o dialogo entre alunos.

Dessa maneira, a forma em que a escola tem lidado com os conflitosno longo prazo contribui para formar jovens com baixo ’ndice de habilidades sociais apresentando dificuldades para que estes possam opinar assertivamente, expor e discutir seus sentimentos e escutar diferentes pontos de vista sem sentir-se ameaados, habilidades importantes no processo para tomar decis›es e a comunica‹o sem violncia. A resolu‹o de conflitos na escola por parte dos professores muitas vezes inclui mecanismos primitivos como rea›es impulsivas, submissas ou agressivas.

Em seu texto, Vinha identifica trs tendncias para a resolu‹o de conflitos: a) A assertividade, que enfrenta as situa›es expressando ideias, pensamentos e sentimentos, considerando, valorizando e respeitando o ponto de vista dos outros; b) A agressividade, que expressa sentimentos e/ou pensamentos de forma coerciva, impositiva ou por meio de violncia f’sica, verbal ou psicol—gica; c) A submiss‹o, que n‹o enfrenta o conflito, e foge ou esquiva o contato direto com o outro.

Desde a perspectiva construtivista, Vinha explica que os conflitos s‹o processos naturais em qualquer rela‹o social e que o conceito de harmonia n‹o significa ausncia de conflito, j‡ que estes s‹o necess‡rios para o aprendizado de valores e o desenvolvimento adequado durante a inf‰ncia e adolescncia. Exemplo disso Ž a coopera‹o, desenvolvida durante o processo de resolu‹o de um problema onde os involucrados consideram os sentimentos, pontos de vistas e ideais do outro. Por conseguinte, a interven‹o com rela‹o ao conflito se enfoca no processo, ou seja, na forma em que o conflito Ž enfrentado.

Ës vezes os professores retiram dos alunos a oportunidade de resolver o conflito ou o problema, resolvendo eles mesmos os conflitos que se apresentam ao dizer o sugerir o que tem que ser feito. Segundo Vinha, em situa›es de conflito o professor pode e deve intervir, mas ajudando aos alunos a verbalizar seus sentimentos, pensamentos e vontades, promovendo a intera‹o, a toler‰ncia, o autocontrole e a reflex‹o com o intuito de resolver ou entender um problema em conjunto. Os professores devem saber transformar os conflitos em oportunidades de aprendizado.

Vinha explica que Ž necess‡rio contar com professionais preparados e com conhecimentos para tratar e intervir em situa›es de indisciplina, conflitos e/ou de violncia. Como tambŽm Ž preciso que se estabeleam rela›es de confiana, coopera‹o, respeito mutuo, e se ofeream espaos de participa‹o efetivos. Espaos temporais como c’rculos restaurativos (nos que participam um facilitador e a rede de apoio, ademais das partes involucradas) e assembleias que procuram mediar conflitos e melhorar e prever a violncia.

A autora da presente resenha considera que o livro Ž uma fonte de informa‹o œtil para compreender de forma clara e precisa alguns dos problemas que surgem dentro do ‰mbito acadmico (indisciplina, violncia entre pares, conflitos, entre outros) que interferem com o processo de ensino-aprendizado. O livro ajuda a conhecer algumas das causas destes problemas e explica como prevenir e intervir nestas situa›es. Os trs autores deste livro coincidem em que a escola Ž mais que um lugar para adquirir conhecimentos, constitui um lugar onde se formam valores importantes para a convivncia pac’fica em sociedade. Igualmente, coincidem na import‰ncia de formar, preparar e capacitar continuamente a professores para que estes possam oferecer uma educa‹o de qualidade.

Isto tambŽm Ž respaldado por muitos outros autores, tais como Pereira (2013), quem expressa que a escola n‹o develimitar-se a ser repassadora de conhecimentos, mas deve ser um espao que permita que todos os alunos possam exercer sua cidadania, atravŽs da constru‹o de alternativas para a supera‹o de quaisquer tipos de dificuldades que se possam apresentar. Os autores do livro tratado na resenha tambŽm destacam a import‰ncia que tem a capacita‹o e forma‹o adequada de professores por parte das institui›es educativas para que os docentes possam coordenar atividades enfocadas na resolu‹o de conflitos, a coopera‹o na sala de aula e o desenvolvimento de valores morais para viver em sociedade, assim como o autoconhecimento, o autocontrole e a autonomia.

Um aspecto que a autora da presente resenha considera oportuno destacar Ž que ao longo do livro se faz muito nfase nas responsabilidades, deveres e import‰ncia que tm os professores dentro da escola para a forma‹o e desenvolvimento adequado durante a inf‰ncia e adolescncia, mas n‹o se indica a import‰ncia e o papel que tem a fam’lia em todo o processo de ensino-aprendizado. No livro n‹o Ž tratada a intera‹o entre fam’lia e centro escolar. N‹o Ž adequado falar de educa‹o, de inf‰ncia e adolescentes sem considerar o fundamental trabalho em conjunto que realizam a escola, o professor e a fam’lia.

Diversos autores em suas pesquisas tm manifestado a import‰ncia dessa rela‹o. Alguns destes autores s‹o Jares (2002a, 2002b), Milani (2003), Outeiral&Cerezer (2006), Ruotti, Alves & Cubas (2006), Soares & Machado (2013), os quais explicam queas crianas se relacionamprimeiramente com os pais, depois com os outros membros da fam’lia. ƒposteriormente a estas rela›es que as crianas se incorporam no ambiente escolar que os prepara para a cultura e a sociedade na qual o indiv’duo estar‡ inserido. Para os autores listados, tanto o sistema educativoquanto a fam’lia tm a fundamental tarefa de ensinar as normas de convivncia indispens‡veis para viver em paz, e destacam que n‹o se pode responsabilizar ao sistema educativo pela presena de violncia ou indisciplina na escola. O trabalho em conjunto da escola e a fam’lia Ž fundamental, ambas as partes precisam ter uma estrita rela‹o e uma boa comunica‹o para detectar problemas a tempo e procurar solu›es para elas. Por exemplo, se um aluno agridefisicamente a outro aluno ou a um professor, e os pais de fam’lia n‹o o repreendem, n‹o haver‡ um aprendizado significativo mesmo que a escola sancione a este aluno.

Os Pais de fam’lia (ou os principais respons‡veis das crianas e adolescentes) devem ter uma boa comunica‹o com os professores e a escola, trabalhando em conjunto com os projetos que se realizem dentro do ambiente escolar. Para Jares (2002a) a disciplina, ademais de ser algo inerente a todo processo educativo, tem que ser aprendida e praticada tanto nas fam’lias como na escola para atingir objetivos de ensino-aprendizado como grupoecomo indiv’duo.

 

Referncias

Araœjo, J. & Silva, J. (2006). O fazer pedag—gico do professor: Um caminho da educa‹o pela paz. Em M. Bomfim & K. Matos (Orgs), Juventudes, Cultura de Paz e Violncias na escola, (pp. 178-185). Fortaleza: Editora UFC.

FACEPE. 36» Reuni‹o Nacional da ANPEd. Goi‰nia-GO. Recuperado de: http://36reuniao.anped.org.br/pdfs_trabalhos_aprovados/gt20_trabalhos_pdfs/gt20_3139_texto.pdf.

Jares, X (2002a). Aprender a Convivir. Revista Interuniversitaria de Formaci—n del Profesorado, 44, 79-92.

Jares, X. (2002b). Educa‹o para a paz: Sua teoria e sua pr‡tica. (2» ed.). Porto Alegre: Artmed.

Outeiral, J. & Cerezer, C. (2006). Agressividade, transgress‹o e limites no desenvolvimento da criana e do adolescente. Em: J. Outeiral& C. Cerezer (Orgs), O mal-estar na escola, (pp. 49-60). Rio de Janeiro: Revinter.

Milani, F. M. (2003). Cultura de paz x violncias: Papel e desafios da escola. Em: F. M. Milani & R. C. Jesus. (Orgs.), Cultura de Paz: EstratŽgias, mapas e bœssolas (pp. 31-60). Salvador: INPAZ.

Pereira, M. A. (2003). Violncia nas escolas: vis‹o de professores do ensino fundamental. (Tese de Maestria inŽdita). Universidade de S‹o Paulo, Brasil. Ruotti, C., Alves. R. & Cubas, V. (2006). Violncia na escola: Um guia para pais e professores. S‹o Paulo: Andhep: Imprensa oficial do estado de S‹o Paulo.

Soares, M. B. & Machado, L. B. (2013). Violncia contra o professor: Sentidos  compartilhados e pr‡ticas docentes frente ao fen™meno. Agncia Financiadora:

 

Formato de citaci—n

Brooks, S. (2015). Rese–a de Garcia, J.Tognetta, L.,  & Vinha, T. Indisciplina, conflitos e Bullying na escola.1. Ed. Campinas, SP: Mercado de Letras, (2013). Revista   Psicolog’a, Conocimiento y Sociedad 5(1), 149 - 162. Disponible en   www.http://revista.psico.edu.uy

^rED^nAndrea^sBielli^rED^nKarina^sCurione^rND^nLaura^sLópez^rND^nJavier^sRomano^rED^nAndrea^sBielli^rED^nKarina^sCurione^rND^nLaura^sLópez^rND^nJavier^sRomano^rED^nAndrea^sBielli^rED^nKarina^sCurione^rND^nLaura^sLópez^rND^nJavier^sRomano

Editorial

 

Con esta nueva entrega Psicolog’a, Conocimiento y Sociedad cumple sus cinco primeros a–os ininterrumpidos de impulso a la difusi—n del conocimiento nacional e internacional producido desde la Psicolog’a. Este primer lustro representa la concreci—n de un proyecto que naci— con vocaci—n democratizadora y pluralista, y que se ha propuesto dar lugar a las diferentes perspectivas y vertientes del conocimiento psicol—gico apuntando a un horizonte de madurez acadŽmica imprescindible para promover el desarrollo de aportes de calidad y pertinencia social.

En este tiempo, Psicolog’a, Conocimiento y Sociedad ha dado cabida a art’culos de autores pertenecientes a distintas universidades y centros de investigaci—n de nuestro pa’s, AmŽrica Latina, Estados Unidos y Europa participando as’ del proceso de visibilizaci—n internacional de diferentes producciones resultado de esfuerzos locales y tambiŽn de voluntades colaborativas de acadŽmicos de distintos pa’ses.

Asimismo, en Psicolog’a, Conocimiento y Sociedad han encontrado lugar no s—lo diferentes aportes desde la psicolog’a sino tambiŽn contribuciones que desde otros saberes han llegado al encuentro de t—picos fundamentales para la indagaci—n acadŽmica actual. Fiel a estos lineamientos de amplitud te—rica, metodol—gica y territorial, el presente volumen presenta contribuciones de mœltiples enfoques y procedencias.

La secci—n Trabajos Originales contiene cuatro art’culos que presentan resultados de investigaciones recientes. Facundo Abal, Sof’a AunŽ, Horacio Attorresi de la Universidad de Buenos Aires publican el art’culo ÒRelaci—n entre la Deseabilidad Social y los par‡metros del Modelo Log’stico de tres par‡metros.Ó En el trabajo se interesan en estudiar la relaci—n de los par‡metros a, b y c del modelo log’stico de tres par‡metros y la tendencia de los individuos a atribuirse a s’ mismo cualidades socialmente deseables. En este estudio participaron 1592 personas que respondieron a las escalas de Perseverancia y Distorsi—n del Big Five Questionnaire (BFQ).

Por su parte, Daniel Fagundez del Instituto de Psicolog’a Social de la Universidad de la Repœblica presenta ÒCartograf’as de la actividad de atenci—n directa a ni–os, ni–as y adolescentes en situaci—n de calle en Montevideo, Uruguay.Ó En este caso, su art’culo da cuenta de resultados de una investigaci—n cuyo objetivo es el  estudio de la actividad de atenci—n directa a ni–os, ni–as y adolescentes en situaci—n de calle. El estudio se realiz— a partir de un seguimiento de un equipo de trabajadores que se dedican  a la atenci—n directa a esta poblaci—n en Montevideo, Uruguay, mediante la metodolog’a etnogr‡fica y cartogr‡fica.

El equipo conformado por Franco Mawad, Marcela Tr’as, Gast—n Ares y Alejandro Maiche de la Universidad de la Repœblica indaga sobre la  ÒRelaci—n entre los estilos cognitivos dependencia e independencia de campo y la selecci—n de etiquetas de yogur.Ó En este art’culo el objetivo fue evaluar la relaci—n entre los estilos cognitivos dependencia e independencia de campo y la selecci—n de etiquetas de yogur. Se trabaj— con 133 participantes, quienes completaron una tarea de an‡lisis conjunto de elecci—n de etiquetas de yogur, dise–adas utilizando cuatro variables independientes de dos niveles cada una: contenido de grasa y azœcar, fondo gr‡fico de las etiquetas, sistema sem‡foro, y marca.

Por œltimo, en esta secci—n Ana Clara Ventura y Nora Moscoloni del Consejo Nacional de Investigaciones Cient’ficas y TŽcnicas de la Repœblica Argentina (CONICET) aportan su art’culo ÒEstilos de ense–anza y aprendizaje en las aulas universitarias: la dimensi—n cognitiva y social de la estil’stica.Ó En su investigaci—n se plantearon como objetivo la descripci—n de los estilos de aprendizaje de estudiantes y los de ense–anza de docentes, as’ como las configuraciones de asociaci—n entre los mismos (grados de armonizaci—n/discrepancia y modos de relaci—n) segœn el ‡rea de conocimiento (ciencias sociales-ciencias exactas) y el ciclo de la formaci—n acadŽmica (introductorio-b‡sico-superior). La muestra, seleccionada intencionalmente, estuvo compuesta por seis grupos ‡ulicos compuestos por estudiantes y docentes: tres de Psicolog’a y tres de Ingenier’a.

En la secci—n Revisiones se publica un art’culo. Nicol‡s Schongut Grollmus  de la Universidad Aut—noma de Barcelona y la Facultad de Psicolog’a de la  Universidad Gabriela Mistral (Santiago de Chile) propone la revisi—n de los fundamentos te—ricos, metodol—gicos y epistemol—gicos que permitan una articulaci—n posible entre la perspectiva narrativa en Ciencias Sociales y la investigaci—n cr’tica feminista. Y m‡s que una propuesta estrictamente acadŽmica, el art’culo propugna una pr‡ctica investigativa cr’tica que remueva a los sujetos que investigan en su relaci—n con su propio trabajo as’ como en su relaci—n con los sujetos participantes de los distintos estudios.

En la secci—n Rese–as se incluyen dos art’culos. Silmalila Remedios Brooks de la Universidade Federal do Paran‡ presenta el libro Indisciplina, conflitos e Bullying na escola de Joe Garcia, Luciene Tognetta y Telma Vinha, en el que distintos expertos brasile–os abordan una de las formas contempor‡neas en que el conflicto emerge en el ‡mbito escolar.

Brooks destaca los esfuerzos que los autores de esta obra realizan para trazar las v’as por las que la educaci—n y las instituciones de ense–anza puedan alcanzar medios de resoluci—n de conflictos que destierren la violencia y hagan de la escuela un espacio digno de crecimiento y aprendizaje.

Cerrando esta secci—n y la publicaci—n en su conjunto Jorge Su‡rez y Noelia Correa de la Universidad de la Repœblica rese–an el informe publicado en el presente a–o tras la realizaci—n  de 1er Censo Nacional de Psicolog’a en Uruguay durante el a–o 2014. De forma muy sugerente Su‡rez y Correa se preguntan _y comparten sus interrogantes_ acerca de ciertas dimensiones sobre las que es necesario proseguir investigando. ÒÀEn quŽ tem‡ticas o ‡reas se han formando y/o se est‡n formando los graduados? ÀCu‡les son las demandas de formaci—n de posgrado? ÀLa variable gŽnero incide en la realizaci—n y culminaci—n de posgrados? ÀHay diferencias salariales entre el interior y Montevideo? ÀEn quŽ ‡reas trabajan las/os psic—logas/os residentes en el interior?Ó

Como se puede apreciar, una vez m‡s, el presente nœmero refleja la pluralidad tem‡tica, este hecho es un valor sustantivo del proyecto editorial y objetivo compartido de quienes formamos el Consejo Editorial. Esperamos que este nuevo nœmero resulte de vuestro interŽs y asimismo les animamos a enviar sus art’culos.

Reciban un cordial saludo.                                                                           

 

Andrea Bielli

Editora

 

Karina Curione

Co- editora

 

Por Consejo Editorial

Laura L—pez

Javier Romano

^rED^nLaura^sLópez^rED^nAlicia^sRodríguez^rED^nLaura^sLópez^rED^nAlicia^sRodríguez^rED^nLaura^sLópez^rED^nAlicia^sRodríguez

Editorial

 

Desde la década del 70', la Psicología Comunitaria (PC) ha tenido un crecimiento sostenido en América Latina, expandiéndose desde allí hacia otros continentes.

Acorde a los contextos singulares, su desarrollo es heterogéneo tanto en lo que refiere a los problemas que aborda, como a su peso relativo en los ámbitos académico y profesional. Particularmente en Uruguay, ha ganado visibilidad a partir de la década de los '80, con su decidida incorporación en la formación de los y las licenciados/as en psicología en nuestra universidad pública. Desde sus inicios a la actualidad, el lugar conquistado tanto en la formación de grado como de posgrado, es innegable. Su perspectiva epistemológica, teórica y metodológica se articula con otras perspectivas críticas de la Psicología Social que se desarrollan en nuestra Facultad, encontrando en las dimensiones ética y política un anclaje común.

En el campo de la investigación ha transitado desde estudios que aportaron a fortalecer su constitución como campo sub-disciplinar, hacia los que ponen el acento en la comprensión y transformación de problemas sociales prioritarios, tales como los procesos de exclusión-inclusión social, los temas vinculados al campo socio-jurídico, los procesos urbanos y residenciales, las configuraciones familiares, y el campo de las políticas públicas, entre otros.

La extensión universitaria fue desde sus inicios y sigue siendo el espacio privilegiado en el que la Psicología Comunitaria se desarrolla en y desde la Universidad. Ella garantiza el diálogo permanente con los actores sociales y una producción de conocimientos sobre la base de los procesos de intervención que estudiantes y docentes llevamos a cabo en distintos territorios. La integralidad, entendida como la articulación de funciones universitarias que se desarrolla en el marco de proyectos que conjugan saberes académicos y populares, ha sido y es un campo fértil para profundizar en las metodologías de investigación-acción, en el diálogo con los actoressociales y en la singularidad que adquiere la construcción de la interdisciplina en el trabajo comunitario. Es el desarrollo de una Psicología Comunitaria ligada indefectiblemente a los problemas “reales”, lo que nos ha permitido interpelar algunas de sus categorías conceptuales, como por ejemplo, la noción de Comunidad.

En el campo profesional, la Psicología Comunitaria ha logrado visibilidad. Sin que exista aún una oferta de posgrados en términos de especialización (ese es nuestro próximo compromiso), es frecuente que se soliciten profesionales con un perfil ligado al trabajo comunitario, para ocupar puestos de trabajo tanto en organizaciones gubernamentales como no gubernamentales. El campo de las políticas públicas, sobre todo en la última década, ha sido un ámbito de incorporación frecuente donde psicólogos y psicólogas encuentran un espacio propicio para la puesta en juego de una perspectiva comunitaria. Ésta se somete allí a las tensiones propias de unos escenarios que conjugan intereses diversos y al desafío de profundizar los componentes de lo político y de lo público, para que los sujetos de la política tengan un lugar protagónico.

El presente monográfico debe leerse en esta clave histórica. La idea del mismo surge en el seno del Programa de Psicología Social Comunitaria del Instituto de Psicología Social de nuestra Facultad, programa que es expresión de los caminos recorridos. El mismo, creado en 2012 como producto de la transformación académica que transitó nuestra casa de estudios, está compuesto por alrededor de veinte docentes que, viniendo desde espacios académicos diversos, confluimos en un interés común: el de sostener y desarrollar un enfoque dentro de la psicología que jerarquiza los intereses y los valores colectivos sobre los individuales, el compromiso ético y político sobre la neutralidad o la asepsia, y una teoría encarnada en la vida cotidiana. Es así que, desde este rincón del mundo, asumimos el desafío de aportar al desarrollo de la Psicología Comunitaria, y de hacerlo críticamente, en consonancia con el paradigma que la sostiene. Esta publicación, entonces, es parte de ese desafío.

La tarea ha sido colectiva, no sólo hacia adentro de nuestra Facultad y Universidad, sino también en el establecimiento de contactos con investigadores e investigadoras de otras universidades de América Latina y Europa. A lo largo de estos años hemos sido bienvenidas en otros ámbitos académicos, donde hemos tenido la oportunidad de compartir las particularidades de nuestro trabajo. Simultáneamente, hemos disfrutado de la visita de numerosos exponentes de la Psicología Comunitaria de diversos países de nuestro continente, quienes a través de sus aportes han enriquecido nuestra labor. Hemos profundizado nuestros vínculos en cada Congreso, en cada Conferencia Internacional de Psicología Comunitaria (son cinco las ya realizadas) tejiendo así, redes informales de intercambio y también redes formales que han posibilitado el sostén para el desarrollo de actividades académicas conjuntas. Tal es el caso de la Red Latinoamericana de Formación en Psicología Comunitaria constituida en Lima, Perú en el año 2010. Una parte de estas redes está presente en este monográfico.

Ha sido muy gratificante recibir respuestas de aceptación ante las invitaciones que cursamos para formar parte de la presente publicación. Ello fue lo que nos permitió presentarnos ante la convocatoria a propuestas de monográfico, que Psicología,Conocimiento y Sociedad realizara en 2014. Ha sido muy gratificante que nosquisieran acompañar en esta empresa. Y más gratificante aún, saber de la calidad de las contribuciones, luego de que las mismas fueran sometidas a las evaluaciones correspondientes. El monográfico contiene producciones de autores/as de varios países de Latinoamérica, y al tiempo que logró trascender las fronteras del continente, encuentra también producciones nacionales, algunas de ellas, de la diáspora.

Catorce artículos y dos reseñas bibliográficas son las contribuciones que componen y dan forma a esta propuesta, ofreciendo a los y las lectores/as la diversidad y rigurosidad de una propuesta que integra componentes de investigación, extensión, enseñanza y trabajo profesional. La apuesta es (re) conocer los trazos e itinerarios quela Psicología Comunitaria ha transitado y los retos que debe asumir para continuar un proceso de actualización y transformación que acompañe los tiempos actuales.

En aras de presentar algunos de los contenidos, podríamos categorizarlos en tres agrupamientos temáticos. En primer lugar, un grupo importante de trabajos propone la tarea de tensionar la caja de herramientas clásica de la Psicología Comunitaria, realizando una crítica potente y actual a nociones que han sido los pilares de esta disciplina desde sus comienzos. El sentido de estos trabajos es construir nuevas rutas que le den vigencia a las propuestas teórico-metodológicas claves de la disciplina y de esta forma hacernos abandonar algunas zonas de seguridad epistemo-conceptuales que hemos desarrollado con el paso del tiempo. Daniela Osorio en su artículo “Repensar la Comunidad desde La Base: aportes de una investigación situada” tensiona la noción de comunidad a la luz de las epistemologías feministas y los movimientos sociales de las economías solidarias. La revisión de Esther Weisenfeld “Las intermitencias de la participación comunitaria: ambigüedades y retos para su investigación y práctica” revisa y analiza los componentes centrales de la participación comunitaria desde la perspectiva de la PC. La propuesta de Karina Fulladosa en el artículo “Sindicalismo: continuidad o ruptura. Reflexiones compartidas en torno a la acción colectiva con las trabajadoras del hogar y el cuidado” tensiona las formas de organización comunitaria en el espacio sindical, a través del análisis de Sindihogar. La revisión realizada por Mark Hal Burton y Carolyn Kagan “Theory and practice for a critical community psychology in the UK” analiza y desarrolla el enfoque de la Psicología Comunitaria Crítica en el Reino Unido. Gabby Recto y Patricia de la Cuesta reseñan el libro “La dimensión ética en Psicología Comunitaria. Orientaciones específicas para la Práctica y la Formación” escrito por María Inés Winkler, Diana Pasmanik, Katherine Alvear y Bárbara Olivares, el cual pone el acento en la dimensión ético-política que conlleva el posicionamiento de los/as psicólogos/as y el campo relacional donde se produce la praxis. El artículo “Hacia una Psicología SocialComunitaria del Sur” escrito por Germán Rozas propone dejar atrás una mirada eurocéntrica y apuesta a una descolonización del saber que transversalice la teoría y la praxis de la PC. Verônica Morais, James Ferreira Moura Júnior y Sara Castro Lima en su artículo “Pobreza e suas relações com a Psicologia Comunitária na 5a Conferência Internacional de Psicologia Comunitária” analizan una noción central para la PC, como es la de pobreza, a través de las publicaciones discutidas en la 5a. Conferencia Internacional de Psicología Comunitaria. Por su parte, Lis Pérez en la revisión “El sentido político de nuestras prácticas. Una psicología de lo comunitario en movimiento” apuesta a la noción de política como clave para la disciplina.

En segundo lugar, las políticas públicas conforman un espacio de tensiones y retos para la Psicología Comunitaria, lo que se ve reflejado en la discusión que realizan algunos artículos. Retos que implican el desafío de actualizar herramientas de intervención, sin perder de vista el sentido ético-político de las mismas y la reflexión acerca de los sujetos implicados en estos procesos. En este sentido, el artículo escrito por Verónica Blanco “Habitar lo comunitario: vivencias desde de una política pública de cuidados” discute cuestiones que tienen que ver con políticas públicas de cuidados ligadas al habitar. Cecilia Marotta en su comunicación “El trabajo con familias en políticas sociales: Intervención e invención en psicología social comunitaria” reflexiona acerca de las intervenciones con familias en el marco de las políticas sociales actuales. Mariana Chena, Julio Muro, Omar Barrault, Silvia Plaza e Inés Díaz, en el trabajo “Consideraciones sobre el Trabajo Comunitario desde la perspectiva de equipos estatales y ONGs” analizan las características del trabajo comunitario, poniendo en tensión categorías como participación y construcción común. Tesania Velázquez, Miryam Rivera y Elba Custodio en el artículo “El acompañamiento y el cuidado de los equipos en la Psicología Comunitaria: un modelo teórico y práctico desde una experiencia límite”, exponen una perspectiva y una metodología de trabajo con los y las operadores/as sociales.

Finalmente, nos encontramos con las preguntas acerca de la Universidad y sus fines: investigación, extensión y enseñanza y cómo esto se relaciona con la Psicología Comunitaria y con las transformaciones que acontecen en la Universidad y que atraviesan nuestras identidades docentes. Blanca Ortiz Torres en la revisión “Lo académico, lo comunitario y lo personal en la praxis de la Psicología Comunitaria: ¿Un monstruo de tres cabezas o la santísima trinidad?” discute acerca de los dilemas que conlleva asumir posiciones identitarias que conjugan la docencia y el trabajo en la comunidad. Cecilia Montes reseña el libro publicado en el presente año por la Comisión Sectorial de Extensión y Actividades en el Medio (CSEAM) "Co-producción de conocimiento en la integralidad", en tanto que el mismo es un aporte a pensar la noción de integralidad en el contexto actual de la Universidad de la República. La revisión escrita por Sandra López, Lis Pérez, Grisel Prieto y Ana Carina Rodríguez "Caminos en la formación en Psicología Social Comunitaria", reflexiona acerca de la puesta en funcionamiento de un dispositivo didáctico-pedagógico para la formación en intervención comunitaria en la Facultad de Psicología, UR. Lo que sirve de excusa para problematizar en algunas dimensiones de la formación. Sandra López en el artículo "La construcción interdisciplinaria - reflexiones desde la praxis" aporta la discusión acerca de la praxis interdisciplinaria en el campo de la PC.

Agradecemos los esfuerzos de todos y todas, de autores y autoras, de revisores y revisoras. El trabajo ha sido arduo pero valió la pena. Convidamos a los y las lectoras a continuar el diálogo a partir de las ideas aquí expuestas y el trabajo de nutrir el desarrollo de la Psicología Comunitaria.

 

Número Monográfico

Trazos para una Psicología Comunitaria del siglo XXI

 

Editoras

Laura López

Alicia Rodríguez

^rND^1A01^nOmar^sBarrault^rND^1A01^nMarina^sChena^rND^1A01^nJulio^sMuro^rND^1A01^nSilvia^sPlaza^rND^1A01^nInes^sDiaz^rND^1A01^nOmar^sBarrault^rND^1A01^nMarina^sChena^rND^1A01^nJulio^sMuro^rND^1A01^nSilvia^sPlaza^rND^1A01^nInes^sDiaz^rND^1A01^nOmar^sBarrault^rND^1A01^nMarina^sChena^rND^1A01^nJulio^sMuro^rND^1A01^nSilvia^sPlaza^rND^1A01^nInes^sDiaz

Consideraciones sobre el Trabajo Comunitario desde la perspectiva de equipos estatales y ONG

Considerations about the Communitarian Work from the perspective of State teams and NGOs

 

Omar Barrault, Marina Chena, Julio Muro, Silvia Plaza, Ines Diaz

 

Autor referente: omarbarrault@gmail.com

Universidad Nacional de C—rdoba

 

Historia editorial

Recibido: 08/06/2015

Aceptado: 08/09/2015

 

RESUMEN

En este trabajo se compartir‡n reflexiones del Equipo de Investigaci—n de la C‡tedra Estrategias de Intervenci—n Comunitaria de la Facultad de Psicolog’a de la Universidad Nacional de C—rdoba. Dicha producci—n se enmarca en el proyecto que indag— sobre las ÒCaracter’sticas del Trabajo Comunitario (TC) en la ciudad de C—rdobaÓ (2012-2013) desde el Estado y las ONGÕs. Se comparar‡n resultados con un estudio anterior (1998-1999) focalizando en: c—mo definen el TC, cu‡l es su importancia y finalidad œltima, cu‡les son los principales obst‡culos y facilitadores para su desarrollo. Puede sostenerse, como aspecto comœn el reconocimiento de que es un trabajo compartido con la gente y con un colectivo. Esto permitir‡ tensionarlo con categor’as centrales como participaci—n y construido en comœn.

Palabras clave: Trabajo comunitario; Participaci—n; Construido en comœn

 

ABSTRACT

In this work we will share reflections from the Research Team of the Chair ÒStrategies of Community InterventionÓ at the Faculty of Psychology, National University of C—rdoba. This production is part of the project that investigated the ÒCharacteristics of Community Work (CW) in the city of C—rdobaÓ (2012-2013) on the part of the State and the NGOs. We will compare results with a previous study (1998-1999) focusing on: how the CW is defined, which is its importance and ultimate purpose, and which are the main obstacles and facilitators for its development. We can hold, as a common aspect, that it is a work shared both with the people and a collective. This would allow us to put a strain with central categories such as ÒparticipationÓ and Òbuilt in commonÓ.

 

Keywords: Community Work; Participation; Built in common

 

Introducci—n

En este trabajo se comparten resultados y reflexiones del equipo de investigaci—n de la c‡tedra Estrategias de Intervenci—n Comunitaria de la facultad de psicolog’a de la Universidad Nacional de C—rdoba. Dicha producci—n se enmarca en el proyecto que indag— sobre las ÒCaracter’sticas del Trabajo Comunitario (TC) en la ciudad de C—rdobaÓ (2012-2013), Subsidiado por la Secretaria de Ciencia y TŽcnica de la Universidad Nacional de C—rdoba.

El objetivo de este art’culo es avanzar en la descripci—n sobre lo espec’fico del TC desde la perspectiva de los actores, a partir de su definici—n y relaciones con la participaci—n y lo construido en comœn. As’ tambiŽn, compartiremos algunas tensiones identificadas y relaciones encontradas respecto de un estudio anterior (1998-2000), del cual el presente es una replicaci—n

 

Marco Referencial

A lo largo de la historia ha caracterizado, predominantemente, a la Psicolog’a Comunitaria (PC) y al Trabajo Comunitario (TC) lo metodol—gico y la atenci—n a los procesos y ‡mbitos de intervenci—n. Estos adquieren distintas modalidades, perfiles y aspectos relevantes, segœn las pertenencias institucionales, disciplinares, y contextos particulares.

TambiŽn caracteriza a este campo, la coexistencia de pr‡cticas heterogŽneas y diversas, a veces contradictorias, otras confusas y/o fragmentadas (Berroeta, Hativbovic, & Asœn, 2012; Quintal de Freitas, 1994). Pr‡cticas que est‡n orientadas tanto por diferentes concepciones ideol—gicas y te—ricas como por una multiplicidad de actores. As’ mismo, la definici—n de estas pr‡cticas est‡n en relaci—n con los contextos socio-pol’ticos e institucionales y al estado de desarrollo de cada disciplina.

En estas dos œltimas dŽcadas, se ha profundizado la preocupaci—n en la producci—n de marcos referenciales espec’ficos y en la conformaci—n de ‡reas y nominaciones propias en tensi—n con problem‡ticas y sujetos emergentes. As’ tambiŽn en lecturas contextuales, ya que se afirma que los contextos socio-pol’ticos e institucionales afectan los modos y matrices culturales y relacionales en los territorios. En general, el TC realiza sus pr‡cticas en el Òterritorio de la pobrezaÓ. Este marca las posibilidades del desarrollo de las condiciones cotidianas de vida y del TC, asociado a signos de Žpoca1.

El estado, la academia, instituciones y organizaciones de diversa ’ndole y perfil- partidos pol’ticos, iglesias, asociaciones civiles, movimientos sociales-, han incorporado y expuesto la cuesti—n comunitaria.

En el marco de la PC, proponemos pensar al TC desde los siguientes aspectos: su anclaje en las relaciones sociales y comunitarias y en las matrices culturales, simb—licas, ideol—gicas; estar orientado por la matriz de la amistad y la hospitalidad, buscando incluirse en una pr‡ctica de trabajo conjunto, compartido e implicado; sosteniendo un compromiso en la construcci—n de significados, acciones, conocimientos y saberes. Esto es posible en espacios y contextos de confianza, de interacci—n e interlocuci—n, mœltiples y complejos, instituyŽndose en el ÒentreÓ, en el encuentro con el/los otro/s. Implica trabajar en el pensar, sentir, actuar, decir, escuchar, en lo comunitario. Se apuesta a lo colectivo, al deseo por lo comœn, a lo pœblico, afirmando y afirm‡ndose en una Žtica de la relaci—n y una pol’tica de la autonom’a y de la transformaci—n.

Sin otro/as no hay TC, es decir que el otro/a funda el TC. Esta es la condici—n b‡sica, la idea-fuerza. Hacer en comunidad nos implica. Construir un nosotros es una idea-pr‡ctica simult‡nea o posterior, no es un a priori. Primero hay que encontrar/se en/con el otro. En esta relaci—n con el otro -nœcleo del TC- se juega la participaci—n. Coincidimos con Montero (2004) en que es un proceso organizado y colectivo en donde se producen transformaciones comunitarias e individuales.

Algunas de las tensiones presentes en las concepciones sobre participaci—n (Chena, 2015) son:

La tensi—n producci—n-reproducci—n: refiere a la finalidad de la participaci—n, si est‡ orientada a la transformaci—n social y la autonom’a de las comunidades o al mantenimiento y reproducci—n de la l—gica de dominaci—n social.

La tensi—n sujeto-objeto de la acci—n social-comunitaria: aqu’ se juega la concepci—n de sujeto como productor de mundos o se sostiene un sujeto colocado en posici—n de objeto, destinatario pasivo de las acciones de planes, programas y proyectos definidos por otros.

La tensi—n participaci—n real-simulacro de participaci—n: hablamos de participaci—n real (Sirvent, 1985) cuando las acciones de los sujetos producen verdaderas transformaciones en las estructuras de poder. El simulacro se instala cuando la participaci—n es un Òcomo s’Ó que no produce cambios estructurales sino que genera en los sujetos la ilusi—n de que es posible ejercer influencia sobre las condiciones en que viven.

La tensi—n externo-interno en los procesos participativos: refiere a los intereses a los que responde la participaci—n (Castro, 1993). Ligada a la promoci—n comunitaria y al desarrollo de los Òprocesos comunitariosÓ (Castro, 1993; Plaza, 2007) o al abordaje/l—gica externa.

La tensi—n delegaci—n-la propia voz: este aspecto hace referencia a la muy difundida idea de la participaci—n por delegaci—n -como œnico modo- a lo que se contraponen pr‡cticas participativas donde la voz de cada una es imposible de reemplazar.

A su vez, el concepto de participaci—n es resignificado constantemente desde las pr‡cticas concretas en las comunidades. En nuestras intervenciones, hacemos Žnfasis en recuperar el sentido pol’tico de las pr‡cticas participativas de la vida cotidiana (Montero, 2004; Rodigou, 2000). Por lo tanto se hace relevante detenerse a pensar las condiciones de producci—n y de posibilidad de procesos participativos situados. En ese sentido, adem‡s, entendemos que el hacer-con-otros como Òlo construido en comœnÓ, refiere a la experiencia en donde se juega el encontrarse, compartir, decidir y recorrer diversas tramas en la experiencia de la horizontalidad. (Alderete et al., 2011). As’ tambiŽn fijar, aœn cuando sea transitorio, parcial y precario, puntos comunes en la diversidad de lecturas del mundo.

Nos surgen algunas preguntas: Àla comunidad es tomada como sujeto o como objeto?ÀTrabajamos con la comunidad o con lo comunitario? ÀConsideramos la comunidad como territorio o como universo simb—lico? ÀRefiere a una posici—n o a una perspectiva? ÀQuŽ es lo propio del TC? ÀCu‡l su especificidad? ÀSe trabaja en y desde una idea de comunidad real o ideal? ÀQuŽ la define? ÀQuiŽnes lo hacen? ÀC—mo se consideran los modos de construcci—n de las relaciones entre los participantes de los procesos comunitarios y de intervenci—n? Estas y otras son algunas de las preguntas problematizadoras del campo que hoy circulan. (Alfaro, 2012; Corea, De la Aldea, & Lewkowicz, 2003; Montero, & Serrano-Gracia, 2011; Plaza, 2007; Rodr’guez, 2007, 2012; S‡nchez Vidal, 2007).

En el presente trabajo y teniendo como marco este campo problematizador presentaremos reflexiones emergentes de algunos resultados de la investigaci—n referenciada.

 

Metodolog’a

Se trata de un estudio descriptivo, que incluy— en su tratamiento aspectos cuantitativos y cualitativos. Fue una replicaci—n de una investigaci—n realizada en el per’odo 1998-20002.

Se busc— caracterizar y describir el TC desarrollado en C—rdoba en los œltimos a–os y construir tipolog’as; desde la perspectiva de los actores: los equipos de trabajo comunitario (ETC) con pertenencia institucional al estado municipal y provincial, Universidad Nacional de C—rdoba y ONG«s.

Las pr‡cticas comunitarias constituyeron el objeto de indagaci—n. Con tal prop—sito se definieron como sub variables: el quŽ (refiere a la intervenci—n misma y a las definiciones en juego), los quiŽnes (refiere a los actores intervinientes), el d—nde (refiere al sector geogr‡fico), con quiŽnes (refiere a los sectores poblacionales con los que se trabaja y sus caracter’sticas), el desde d—nde (refiere a los marcos te—ricos e ideol—gicos), el c—mo (refiere a las estrategias, acciones y recursos) y el para quŽ (refiere a las razones por las cuales se realiza trabajo comunitario)3.

La poblaci—n-objeto fueron los equipos de TC. Sus pertenencias institucionales son: estado municipal (centros de salud); estado provincial (Equipos de Atenci—n Comunitaria: EAC); Universidad Nacional de C—rdoba (c‡tedras); ONG«s (de promoci—n y desarrollo social). Tomamos como criterios generales de inclusi—n, a aquellos equipos que: a) definan su hacer como trabajo comunitario; b) realicen su trabajo en la ciudad de C—rdoba; c) incluyan en su composici—n a la disciplina psicolog’a. Se parti— de la muestra conformada en la primera aplicaci—n (1998-2000) cuya composici—n fue la siguiente: 9 equipos pertenecientes al estado provincial, 10 equipos pertenecientes al estado municipal, 6 ONG`S y 8 c‡tedras universitarias. Se utiliz— la lista pœblica de equipos municipales y provinciales, inserci—n y red de contactos y relaciones del equipo de investigaci—n4.

En relaci—n al instrumento, se utiliz— una entrevista semi-estructurada. Consta de 39 ’tems, de los cuales 25 preguntas son abiertas y 14 son cerradas. Para la presente investigaci—n se realiz— una revisi—n del instrumento. Se agregaron y quitaron ’tems en relaci—n a categor’as de an‡lisis que el equipo de investigaci—n y de c‡tedra ven’a desarrollando: categor’a Òconstruido en comœnÓ, algunos ’tems vinculados a los ÒsentimientosÓ presentes en el trabajo comunitario, y Òparticipaci—n comunitariaÓ. As’ tambiŽn se incluy— en la presente versi—n el item sobre la Òimportancia del TC en las pol’ticas pœblicas desde el lugar donde trabajaÓ. Dado que este conjunto de items fue incorporado en el estudio actual, no es posible realizar comparaciones con la investigaci—n anterior.

Se aplic— el instrumento a 23 equipos de trabajo comunitario (7 a centros de salud, 5 a los equipos de atenci—n comunitaria, 6 a equipos de c‡tedras, 6 a ONG«s).

La disminuci—n del nœmero de la muestra actual, respecto de la investigaci—n precedente, responde a los criterios de inclusi—n mencionados; por ejemplo, hay c‡tedras que ya no refieren hacer trabajo comunitario. Para el an‡lisis se aplic— estad’stica descriptiva en las preguntas cerradas y an‡lisis cualitativo-descriptivo en las abiertas. Se compar— segœn aspectos y actores relevados estableciendo semejanzas y diferencias; as’ tambiŽn las caracter’sticas y cambios del TC entre la aplicaci—n 1998-2000 y la del periodo 2012-2013.

 

Resultados y Discusi—n

Definici—n del campo del trabajo comunitario.

Se presenta aqu’ lo expresado por los equipos de trabajo comunitario en los siguientes ’tems del instrumento de indagaci—n: definici—n e importancia del TC, su finalidad œltima, los obst‡culos y cambios en el TC, lo que motiva y desanima en el TC, importancia del TC en las Pol’ticas Publicas, que es lo propio del TC, frase que representa al TC hoy.5

El TC, hoy, es situado predominantemente en el campo de la salud, ligado a la Estrategia de Atenci—n Primaria en Salud (APS). En un marco de tensiones y relaciones entre dos grupos claramente identificados: uno en el campo de la salud y de la salud mental (Ciencias de la salud), el otro en el campo social (Ciencias Sociales). Sigue pendiente problematizar estas pertenencias, los impactos en el TC y sus razones.

En la definici—n de TC ofrecida por los equipos, podemos observar un fuerte componente social y los siguientes aspectos ligados a Žl, aœn cuando no hay una definici—n homogŽnea de TC:

_       Una necesaria presencia de la gente/comunidad como condici—n para la existencia del mismo. Es un trabajo compartido con la gente y con un colectivo.

_       Asimismo el reconocimiento, para el TC, de ejes tales como ÒnecesidadesÓ, ÒproblemasÓ, Òalgo que molesta o incomodaÓ, ÒdeseosÓ. En el estudio anterior se sintetizaba en dos: necesidades y participaci—n.

_       El destinatario-actor del TC es nombrado como la Òpoblaci—nÓ, la ÒgenteÓ o los ÒgruposÓ. En cambio, en el estudio anterior, adem‡s era nombrado como Òorganizaci—nÓ u Òorganizaciones de baseÓ.

_       La noci—n de proceso complejo. Incluye la dimensi—n temporal-hist—rica.

_       La idea de construcci—n, tarea en co-presencia con otros actores. Lo que orienta y marca este transitar es el proceso (proceso comunitario).

_       La dimensi—n pol’tica no es f‡cilmente identificable. En general se presenta ligada a la perspectiva de derechos.

En la finalidad œltima del TC se expresa con m‡s claridad tanto las intencionalidades como la dimensi—n pol’tica. Se identifican tres sentidos: ÒempoderarÓ, ÒtransformarÓ y Òhacer para accederÓ, aœn en condiciones adversas. Se observan cambios respecto del estudio anterior: en el lenguaje y modos de nombrar, ÒempoderamientoÓ y Òaccesibilidad de derechosÓ son dos enunciados que aparecen como novedosos, que desplazan a Òmejorar la calidad de vidaÓ, expresi—n transversal en el estudio anterior. En aquel estudio las ONG«s era el actor que afirmaba la Òdefensa de los derechosÓ, en parecido sentido al actual y estaba m‡s centrado en los procesos comunitarios-organizativos y los que con mayor claridad se propon’an ser part’cipes de la lucha contra la pobreza y exclusi—n.

 

Tabla 1

Comparativo de las Caracter’sticas del Trabajo Comunitario: Estudios 1998-2000 y 2012-2013

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En s’ntesis, los ETC reconocen como condici—n del TC el trabajo compartido con un colectivo, en el marco de un proceso complejo, cuya finalidad propone la idea de transformaci—n.

Este campo definido presenta tensiones y desplazamientos importantes a observar. Una cuesti—n refiere a la noci—n de transformaci—n y cambio como idea directriz y marca fundacional de la PC y del TC, como motor y horizonte. La transformaci—n como afirmaci—n pol’tica es aquello que motiva en el TC, segœn expresan los equipos, junto a la afirmaci—n de la comunidad como un ‡mbito genuino de trabajo, a la potencia de la organizaci—n y de los procesos colectivos comunitarios, asociado con sentimientos de alegr’a y entusiasmo; y al Òdeseo de encontrarse con otrosÓ.

Asimismo y en tensi—n, hoy, la idea de transformaci—n aparece de modo desanimante y obstaculizador, tanto respecto del equipo ligado a una sensaci—n de cansancio, de esfuerzo siempre insuficiente; como en su relaci—n con las comunidades ligado a la situaci—n de pobreza y precarizaci—n.

Otro aspecto que evidencia esta tensi—n es la relaci—n entre el TC y las Pol’ticas Pœblicas.6 Se afirma que el TC es central en las pol’ticas pœblicas, porque: aportar’a en trazar un norte en los contenidos segœn las necesidades sentidas de las comunidades; garantizar’a la participaci—n de los sujetos; podr’a intervenir como un puente entre la esfera estatal y las comunidades, como un instrumento que permitir’a articular el ÒarribaÓ institucional-estatal y el ÒabajoÓ comunitario; constituir’a una estrategia de fortalecimiento en la medida que los sujetos y las comunidades puedan Òapropiarse de lo pœblicoÓ y construir demandas a partir de reconocer sus derechos.

Ante estas consideraciones, se expresan nuevamente dos aspectos en tensi—n: por un lado la importancia de acercar las pol’ticas pœblicas a las comunidades, incorpor‡ndolas en su discusi—n y dise–o. Por otro lado se manifiesta con claridad la distancia existente entre la formulaci—n e implementaci—n de las pol’ticas pœblicas (y de lo pœblico) y la participaci—n y consideraci—n de las necesidades de las comunidades. Se traduce entonces en el registro de lo que Òdeber’a serÓ, y en un sentido de aspiraci—n frustrada y frustrante para algunos equipos. Comunica una interpelaci—n a la relaci—n de las comunidades con el Estado y del Estado con la sociedad civil. Marca una distancia e incomunicaci—n y un desplazamiento y/o ratificaci—n de las comunidades a la posici—n de Òobjeto de las pol’ticas pœblicasÓ (Corea et.al., 2003, p. 6)

Esta tensi—n tambiŽn se observa cuando se aborda la frase que mejor representa la realidad de los equipos7, la opci—n predominante en los equipos es cada vez se hace menos trabajo comunitario. Le siguen afirmaciones que refieren a un hacer y/o un decir, que de alguna manera nos interpela: no s—lo se hace menos, adem‡s se cuestiona si lo que se hace es TC. Este escenario se complejiza si comparamos con la toma de 1998-2000 cuando las opciones primeras eran: cada uno hace lo que puede y todos hacemos de todo. Podr’amos preguntarnos quŽ fue de todo ese plus que supone que Òtodos hacen todoÓ frente al actual Òcada vez se hace menosÓ. Se observa una importante modificaci—n, ya que alud’an a un esfuerzo centrado en el TC, evidenci‡ndose hoy una disminuci—n y descentramiento del mismo, en los diferentes sentidos expresados.

Segœn los equipos, hoy, la especificidad en el TC es definida por los Òtipos de abordajeÓ8, en correspondencia a lo que hist—ricamente ha caracterizado al TC, si lo asociamos a lo metodol—gico e interventivo. Es posible aproximar dos puntos de reflexi—n sobre esta afirmaci—n. La problematizaci—n sobre los enunciados ÒperspectivaÓ ÒabordajeÓ ÒenfoqueÓ en donde intervendr’a un deslizamiento de la comunidad como sujeto a su consideraci—n como objeto. Se define y aborda desde la exterioridad, Òquit‡ndoleÓ la potencia de Òhacerse en lo subjetivoÓ desde la interioridad de sus procesos, definiciones y enunciaci—n de necesidades y participaci—n protag—nica. Ante estas tensiones y sin anularlas, es interesante pensar en la propuesta de Òla posici—n comunitariaÓ (Corea et al., 2003). Por otra parte resulta significativo que en relaci—n a las preocupaciones y desarrollos actuales de la Psicolog’a Comunitaria en el campo te—rico-conceptual, Òmarcos referencialesÓ sea una de las opciones menos elegidas para dar cuenta de la especificidad del TC.

La mayor’a de los equipos perciben cambios en el TC. Estos podr’an atribuirse a mejoras en las condiciones del TC refieren a su complejizaci—n, vinculado a lo interdisciplinario9 y la orientaci—n hacia perfiles m‡s tŽcnicos y una bœsqueda por mejorar la calidad de los equipos. TambiŽn refieren cambios a nivel contextual con pol’ticas que favorecen la promoci—n de derechos.

Respecto de cambios que suponen una declinaci—n en el TC se sitœa la percepci—n de un retroceso en las pol’ticas pœblicas, una desvalorizaci—n del TC y un empeoramiento en las condiciones de vida en las comunidades en tŽrminos de garant’as de derechos. Esto es se–alado por el estado municipal. La universidad identifica un aumento del discurso sobre Òlo comunitarioÓ aœn en quienes no lo realizan. Las ONG`s reconocen una menor implicaci—n de los tŽcnicos respecto de Žpocas anteriores y disminuci—n del car‡cter colectivo del TC. El Estado provincial se–ala un mayor repliegue al interior de los equipos.

 

En s’ntesis, y en relaci—n a lo expuesto en este apartado, campo y definici—n del TC, se observan las siguientes caracter’sticas del Trabajo Comunitario:

Se sitœa predominantemente al TC en el campo de la salud. Sin otro no hay TC. Es un trabajo compartido con la gente y con un colectivo. Implica un proceso complejo. La especificidad en el TC es definida por los Òtipos de abordajeÓ. El TC es central en las pol’ticas pœblicas aun cuando en el dise–o e implementaci—n de estas las comunidades se encuentran alejadas. La frase que mejor representa la realidad de los equipos es la afirmaci—n cada vez se hace menos trabajo comunitario. La Tabla 2 da cuenta de estas tensiones:

 

Tabla 2

Tensiones Presentes en Relaci—n al Trabajo Comunitario

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Obst‡culos del Trabajo Comunitario.

Ante este campo de tensiones es importante visibilizar lo que en la actualidad obstaculiza el TC. Los obst‡culos para el TC marcados por los equipos apuntan a una serie de cuestiones: a) las pol’ticas institucionales y sus lineamientos, b) las condiciones de trabajo en las que se desempe–an los equipos, c) las problem‡ticas emergentes en las comunidades, d) la relaci—n comunidad-partidos pol’ticos, e) criterios y modalidades diferentes de trabajo entre organizaciones e instituciones de los territorios10  y f) la formaci—n en TC.

a) Los lineamientos pol’ticos de las instituciones resultan obst‡culos puesto que conllevan una concepci—n de tendencia asistencialista e individual. Esto es planteado desde los equipos estatales quienes, a la vez, refieren que el TC est‡ solo como discurso y ret—rica, y a la vez no ofrecen reconocimiento del mismo, lo cual limita el trabajo en la promoci—n de la participaci—n, la articulaci—n con las necesidades yrecursos de las comunidades.

b) Las condiciones de trabajo planteadas por todos los equipos, aluden a: precarizaci—n e inestabilidad laboral, falta de incorporaci—n y escasa renovaci—n de recurso humano con formaci—n en TC, entre otras. Estas condiciones para los equipos implican desgastes y limitaciones en la posibilidad de participaci—n en los procesos comunitarios.

c) Las problem‡ticas emergentes y las condiciones de vida en las comunidades como limitantes de posibilidades de compromiso y participaci—n. Este obst‡culo es marcado por los equipos de municipalidad; universidad y ONG«s, Žstos refieren a la profundizaci—n de la pobreza, a la restricci—n del acceso a derechos y servicios entre otras cuestiones. Los equipos de provincia enfatizan como obst‡culo principal, las caracter’sticas atribuidas a las comunidades: fragmentadas, pasivas, desinteresadas, fatalistas, desesperanzadas, con escasa participaci—n.

d)      La relaci—n comunidad-partidos pol’ticos es un obst‡culo planteado por municipalidad y ONG«s, refieren a objetivos y proyectos que parten de los partidos pol’ticos en detrimento de la comunidad, marcan la incidencia de Òpunteros pol’ticosÓ y pr‡cticas clientelares que obstruyen la construcci—n y organizaci—n con las comunidades.

e) En relaci—n al punto anterior, los equipos tambiŽn enuncian que obstaculiza el TC el no compartir criterios ni modalidades de trabajo con otras instituciones y organizaciones en los territorios. En ocasiones Žstas presentan un car‡cter autoritario, asimetr’a y falta de horizontalidad en el trabajo, el no respeto de saberes y experiencias populares, lo cual hace m‡s dif’cil la articulaci—n. Poder articular, o no, tiene que ver con las formas en que se considera a las comunidades y los modos de intervenci—n.

f) Los equipos convergen en afirmar que la formaci—n espec’fica en TC es escasa. En las formaciones de grado y posgrado los saberes ligados al TC no son prioritarios y los dispositivos de capacitaci—n que existen son fragmentados, individuales, por disciplina. Aluden que las concepciones de TC no son integrales, las metodolog’as son m‡s bien asistenciales o individuales, que no se reconocen distintos saberes y que las formaciones dejan de lado la dimensi—n pol’tica del TC. Se destaca asimismo, la dificultad para definir los contenidos de formaci—n.

En el estudio anterior, lo planteado en torno a los lineamientos pol’ticos en el TC no era diferente. Hubo aumento de equipos y cobertura en provincia y en municipalidad as’ como tambiŽn un retraimiento del trabajo de Žstos al ‡mbito institucional.

En aquel estudio lo que obstaculizaba principalmente el TC era el autoritarismo de algunos actores en las comunidades, ONG y municipalidad lo asociaban m‡s bien a Òlideres barrialesÓ y provincia lo asociaba a la intervenci—n de los partidos pol’ticos, sus concepciones paternalistas y poco claras del TC lo cual para ellos generaba dificultades para la participaci—n y fragmentaci—n en las comunidades.

Uno de los contrastes con el estudio actual es el planteo de las ONG quienes refer’an como obstaculizador la falta de claridad conceptual e ÒhiperactivismoÓ de los equipos en su labor, hoy siguen marcando que la discusi—n te—rica no est‡ presente pero no refieren a un exceso de actividad sino al desbalance tareas-recurso humano disponible.

Como en todo proceso, hay facilitadores y obstaculizadores del mismo. Se realiz— una detenci—n en los obst‡culos, le’dos a travŽs de las dimensiones propuestas.

Se evidencian lecturas y caracterizaciones de los equipos sobre las comunidades, como de los impactos subjetivos que conlleva. La relaci—n TC, comunidades y equipos de TC no es menor, y es necesario atender a ella. La participaci—n se encuentra entramada tanto en la definici—n del TC como en los obst‡culos: ÀquŽ papel juega la participaci—n, actualmente en el TC?

 

Participaci—n y lo construido en comœn en el trabajo comunitario11.

 

ÀC—mo entender el trabajo comunitario sin su relaci—n con la participaci—n y el hacer-en-comœn? es una pregunta que nos interpela constantemente. Es as’ que se hace necesario referirnos a c—mo estas aparecieron en la indagaci—n. Encontramos distintos sentidos otorgados a la participaci—n y su relaci—n con la comunidad:

-Participaci—n como acci—n colectiva: un hacer, orientado a producir algœn cambio. Ligada a la necesaria presencia de otro (la gente, actores colectivos, la comunidad) con quienes se construye lo comœn e incluye la diversidad de voces, aportes y perspectivas. En este sentido participar es hacer o’r la propia voz y est‡ asociado a la idea de empoderamiento e involucramiento.

-Participaci—n vinculada a la posibilidad de dar una discusi—n en el espacio pœblico de las necesidades y demandas de las comunidades planteada como un derecho. -Resaltando el car‡cter instrumental de la participaci—n, entendida como un Òmedio paraÓ y la posibilidad de hacerse de recursos que no se obtendr’an de otra manera, particularmente en relaci—n a c—mo se definen y ejecutan las pol’ticas pœblicas.

-El ÒhacerÓ al que se hace referencia, es nombrado de diversos modos: un ejercicio, una acci—n, una pr‡ctica o un entrenamiento.

Aœn en los mœltiples sentidos asignados, en algunos aparece la idea de proceso. Varios coinciden en que hay diferentes modalidades de atravesar este proceso y eso produce cambios, en el otro y en uno, relacionado esto a la producci—n de subjetividad.

Estos procesos presentan un dinamismo en donde se reconocen grados de participaci—n. TambiŽn se se–ala que lograr la participaci—n supone un trabajo a largo plazo.

Entendemos que estas son algunas de las condiciones para la acci—n colectiva, la base de posibilidad en que se desarrollan los procesos de transformaci—n social. All’ se encuentra la dimensi—n pol’tica, lo que fue definido como Òparticipaci—n pol’tica comunitariaÓ (Alderete et al., 2011, p. 3) en tanto pr‡cticas ancladas en el territorio.

 

Lo construido en comœn.

Desde nuestra perspectiva, lo construido en comœn12 hace referencia a Òun proceso, a un transitar, una experiencia, a un encuentro a partir de un vac’o, al reconocimiento de la diferencia y a una afirmaci—n de igualdad, al tr‡nsito por lo colectivo, lo entre-muchos. Un trabajo de tramitaci—n de diferencias y construcci—n de nuevas espacios y territorios.Ó (Plaza, D’az, & Barrault, 2008). Implica en s’ mismo una manera de entender la participaci—n en un hacer cotidiano.

Podemos destacar tres aspectos que se vinculan a la idea de lo construido en comœn segœn los equipos de trabajo:

En relaci—n a ÒLo m‡s destacable y llamativo de lo que se hace-construye en comœnÓ aparece ligado a la participaci—n y a un sentido referido a que todos tengan voz y puedan ser escuchados. En el reconocimiento de la ÒvozÓ estar’a la posibilidad de tener poder. Aparecen palabras como: ÒhorizontalidadÓ, ÒigualdadÓ, Òlo colectivoÓ, Òcompartir saberesÓ y Òconstruir conocimientos en comœnÓ. Estas se ligan a espacios de encuentro, a un trabajo de tramitaci—n de diferencias y a la construcci—n de nuevos v’nculos y sentidos as’ como a la vivencia de la gratificaci—n, entusiasmo y disfrute (esto œltimo se plantea como sentido minoritario).

 

Todos los actores hacen referencia a la importancia de la participaci—n, y a los procesos de aprendizajes y conocimiento.

Cuando indagamos lo m‡s dif’cil de hacer-construir en comœn con la gente, las respuestas se plantean alrededor de tres cuestiones:

Lo pol’tico, el hacer visible lo pol’tico en las acciones. El sostenimiento y duraci—n en el tiempo de los procesos colectivos en el marco de la l—gica del TC.  Las condiciones subjetivas-an’micas Òel no desanimarseÓ Òel no cansarseÓ.

Podemos decir que las dificultades se sitœan en tres niveles. Mayoritariamente se identifican  las  dificultades  en  el  contexto  Òque  no  se  pueda  transformarÓ, Òindividualismo  y  fragmentaci—n  socialÓ,  expresadas  como  ÒdesesperanzaÓ  e ÒimpotenciaÓ, Òno hay confianzaÓ. Le siguen las dificultades puestas en la poblaci—n: Òresponsabilidad en los problemas que le son propiosÓ Òla participaci—nÓ Òel no poder trabajar con las diferenciasÓ Òdificultad de sostener acuerdosÓ. Y por œltimo (minoritaria) en el equipo Òrepliegue del equipoÓ Òl—gicas de trabajo que hay que des-andar y que se repiten en las comunidadesÓ Òcontradicci—n entre tiempos institucionales y comunitariosÓ.

Todos ponen en primer lugar la dificultad de transitar las diferencias y el respeto por el otro.

Cuando indagamos quŽ es Òlo que aporta el hacer-construir con la genteÓ, la palabra clave es aprendizajes. Es posible reconocer dos sentidos: uno ligado a la construcci—n y sostenimiento de un proyecto pol’tico transformador, abierto y compartido y otro ligado al sostenimiento cotidiano. Todos los actores hacen referencia a que estos aprendizajes generan satisfacci—n, con impactos en la vida personal que excede a lo meramente profesional.

 

Conclusiones

Segœn la perspectiva de los equipos se define y caracteriza al campo del TC como un trabajo colectivo, dentro de un proceso complejo orientado al empoderamiento y el acceso a derechos. El TC sigue ligado a la idea de participaci—n en su sentido de transformaci—n. TambiŽn en un modo de constante redefinici—n, aprendizaje, que resalta en estos tiempos el involucramiento o reflexividad de nuestro propio hacer, nuestra propia voz. En un marco o contexto de producci—n que impacta subjetivamente: como facilitadores u obstaculizadores en dimensiones contextuales-comunitarias, de equipo o institucionales.

Situado predominantemente en el campo de la salud; la especificidad en el TC es definida por los Òtipos de abordajeÓ. Se afirma la relaci—n e importancia entre TC y pol’ticas publicas as’ como tambiŽn su distancia. Se identifican cambios en el TC. Hoy los equipos afirman que cada vez se hace menos trabajo comunitario.

Se observa un campo en tensi—n, contradictorio y en donde coexisten perspectivas, lecturas, posiciones, hasta opuestas. Asimismo, se evidencia una grieta en lo que Òdeber’a serÓ y lo que sucede en las pr‡cticas concretas. Lo anterior, se observa en

distintos aspectos: la idea de transformaci—n13, la especificidad del TC, perfil del TC, lecturas sobre participaci—n, pol’ticas pœblicas, la pobreza, impactos del contexto, la presencia de lo comunitario, entre otros. Encontramos diferencias segœn los actores y diferencias al interior de los mismos. Por ejemplo sobre la participaci—n coexiste la afirmaci—n de una disminuci—n de la participaci—n junto con una mayor participaci—n en clave de derechos; respecto de la pobreza convive la lectura de un agravamiento de la misma o su mejoramiento a travŽs las pol’ticas pœblicas que contempla a las comunidades; acerca de lo comunitario, junto a la tendencia m‡s homogŽnea que considera que se realiza menos TC o que se dice que se hace y en realidad es otra cosa lo que se realiza, se plantean afirmaciones que hay m‡s gente con un ÒinterŽs genuino en lo comunitarioÓ. Se observa tambiŽn un cambio en el compromiso en el TC y con las comunidades, menor dedicaci—n al TC y menor tiempo en los territorios.

Se observan desplazamientos de lo comunitario-organizativo a lo institucional, desde la centralidad del TC a su disminuci—n y de la especificidad del TC situada en los sectores poblacionales a los tipos de abordajes.

Ante la presencia de obst‡culos tanto a nivel institucional (pol’ticas y lineamientos, condiciones de trabajo), en las comunidades (problem‡ticas emergentes, din‡micas y relaciones entre distintos agentes externos e internos) como en la formaci—n en TC; se hace necesario que las pol’ticas y lineamientos institucionales se traduzcan en una lectura informada sobre el TC y la situaci—n de las comunidades. Que avancen en una planificaci—n y distribuci—n de recursos adecuados, en un reconocimiento de la especificidad del TC; en asumir la importancia tanto de la formaci—n como de las condiciones de trabajo del equipo. Esto se vuelve condici—n necesaria para el desarrollo del TC y la confianza pol’tica-institucional de los equipos y de las comunidades.

En condiciones adversas de las comunidades continua vigente reflexionar sobre el lugar de la participaci—n para el TC y es un desaf’o pensar-hacer una participaci—n real (Plaza, D’az, & Barrault, 2011) en tensi—n con formas m‡s despolitizadas y formalizadas (Montenegro, Rodr’guez, & Pujol, 2014). En efecto, en estos mœltiples sentidos identificados, conviven aspectos ligados a la radicalidad transformadora y por lo tanto pol’tica de la participaci—n, con la idea de que participar es expresar la propia voz. En ese sentido coincidimos con Montenegro y otros, (2014) cuando sostienen que en los Òprogramas de intervenci—n social, donde la participaci—n est‡ siendo traducida por Òexpresi—n de puntos de vistaÓ o Òrecibir contraprestaciones a cambio de valorar positivamente y adherir a cierta pol’tica pœblicaÓ (p. 36) se ve debilitado el car‡cter pol’tico de participar para constituir una herramienta de gesti—n de lo social. La versi—n m‡s instrumental y la concepci—n de la participaci—n como entrenamiento, abren interrogantes sobre los mœltiples usos del tŽrmino participaci—n, de su utilizaci—n pragm‡tica, del vaciamiento de su sentido pol’tico.

Segœn lo ya expresado, la categor’a lo construido en comœn se relaciona fuertemente con la categor’a participaci—n a la que se alude como ÒefectivaÓ y ÒrealÓ. Podemos decir que el sentido dado a la participaci—n y ligado a lo construido en comœn, remite a las transformaciones que se producen en los sujetos en condiciones adversas. El encuentro con otros marca, modifica, afecta. Se puede hablar de un proceso de subjetivaci—n en tŽrminos de Rancire (1996) para quien ÒLa pol’tica es un asunto de sujetos. O m‡s bien de modos de subjetivaci—nÓ (p. 52).

Representa una ruptura del orden social instituido, una desorganizaci—n de los lugares, una puesta en cuesti—n de la jerarqu’a que ese orden social lleva en s’. Si bien en la obra de Rancire la pol’tica s—lo tendr’a lugar en situaciones excepcionales de ruptura de lo dado, encontramos en su concepci—n de sujeto, en tanto que sujeto pol’tico una herramienta conceptual pertinente para comprender aquello que los equipos mencionan como la posibilidad de recuperar la voz de los sujetos, el poder de la gente o la posibilidad de ser escuchados, de transformar el mundo en que habitan, la potencia de lo que se hace con otros.

Lo construido en comœn aparece en el espacio de la necesaria existencia Ðen tanto aprendizaje- de la propia voz, no de la lucha, acci—n o del reconocimiento de lo expl’citamente pol’tico. A la vez en la exigencia de la permanencia, duraci—n en condiciones desanimantes. En una relaci—n imbricada con el propio sostenimiento colectivo de esta construcci—n.

Podr’amos, adem‡s, preguntarnos Àc—mo es esta construcci—n en el espacio pœblico en contextos de Òfragmentaci—nÓ y dispersi—n donde persiste el deseo por lo comœn? ÀQuŽ hace que a pesar de todo se sostenga una afirmaci—n de la necesidad del TC, de la presencia irremplazable de otro/as para hacer TC?

ÀQuŽ supone la vigencia de la idea de participaci—n? ÀQuŽ implica que aunque aparezcan formas vaciadas de su sentido pol’tico, y en los sentidos presentes, instrumentales, insiste la idea de participaci—n ligado al sentido de transformaci—n?

 

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