La Conciencia Fonológica, CF, es una habilidad metalingüística compleja que permite el análisis de cualquier unidad fonológica del lenguaje oral, y se considera uno de los precursores clave para aprender a leer en lenguas que cuentan con un sistema de representación alfabético (^{Alegría, 2006}; ^{Caravolas et al., 2012}; ^{Castles, Rastle, & Nation, 2018}; ^{Defior, 2014}; ^{Dehaene, 2017}; ^{Melby-Lervåg, Lyster, & Hulme, 2012}).

El desarrollo de la CF progresa desde la sensibilidad para reflexionar sobre las unidades más grandes de la cadena sonora hablada (palabras), hasta alcanzar el nivel de mayor complejidad que implica identificar las unidades más pequeñas (fonemas) que conforman el lenguaje oral (^{Defior & Serrano, 2014}; ^{Melby-Lervåg et al., 2012}; ^{Nohales & Giménez, 2014}).

La posibilidad de identificar segmentos cada vez más pequeños en el habla depende tanto del desarrollo cognitivo del sujeto, como del medio social en que vive. Ciertos niveles de CF tienden a adquirirse precozmente, mientras otros emergen durante el proceso de aprendizaje de la lectura (^{Defior, 2014}; ^{Defior & Serrano, 2014}; ^{Defior & Serrano, 2011}; ^{de la Calle Cabrera, Villagrán, & Guzmán, 2016}; ^{Domínguez, Nasini, & Teberosky, 2013}; ^{Melby-Lervåg et al., 2012}; ^{Nohales & Giménez, 2014}; ^{Villagrán, Consejero, Guzmán, Jiménez, & Cuevas, 2011}). En ese sentido, a partir de los 4 años, los niños, cuyo contexto alfabetizador es favorable, pueden reconocer que dos palabras que tienen significados diferentes comparten sus sonidos al final. Identificar que dos palabras terminan igual es uno de los primeros conocimientos que el niño tiene sobre la estructura sublexical de la palabra. Este tipo de conocimiento requiere una manipulación de segmentos menos consciente y deliberada que los otros niveles, lo que hace que su demanda cognitiva sea menor si se compara con otras habilidades fonológicas, y por ello, en la mayoría de los casos, no depende de la enseñanza explícita.

Posteriormente, los niños son capaces de someter a análisis las unidades articulatorias mínimas del lenguaje pudiendo realizar tareas fonológicas que demandan identificar y manipular las sílabas de una palabra. Más tarde, pueden analizar la sílaba y descomponerla en sus unidades de ataque y rima intrasilábica, y pueden realizar tareas que requieren aislar o identificar sonidos iniciales o finales en una palabra. Hacia los 6 años, momento en que entran en contacto directo con el aprendizaje formal de la lectura y de las Reglas de Conversión Grafema Fonema, RCGF, pueden reflexionar y operar plenamente con todas y cada una de las unidades mínimas y abstractas del lenguaje oral: los fonemas (^{Cuadro, 2010}; ^{Defior & Serrano, 2014}; ^{Castles et al., 2018}; ^{Torres, 2014}). Cada una de estas habilidades fonológicas comporta distintos niveles de dificultad según las demandas cognitivas, lingüísticas, analíticas y de memoria que requieran las tareas.

Un nivel de complejidad, proviene de la posición de las unidades a identificar en la palabra. Para los niños que aún no han aprendido a leer reconocer unidades que se encuentran en posición inicial resulta más sencillo que operar con unidades que se encuentran en posición final (ej. aislar sonido en posición inicial versus aislar sonido en posición final). Por el contrario, si se trata de una tarea que requiere manipular unidades el grado de complejidad es mayor si la unidad a manipular se encuentra en posición inicial que en posición final (ej. omitir sonido en posición inicial versus omitir sonido en posición final). El desempeño de los niños en tareas fonológicas de omisión y de adición de unidades fonológicas mejora considerablemente cuando ingresan a primer año de educación primaria, lo que sugiere la necesidad del aprendizaje lector para que éstas se realicen correctamente, aun cuando pueda observarse un porcentaje de niños que pueden resolver estas tareas a los 5 años. El nivel de complejidad mayor, para cualquier tipo de tarea, se observa en la identificación y manipulación de unidades que se encuentran en posición medial (^{Bravo, Villalón & Orellana, 2011}; ^{de la Calle Cabrera et al., 2016}; ^{Nohales & Giménez, 2014}).

La literatura muestra que es posible estimular la CF a través de la instrucción directa en tareas de análisis fonológico, mediante juegos con el lenguaje oral, lectura de cuentos, rimas y canciones infantiles, y que este entrenamiento produce mejoras en el aprendizaje de la lectura tanto en niños prelectores con desarrollo típico como en niños que experimentan dificultades durante el proceso lector (^{Cuadro & Trías, 2008}; ^{Gordon, Fehd, & McCandliss, 2015}; ^{Jiménez & Ortiz, 2008}; ^{Kjeldsen, Karna, Niemi, Olofsson, & Witting, 2014}).

Adicionalmente, existe evidencia sobre el papel que juegan las habilidades musicales en el desarrollo de habilidades lingüísticas, y en particular de la CF en distintas lenguas (^{Anvari, Trainor, Woodside, & Levy, 2002}; ^{Bolduc & Montésinos-Gelet, 2005}; ^{Gordon et al., 2015}; ^{Hansen, Bernstorf, & Stuber, 2014}; ^{Kraus & Chandrasekaran, 2010}; ^{Lamb & Gregory, 1993}; ^{Lucas & Gromko, 2007}; ^{Peynircioğlu, Durgunoglu, & ÚneyKüsefogˇlu, 2002}; ^{Tierney & Kraus, 2013}). Varios estudios correlacionales han mostrado que existe una asociación entre las habilidades musicales y las habilidades de CF, debido a que el análisis auditivo que se realiza para la percepción de los elementos rítmicos, armónicos y melódicos de una estructura musical es similar al procesamiento del lenguaje oral, al segmentar el flujo del habla y manipular unidades fonológicas (^{Gordon et al., 2015}; ^{Goswami, 2012}a; ^{Kraus & Chandrasekaran, 2010}; ^{Patel, 2010}; ^{Tierney & Kraus, 2013}).

Uno de los estudios pioneros en este campo fue el de ^{Lamb y Gregory (1993}), quienes evaluaron a un grupo de 16 niños de 4 y 5 años en habilidades lectoras, nivel de conciencia fonémica y en habilidades musicales de discriminación melódica y tímbrica. Sus resultados mostraron una asociación entre la conciencia fonémica y las habilidades lectoras, y, a la vez, indicaron que la discriminación melódica tuvo una correlación significativa con la conciencia fonémica. Años más tarde, ^{Anvari et al. (2002}), administraron una batería de tareas musicales y fonológicas a un grupo de 100 niños canadienses de habla inglesa de 4 y 5 años. Los análisis de regresión mostraron que las habilidades de percepción musical contribuyeron, con una varianza única, a la predicción de la habilidad lectora, aun cuando la varianza debida a la CF y otras habilidades cognitivas (matemáticas, memoria y vocabulario) fueron controladas. En los niños de 4 años las habilidades rítmicas y melódicas fueron predictoras de la CF, mientras que en los niños de 5 años sólo las habilidades melódicas se asociaron positivamente con ésta.

^{Peynircioğlu et al. (2002}), reportaron una asociación positiva entre el buen desempeño en tareas de percepción melódica y rítmica y los puntajes obtenidos en tareas de CF y de reconocimiento de pseudopalabras en niños turcos norteamericanos, independientemente de la lengua materna de los sujetos. Por su parte ^{Bolduc y Montésinos-Gelet (2005}), analizaron el desempeño de un grupo de preescolares canadienses de habla francesa en tareas de percepción musical de elementos melódicos y rítmicos y en tareas fonológicas, y encontraron una correlación positiva entre el desempeño en tareas de percepción melódica y de identificación de sílabas y fonemas iniciales, así como en la identificación de rimas, aunque la correlación entre tareas rítmicas y CF fue menor. ^{Lucas y Gromko (2007}), condujeron un estudio con un grupo de niños norteamericanos de 6 años y encontraron una correlación significativa entre el desempeño en tareas de discriminación melódica y rítmica, y en la tarea de segmentación de fonemas en el primer año de educación primaria.

Se suman a esta evidencia los estudios que han mostrado que participar activamente de programas de música tiene efectos beneficiosos en el desarrollo de habilidades lingüísticas de niños prelectores, ya que el entrenamiento musical es una actividad exigente que, además de la percepción auditiva, implica la manipulación y el trabajo con estructuras temporales y sonoras no lingüísticas que se suceden en el tiempo. Un tipo de operación similar a la que demanda la resolución de una tarea fonológica que, además de analizar los sonidos del habla, requiere de un manejo eficiente de las propiedades temporales inherentes a la estructura de las unidades lingüísticas. Por esta razón sujetos que presentan un déficit en el procesamiento temporal suelen tener dificultades para aprender a leer y para desempeñarse con éxito en ejercicios musicales de reproducción de patrones rítmicos (^{Bolduc, 2009}; ^{Degé & Schwarzer, 2011}; ^{Dellatolas et al., 2009}; ^{Flaugnacco et al., 2014}; ^{François, Chobert, Besson, & Schön, 2012}; ^{Goswami, 2012}b; ^{Gromko, 2005}; ^{Moritz, Yampolsky, Papadelis, Thomson, & Wolf, 2013}; ^{Peretz, 2018}; ^{Slater at al., 2014}; ^{Tierney & Kraus, 2013}).

En España, ^{Herrera, Defior, y Lorenzo (2007)}, llevaron adelante un estudio con niños preescolares de habla hispana y niños que hablaban tamazight, una lengua de transmisión oral que se habla en la zona Rif de Marruecos. Si bien el objetivo fue evaluar la eficacia de dos programas de entrenamiento en CF, en uno de los grupos de tratamiento se utilizaron las mismas palabras para trabajar los distintos niveles de CF, pero a través de canciones infantiles. Luego de dieciséis sesiones los dos grupos que fueron entrenados tuvieron un desempeño superior al de los controles en CF, independientemente de su lengua. Además, los niños que participaron del programa que utilizaba canciones infantiles incrementaron su desempeño en las tareas de identificación de la rima léxica.

^{Gromko (2005)} comparó el desempeño en algunas tareas de CF entre dos grupos de preescolares antes y después de que uno de ellos participara de un programa de música durante 16 semanas. Los niños entrenados obtuvieron un desempeño superior al de los del grupo control en reconocimiento de letras y en tareas de segmentación.

^{Bolduc (2009}) comparó el desempeño en habilidades fonológicas de un grupo de niños franco-canadienses expuestos a dos programas de música. El grupo experimental participó de un entrenamiento específico en habilidades melódicas y rítmicas, mientras el grupo control asistió a las clases curriculares de música ofrecidas por su escuela. Ambos programas de música fueron efectivos para estimular habilidades de percepción musical, pero sólo el entrenamiento específico tuvo un efecto en habilidades de CF.

^{Degé y Schwarzer (2011}), compararon los efectos de un programa de entrenamiento de la CF, y un programa de entrenamiento musical en habilidades fonológicas en un grupo de niños preescolares. Un grupo participó de un programa de entrenamiento directo en CF, otro grupo participó de un programa de música, y un grupo control realizó actividades deportivas. Luego de 20 semanas de entrenamiento los dos grupos que fueron entrenados en CF mejoraron sus desempeños en tareas fonológicas, a diferencia de los sujetos del grupo control que mantuvieron su rendimiento inicial.

^{Moritz y colegas (2013}), llevaron a cabo un estudio longitudinal en el que analizaron la relación entre las habilidades rítmicas y la CF en un grupo de 30 niños preescolares. Se comparó el desempeño entre dos grupos expuestos a programas de intervención musical que diferían en sus actividades musicales y en su carga horaria. El grupo experimental participó diariamente de un entrenamiento basado en el método de enseñanza musical Kodály, durante todo el año escolar. Mientras el grupo control recibió una instrucción centrada en interpretar canciones infantiles, y trabajó sobre nociones musicales básicas tales como, lento rápido, grave y agudo, entre otras. Los niños que recibieron el entrenamiento diariamente tuvieron un desempeño superior en tareas de CF al final del año escolar. Dos años más tarde, 12 niños de la muestra inicial (8 pertenecientes al grupo experimental y 4 del grupo control en el nivel inicial), fueron nuevamente evaluados en tareas fonológicas. El análisis de los datos mostró que las habilidades rítmicas adquiridas en el preescolar correlacionaron con las habilidades fonológicas en el segundo año de escuela.

^{Slater y colegas (2014}), realizaron un estudio longitudinal con 42 niños bilingües (español - inglés) de 6 y 9 años, provenientes de un nivel socioeconómico bajo, y analizaron el impacto del entrenamiento musical en las habilidades lectoras en niños que ven afectado su rendimiento lector por las características de su entorno sociocultural. Se administró una batería de test para medir habilidades lectoras y nivel de inteligencia, además se procuró que todos los sujetos fueran semejantes en edad, género, edad de adquisición del inglés, competencia lectora en inglés y nivel educacional de los padres. Del conjunto de niños evaluados, 23 sujetos conformaron el grupo experimental e iniciaron el entrenamiento inmediatamente después de las evaluaciones, mientras los 19 niños restantes actuaron como grupo control pasivo. Luego de un año de entrenamiento musical no se observaron mejoras en el rendimiento lector, ni en CF, pero los niños entrenados mantuvieron el nivel de lectura normal acorde a su edad, mientras que los sujetos del grupo control vieron disminuido su desempeño en lectura durante ese mismo periodo. Los autores discutieron estos resultados argumentando que el deterioro en las habilidades lectoras observadas en los niños sin entrenamiento es consistente con la trayectoria negativa de rendimiento que se observa en la población de niños en situación de vulnerabilidad, y que en ese sentido la participación en el programa de música contrarrestó el impacto negativo. Al mismo tiempo, discutieron la no existencia de diferencias significativas entre los grupos en CF, en función de que la experiencia bilingüe temprana puede conferir una ventaja para la CF.

La mayor parte de estas investigaciones se han llevado a cabo con niños de habla inglesa, o de lenguas diferentes al español, existiendo un número considerablemente menor de estudios sobre la estimulación de la CF a través de la música en niños de habla hispana. Al mismo tiempo, se observa que el desarrollo de habilidades rítmicas, en la estructuración de actividades musicales ha estado menos presente, aun cuando se ha sugerido que la percepción del ritmo del habla facilita el reconocimiento de la palabra hablada y el desarrollo del vocabulario en los niños, promoviendo el desarrollo de la CF (^{Holliman, Wood, & Sheehy, 2010}; ^{Wood, Wade-Woolley, & Holliman, 2009}). En efecto, niños que presentan bajos niveles de CF, o que presentan dificultades en el proceso de adquisición de la lectura también presentan dificultades en las habilidades rítmicas y de sincronización en tareas musicales (^{Goswami, 2012}b; ^{Goswami, Wang, Cruz, Fosker, Mead, & Huss, 2010}; ^{Flaugnacco et al., 2014}; ^{Lundetræ & Thomson, 2018}; ^{Moritz et al., 2013}; ^{Tierney & Kraus, 2013}; ^{Tierney, White-Schwoch, MacLean, & Kraus, 2017}; ^{Thomson, Huss & Goswami, 2006}).

A la fecha, no encontramos estudios en español que evalúen los resultados de un programa de estimulación de la CF, a través de actividades musicales enfocadas en el ritmo, en niños preescolares con desarrollo típico. Resulta entonces de la mayor relevancia generar evidencia empírica específica para esta población. El objetivo principal de este estudio fue analizar los efectos de un Programa de estimulación de la CF, a través de una intervención musical centrada en el desarrollo de habilidades rítmicas, en un grupo de niños uruguayos de 5 años, a los efectos de extender los hallazgos de otras lenguas al español de Uruguay.

Resultados

Dado el tamaño muestral de nuestro estudio (N=21), no se asumió ninguna forma particular de distribución, por lo que se buscaron diferencias entre los grupos a partir de pruebas no paramétricas, y se utilizaron los rangos promedio para el análisis comparativo entre los grupos (^{Bologna, 2012}). Todas las comparaciones se realizaron con la prueba U de Mann Whitney. Como medida de tendencia central se reportará la mediana, dado que no se ve afectada por la presencia de valores extremos, y se reportarán los percentiles 25 y 75 (^{Schaughnessy et al., 2007}).

En el Tiempo 2 (post-entrenamiento), para comparar los grupos se trabajó con la variable cambio, calculada como la ganancia de puntaje entre el Tiempo 1 y Tiempo 2, y como medida de tamaño del efecto se calculó la r de Rosenthal.

En la Tabla 1 se puede apreciar que las ganancias diferenciales en NCF fueron estadísticamente significativas entre los grupos en NCF (r=0.69; p=.001), y en 4 de las 5 tareas evaluadas: segmentar (r =0.80; p = <.001); aislar (r =0.47; p=.029); omitir (r =.057; p=.008) y recomponer (r =0.45; p=.043). Las diferencias en ganancia no fueron significativas en la tarea de descubrir diferencias entre las palabras (p=.085)

Tabla 1: Ganancias diferenciales en NCF y tamaño del efecto 

En el Tiempo 3, a los efectos de conocer si las diferencias en NCF entre los grupos se habían mantenido en el tiempo, los niños fueron reevaluados con el test PSL a su ingreso a primer año de escuela.

En la Tabla 2 se observa que, habiendo transcurrido cinco meses de finalizada la estimulación, se mantuvieron las diferencias estadísticamente significativas entre los grupos en NCF (p=.003), y en las puntuaciones totales de las tareas de segmentación (p=.002) y omisión (p=.003). Las diferencias significativas en las puntuaciones totales de las tareas descubrir semejanzas entre las palabras (p=.085); aislar sonidos (p=.973), y recomponer palabras trisilábicas (p=.173), no se mantuvieron en el tiempo.

Tabla 2: Desempeño en NCF y por tipo de tarea fonológica 

En el Tiempo 4, un año después de finalizado el entrenamiento, se administró una prueba de lectura de palabras (adaptación de la prueba utilizada por ^{Serrano, 2005}) y se calculó una medida de eficiencia lectora, analizando la cantidad de palabras leídas correctamente por minuto. En esta fase se obtuvieron datos de 19 participantes (10 del grupo experimental y 9 del grupo control). En la Tabla 3 se observa que la diferencia en eficiencia lectora fue estadísticamente significativa entre los grupos (p=.035).

Tabla 3: Palabras leídas correctamente por minuto