Introdução

O ingresso no Ensino Superior significa a realização de um sonho para a maioria dos jovens, porém juntamente com essa conquista surgem dificuldades: falta de informação sobre a realidade que envolve a fase universitária e expectativas muitas vezes irreais relacionadas ao contexto acadêmico. Novas redes de amizades (^{Pascarella & Terenzini, 2005}), a prática da área profissional escolhida, o suporte acadêmico e estrutural da instituição são exemplos dessas expectativas trazidas pelos alunos ingressantes (^{Teixeira, Dias, Wottrich, & Oliveira, 2008}).

As expectativas acadêmicas envolvem aspectos cognitivos, motivacionais e afetivos trazidos pelos estudantes e investidos na formação universitária. De acordo com ^{Soares e Almeida (2001}), expectativas acadêmicas são os prognósticos criados mentalmente pelos discentes perante sua entrada no Ensino Superior sobre o que esperam encontrar na instituição no momento do seu ingresso. Uma fase repleta dessas expectativas por parte dos jovens é o período de transição do Ensino Médio para o Superior. Isso porque almejam alcançar certa liberdade e autonomia (^{Soares, Almeida, Diniz, & Guisande, 2006}), o que se relaciona com a própria ansiedade em estar no mundo universitário (^{Almeida, 2007}).

Alguns estudos empíricos buscaram entender a influência das expectativas acadêmicas em alunos universitários comparando iniciantes e concluintes, áreas do conhecimento, estudantes trabalhadores e não trabalhadores. Nesse sentido, ^{Costa, Araújo e Almeida (2016}) analisaram 378 estudantes do primeiro ano de vários cursos de engenharia do Instituto Politécnico, localizado ao norte de Portugal. Os referidos autores deduziram que os alunos, ao entrarem na Universidade, apresentam expectativas positivas no que tange seu envolvimento na nova fase acadêmica. No entanto, esses estudiosos apontam que existe diferença significativa com base na idade dos alunos. A heterogeneidade dos discentes iniciantes necessita de atenção porque pode refletir em expectativas discrepantes (^{Soares et al., 2014}). Dados sociodemográficos (idade e gênero) são corroborados nos estudos de ^{Martins, Mendes e Fernandes (2016}), pois confirmaram em seus resultados escores superiores em alunos do gênero masculino e mais maduros no que tange o processo de estudo e satisfação com a vida acadêmica. A satisfação acadêmica surge como indicador de sucesso profissional e institucional, pois reflete a percepção subjetiva dos estudantes em relação à qualidade da experiência acadêmica individual.

O estudo de ^{Soares, Monteiro, Porto, G. Gomes e Gomes (2016)} com 30 estudantes do primeiro ano do curso de Psicologia e 29 do último buscou comparar as expectativas dos estudantes iniciantes com os comportamentos efetivos dos alunos e concluíram que os discentes iniciantes apresentam propostas e expectativas muito semelhantes com as apresentadas pelos estudantes em conclusão de curso, abrangendo temas como relações interpessoais, recursos institucionais e envolvimento acadêmico. ^{Soares et al. (2016)} afirmam que os estudantes não trabalhadores se diferenciam de seus pares pelas suas características, expectativas e dificuldades sentidas no Ensino Superior. Nesta lógica, os autores ressaltam que o desenvolvimento de competências por parte dos estudantes tem sido relacionado com o sucesso na inserção profissional e que uma das principais missões do Ensino Superior é desenvolver competências de maneira a preparar esses estudantes para o mercado de trabalho. ^{Crisp et al. (2009}) ao investigarem as expectativas trazidas pelos alunos de primeiro ano numa universidade da Austrália, encontraram que mais de 70% dos estudantes relataram que almejam ser capazes de conciliar seus estudos com o trabalho remunerado. Dessa maneira, esperam que as instituições de ensino respondam a essa mudança no padrão de estudo dos alunos que estão gastando menos tempo no campus e frequentando menos as aulas formais. Observaram também que a maioria dos discentes espera por feedback personalizado dos professores porém, dado o elevado número de alunos e a atribuição de carga horária, é inviável.

De fato, segundo ^{Howard (2005}), ao ingressar nessa nova fase com pouca informação sobre a vida acadêmica, o estudante apresenta expectativas irrealistas sobre si mesmo e sobre o seu curso, carreira e futuro institucional. As expectativas criadas pelos indivíduos, neste percurso de transição, podem ser consideradas como um fator de dificuldade para a permanência do mesmo, levando à desistência do curso, as dificuldades em manter relações interpessoais, ao possível uso de álcool e outras drogas, e ao isolamento (^{Almeida & Ferreira, 1999}; ^{Moreno & Soares, 2014}).

A adaptação a esta nova realidade pode representar um momento difícil e de muitos desafios para os universitários, pois terão que se adequar a novos métodos de estudo, lidar com críticas, falar em público, superar a separação da família e a frustração em relação a algumas expectativas trazidas (^{Bardagi, 2007}). Sendo assim, o aluno pode ficar suscetível a crises de ansiedade, desmotivado e até optar por abandonar o curso e/ou a instituição escolhida.Segundo ^{Almeida et al. (2012}), a adaptação dos alunos compromete o investimento da aprendizagem e o desenvolvimento psicossocial durante todo o percurso universitário.De acordo com ^{Soares, Almeida, Diniz e Guisande (2006}, p. 16) a adaptação ou o ajustamento ao contexto universitário tem sido entendido como um “processo complexo e multidimensional que envolve múltiplos fatores, tanto de natureza intrapessoal, como de natureza contextual”. Apesar de a literatura reconhecer a importância desses fatores, a teoria e a investigação neste âmbito revelam dificuldades em integrá-los.

Na tentativa de contribuir para a compreensão do processo de adaptação ao contexto universitário em Portugal, estes mesmos autores, buscaram desenvolver um modelo designado Modelo Multidimensional de Ajustamento de jovens ao contexto Universitário (MMAU). Tal modelo procura combinar fatores de natureza pessoal e contextual na compreensão do modo como os jovens se ajustam ao contexto universitário. No MMAU se presume que as características sociodemográficas e acadêmicas afetam diretamente os ganhos de aprendizagem e o desenvolvimento psicossocial no percurso da experiência universitária. O modelo contribui para o entendimento do ajustamento do estudante permitindo que políticas institucionais evitem a evasão do discente.

Em estudo longitudinal, ^{Awang, Kutty e Ahmad (2014}), acompanhando 16 alunos de ambos os sexos e de diferentes etnias, utilizaram entrevistas semiestruturadas aplicadas individualmente duas vezes durante o primeiro período e duas no segundo evidenciando que a interação é muito importante e contribui para a adaptação acadêmica, portanto deve-se focar na promoção de grupos e pares de interação positiva no contexto do primeiro ano acadêmico. Ressalta-se ainda que, segundo a análise bibliométrica, realizada por ^{Soares et al. (2016}), com 32 artigos, que as pesquisas relatam aspectos implicados na permanência e no sucesso do aluno na universidade relacionando muitas vezes as habilidades sociais, expectativas de estudantes universitários, rendimento acadêmico e relações interpessoais.

Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) (2014), no Brasil, apontam para a discrepância existente entre alunos ingressantes e concluintes nos mais diversos cursos da graduação. Em contraposição aos dados cada vez mais expressivos de vagas oferecidas pelas Instituições de Ensino Superior, se encontram as estatísticas de evasão e abandono dos cursos antes do seu término. Em 2014, 1.027.092 estudantes concluíram o Ensino Superior embora, cinco anos antes, em 2010, tenham sido matriculados 5.449.120 alunos, o que representa um percentual de 18,85% de evasão. Estes dados têm despertado interesse em relação ao modo como os alunos ingressam na universidade, o processo de adaptação envolvido e os recursos pessoais dos estudantes para realizar a transição do Ensino Médio para o Superior. Segundo ^{Gomes et al. (2010}), a evasão pode ocorrer por vários motivos: dificuldade financeira, falta de vocação, insatisfação com método didático-pedagógico, dentre outros. Destacam que a falta de conhecimento dos alunos ao escolherem a profissão e o curso é fator relevante para a evasão acadêmica, pois ao perceberem que agiram com expectativas dissonantes da realidade, tanto em relação à instituição quanto à profissão escolhida, se desmotivam e passam a analisar a probabilidade de abandono.

^{Soares, Guisande, Almeida e Páramo (2009}) analisaram o papel das estratégias de preparação e de aprendizagem acadêmica em estudantes universitários do primeiro ano da Universidade do Minho (Portugal). Os autores consideraram sexo e campo acadêmico. Assim, participaram do estudo 445 estudantes universitários de primeiro ano. Os resultados revelaram que a preparação acadêmica é o mais importante preditor do desempenho acadêmico. Desta forma, as combinações da média das classificações obtidas no Ensino Médio e nos exames de acesso ao curso superior justificariam ser indicadores mais confiáveis do sucesso dos alunos do que variáveis mais processuais associadas à forma de estudo dos estudantes no Ensino Superior.

^{Casanova e Almeida (2016}) analisaram uma amostra de 2290 estudantes que entraram numa universidade pública do norte de Portugal. O objetivo dos pesquisadores era o de alertar as instituições sobre a diversidade de estudantes que nela ingressam e a necessidade da implementação de medidas institucionais de apoio à inserção desses discentes que venham garantir seu sucesso acadêmico. O questionário utilizado permitiu a caracterização sociocultural, um levantamento do percurso acadêmico anterior e a transição para o Ensino Superior. Os pesquisadores constataram que a maioria dos estudantes se inscreveu em cursos da área de Ciência e Tecnologia, havendo menor percentual de inscritos para os cursos das Ciências da Saúde. O estudo verificou que 50% dos estudantes não estavam colocados no par curso-instituição de primeira escolha podendo apresentar maiores dificuldades na sua adaptação e sucesso acadêmico em virtude de um menor envolvimento com o curso e com a vida acadêmica. Ainda sobre a relação aluno-instituição, ^{Nadelson et al. (2013}) em pesquisa com 351 estudantes de primeiro ano de uma universidade nos Estados Unidos, buscou relacionar as expectativas acadêmicas com a percepção do aluno sobre a instituição e sua decisão por ela. Para tal, foi selecionada uma universidade que apresentasse como foco de suas ações e publicidade o encorajamento de alunos de primeiro ano. Os resultados revelaram uma percepção positiva dos universitários em relação às expectativas e experiências com a instituição. O estudo revelou que fatores externos como pressão familiar e amigos têm pouca influência na escolha da universidade. Também foi observado que uma prévia percepção positiva por parte do aluno sobre a instituição de ensino pode favorecer a adaptação acadêmica.

Em estudo realizado por ^{Monteiro e Mónico (2016}), no sentido de contribuir para um melhor entendimento das vivências acadêmicas, percurso artístico e projeto de vida em alunos do 1º ano do Ensino Superior Artístico português, verificaram que os 344 alunos indicaram uma percepção aceitável das vivências acadêmicas sendo a interação com os colegas a mais importante, seguida de inserção no meio estudantil. No mesmo estudo, o relacionamento com os professores obteve melhor pontuação que a percepção apresentada pelos entrevistados no que tange ao cumprimento das tarefas propostas pelos professores. Já na pesquisa de ^{Bejerano (2014}) com 197 estudantes americanos, também buscando observar os fatores envolvidos na adaptação dos alunos ao Ensino Superior, encontrou-se que a autoestima é um forte preditor da adaptação acadêmica, seguido pela depressão, envolvimento educacional, suporte de professores, pares e família. O estudo concluiu que apesar de a autoestima e a depressão influenciarem na adaptação acadêmica, os alunos mais hábeis em suas interações apresentam vantagens, já que o processo de adaptação ocorre muito mais de maneira interpessoal do que de forma intrapessoal.

Para ^{Soares, Mourão e Mello (2011}), o primeiro ano desses estudantes se caracteriza por um período crítico, tenso, gerador de estresse e ansiedade. De acordo com ^{Almeida e Cruz (2010}) a nova etapa da vida acadêmica engloba cobranças e desafios que na maioria das vezes os discentes não estão preparados para assumir com desenvoltura. Sendo o ambiente universitário tão diferente do que foi vivenciado pelo aluno ao longo de sua trajetória anterior, faz-se necessária a percepção das dificuldades e o desenvolvimento de recursos que o ajude a adaptar-se a este novo formato acadêmico (^{Lamas, Ambiel, & Silva, 2014}), bem como lidar com esta fase em que os estudantes precisam elaborar os conflitos profissionais que surgem e se prepararem para enfrentar o mercado de trabalho (^{Bueno, Lemos, & Tomé, 2004}; ^{Carmo, 2011}).

No contexto universitário, locus de relações interpessoais que possibilitam o exercício de comportamentos socialmente competentes, pesquisas vêm sendo desenvolvidas objetivando compreender de que maneira as Habilidades Sociais podem colaborar no processo de adaptação à universidade (^{Soares & Del Prette, 2015}). As Habilidades Sociais (HS) podem ser compreendidas como diferentes classes de comportamentos sociais que ajudam os indivíduos a enfrentarem os processos de interação interpessoal (^{Del Prette, A. & Del Prette, 2010}). São comportamentos que têm efetivamente se mostrado presentes nos estudantes universitários como facilitadores das relações interpessoais e do processo de adaptação acadêmica (^{Caballo, 2003}). A identificação de HS como um fator de proteção no curso do desenvolvimento humano tem estimulado estudos de caracterização em estudantes universitários (^{Bariani & Pavani, 2008}; Contreras, Caballero, Palácio, & ^{Pérez, 2008}; ^{Feitosa, Matos, Del Prette, A. & Del Prette, 2009}; ^{Furtado, Falcone, & Clark, 2003}), pois configura-se uma das etapas que mais exigem comportamentos socialmente habilidosos (^{Del Prette, A. & Del Prette, 2004}; ^{Bolsoni-Silva, 2009}). Portanto, um repertório mais elaborado de Habilidades Sociais está relacionado a uma melhor adaptação acadêmica (^{Soares & Del Prette, 2013}; ²⁰¹⁵) e o déficit dessas habilidades, além de gerar prejuízos no aprendizado, pode causar dificuldades na estrutura socioemocional (^{Del Prette, A. & Del Prette 2001}; ^{Pellegrini, Calais, & Salgado, 2012}). ^{Seco, Pereira, Filipe e Alves (2016}), relatam a promoção de Programas de Formação de Competências Transversais realizados com os alunos de 1º ano do Ensino Superior. O estudo visou favorecer a integração/adaptação à Instituição e desenvolver Habilidades Sociais. Os resultados demonstraram melhora no desempenho acadêmico e pessoal dos discentes, já para os docentes os resultados evidenciaram melhor adequação de suas práticas.

Em pesquisa qualitativa, ^{Lima e Soares (2015}), com 11 universitários de instituições públicas e privadas, identificaram um impacto positivo de um treinamento de HS em diversas situações que requeriam habilidades de relacionamento interpessoal. Verificou-se, assim, que repertórios mais elaborados de habilidades sociais podem contribuir efetivamente para uma melhor adaptação à Universidade e aderência ao contexto acadêmico de nível superior, ressaltando a disseminação de programas de Habilidades Sociais na Universidade para que esses estudantes sejam preventivamente melhor preparados para o manejo das demandas interpessoais profissionais.

Ainda nesse contexto, ^{Bandeira e Quaglia (2005}) realizaram estudo com 40 alunos de uma Universidade Federal para identificar as situações mais difíceis e as Habilidades Sociais dos estudantes. A categoria em que houve maior número de situações sociais consideradas desagradáveis ou incômodas pelos estudantes foi a de situações negativas que requerem expressar insatisfação e/ou solicitar mudança de comportamento. Estes resultados também tinham sido identificados em estudo de Z. ^{Del Prette, Del Prette e Castelo Branco (1992}) que apontaram dificuldades no uso das habilidades assertivas em estudantes universitários.

As situações que envolvem enfrentamento e autoexposição são as maiores geradoras de estresse. ^{Furtado et al. (2003}), com 178 estudantes de medicina do primeiro ao sexto ano, observaram o impacto do estresse e das habilidades sociais na experiência acadêmica de estudantes universitários. Mostraram que a falta de habilidades sociais dos alunos para enfrentar as situações interpessoais sociais está relacionada ao estresse e, dessa forma, traz preocupações quanto ao desempenho, a saúde e o bem-estar psicossocial do universitário. Também o estudo de ^{Pellegrini, Calais e Salgado (2012}) traz como resultado a constatação da incidência de estresse, déficit em habilidades sociais e a ineficácia na administração de tempo como indicadores do comprometimento da saúde dos alunos. Da mesma forma, o estudo de ^{Clinciu (2013}) com 157 estudantes romenos buscou relacionar a adaptação acadêmica e o estresse em universitários de primeiro ano. Os resultados revelaram forte correlação negativa entre o estresse e a adaptação acadêmica e que os alunos com mais competência para administrar as emoções apresentam melhor adaptação. A pesquisa observou diferenças de gênero e faixa etária, com melhor adaptação para os alunos do sexo masculino e mais velhos corroborando os achados de ^{Martins, Mendes e Fernandes (2016}). O estudo também concluiu que os problemas relacionados à adaptação socioemocional são os maiores geradores de estresse. Ressalta ainda, que uma boa transição para os alunos de primeiro ano inclui a habilidade de interação com o novo e complexo mundo universitário. Sugere intervenções e suporte por parte das instituições de ensino para uma melhor adaptação nessa fase.

Por outro lado, ^{Bolsoni-Silva, Loureiro, Rosa e Oliveira (2010)} se propuseram a descrever as habilidades sociais apresentadas por universitários ao longo dos anos de graduação, investigando mudanças com o passar dos períodos letivos. Os resultados indicaram diferenças de gênero e turnos. As autoras concluíram que os dois primeiros anos na universidade podem ser considerados o período em que os alunos mais necessitam de intervenções, pois apresentam maiores dificuldades para resolver conflitos e se comunicar com os outros. O estudo de ^{Feitosa et al. (2009}), sobre habilidades sociais e desempenho acadêmico com estudantes portugueses, observou que os alunos com melhores resultados relatam melhor aceitação pelos pares, menos problemas de comportamento e apresentam mais habilidades sociais assertivas do que seus colegas com baixo desempenho acadêmico. Portanto, os alunos com maior repertório de habilidades sociais sentem-se mais competentes para lidar com as demandas interpessoais do contexto acadêmico e construir relações mais consistentes. Esta pesquisa corrobora os resultados encontrados por ^{Bandeira, Rocha, Souza, Z. Del Prette e Del Prette (2006}) com estudantes brasileiros que também encontraram associação entre baixo desempenho acadêmico, problemas de comportamento e déficits em habilidades sociais.

^{Gomes e Soares (2013}) buscaram relacionar HS, Expectativas Acadêmicas e Inteligência. Para tal, realizaram um estudo com 196 estudantes de primeiro ano de universidades públicas e privadas com idades entre 17 a 59 anos para verificar o impacto desses três construtos no desempenho acadêmico do estudante. Os resultados revelaram que os alunos com maiores expectativas sobre o envolvimento curricular e vocacional têm seu desempenho aumentado, enquanto que os alunos com maiores expectativas sobre o envolvimento institucional e sobre a utilização de recursos apresentam desempenho inferior. O estudo identificou correlações entre habilidades sociais e expectativas acadêmicas, mas não observou associação entre habilidades sociais e inteligência.

Dado a literatura apresentada e a ausência de estudos que correlacionem os construtos de HS, expectativas acadêmicas e adaptação à universidade, os objetivos deste estudo foram os de: identificar e relacionar os construtos e de verificar se existe impacto das variáveis habilidades sociais e expectativas acadêmicas na adaptação à universidade.

Método

Resultados

Conforme pode ser visto na Tabela 1, houve uma fraca correlação positiva entre o escore total do QEA com o escore total do QVA-r, (r = 0.215, p< .01). O escore total do QVA-r não se correlacionou com o escore total do IHS e o escore total do IHS não se correlacionou com o escore total do QEA.

A subescala Envolvimento Institucional do QEA correlacionou-se com o fator Autoafirmação na Expressão de Sentimento Positivo (r = -0.196, p< .05) do IHSde formanegativa efraca. Já as demais correlações ocorreram de forma positiva e fraca: a subescala Envolvimento Vocacional do QEA com as dimensões Interpessoal (r = 0.155, p< .01), Carreira (r = 0.159, p< .01) e Estudo (r = 0.176, p< .01) do QVA-r. A subescala Utilização de Recursos do QEA com a dimensão Institucional (r = 0.200, p< .05) do QVA-r. A subescala Envolvimento Social do QEA com as dimensões Interpessoal (r = 0.192, p< 0.01) e Estudo (r = 0.177, p< .01) do QVA-r. A subescala Envolvimento Social do QEA com o fator Enfrentamento e Autoafirmação com Risco (r = 0.179, p< 0.01) do IHS. Finalmente, a subescala Envolvimento Curricular do QEA também correlacionou-se com a subescala Estudo (r = 0.194, p< .05) do QVA-r.

Os resultados da RLM demonstram haver uma predição das variáveis na adaptação acadêmica [F(2. 172) = 5.346, p< .01 ] explicando 4.8% dos escores de adaptação acadêmica (R² ).

Tabela 1: Correlaçoes entre todos os fatores de cada uma das escalas utilizadas.

Tabela 2: Impacto dos escores totais de expectativas acadêmicas e habilidades sociais no escore total da adaptaçao acadêmica.

Considerações Finais

O presente estudo teve como objetivorelacionar HS, Expectativas Acadêmicas e Adaptação à Universidade, bem como verificar o impacto das HS e Expectativas Acadêmicas na adaptação dos discentesdeinstituições públicas e privadasde Ensino Superior do estado do Rio de Janeiro. No que se refere à amostra estudada, constatou-se que os construtos HS e Expectativas Acadêmicas juntas proporcionam consideravelmente melhores resultados na adaptação dos estudantes. Os resultados desse estudo permitiram também observar que expectativas mais realistas dos universitários podem facilitar a adequação das habilidades pessoais (envolvimento institucional, vocacional, social e curricular) necessárias para abrandar as dificuldades da adaptação ao novo ambiente. Estes achados contribuem para o entendimento do processo de ajustamento ao contexto universitário.

Em relação às limitações desse trabalho, pode ser destacado o fato da reduzida amostra total dos participantes, sendo sugeridos estudos com amostras de universitários de outras áreas do conhecimento, a título de comparação. Outra limitação do estudo diz respeito ao fato deavaliar os universitários apenas no Estado do Rio de Janeiro o que restringe os resultados a uma cultura regional peculiar. De forma geral, destaca-se a necessidade de pesquisas futuras que associem os construtos expectativas acadêmicas e adaptação à Universidade para a promoção de rotinas de apoio aos estudantes e para propiciar um ambiente salutar, com sala de aconselhamentos, tutoria dos veteranos e programas de intervençãoque objetivem o ajustamento e acolhimento do discente à Educação Superior. Também podem ser concebidos programas de treinamento de habilidades sociais para que os alunos lidem melhor com suas relações interpessoais e possam ter melhor desempenho acadêmico.