Marco conceptual

Dimensiones de primer orden que componen la inclusión académica: enseñanza-currículo-evaluación

Se considera que el currículo, la enseñanza y la evaluación son los tres elementos fundamentales en la inclusión académica. Si bien se los presenta en forma separada, se reconoce que toda propuesta de enseñanza debe realizarse en el marco de un currículo (diseño curricular) y de una evaluación de los aprendizajes (^{Anijovich, 2017}). Se considera que, para que una propuesta de enseñanza logre transformar o romper con las formas de enseñanza arraigadas, es preciso la intervención en el currículo desde una perspectiva flexible.

Un currículo flexible debe posibilitar la diversificación de las trayectorias curriculares y la movilidad (horizontal y vertical) estudiantil sustentada en una oferta de unidades curriculares optativas y electivas (^{Collazo, 2022}). Los problemas vinculados con el rendimiento de los estudiantes no solo se deben a las condiciones de masividad o a las metodologías de enseñanza tradicionales, sino también a aspectos vinculados con el diseño curricular de los planes de estudio, en los que las asignaturas o unidades curriculares de tipo teórico y con escasa vinculación con elementos prácticos o de la realidad se presentan en los primeros semestres de las carreras.

Para el desarrollo de esta dimensión de evaluación (elemento constitutivo de la inclusión académica) se toma como referencia el desarrollo realizado por ^{Anijovich (2017}). La intención no es discutir sobre la pertinencia de este tipo de evaluación, sino fundamentar por qué se considera que, para lograr implementar la inclusión académica en el espacio de aula, es preciso no solo abordar las prácticas de enseñanza, sino además incorporar un tipo de evaluación acorde.

La finalidad de este tipo de evaluación son los aprendizajes, para lo cual el monitoreo y el feedback son fundamentales. Para que esto sea posible, se requiere el involucramiento de los estudiantes en su proceso formativo (^{Anijovich, 2017}), así como de los docentes en la enseñanza.

Aquí se busca mostrar las características de la enseñanza tradicional a nivel de la educación superior y fundamentar por qué se considera que la enseñanza constituye un elemento fundamental para la inclusión académica de los estudiantes de grado. Según el modelo interpretativo pedagógico-didáctico, el acto de enseñanza que ocurre en el aula incide significativamente no solo en los modos de aprendizaje de los estudiantes, sino que, además, posibilitaría el involucramiento de los estudiantes en su proceso formativo, lo que favorecería la construcción del sentido de pertenencia a un grupo de pares, a una comunidad y a una institución educativa.

Las modalidades de enseñanza (entendidas como el modelo pedagógico-didáctico de aula), impulsadas y validadas por las universidades a nivel macro y meso, constituirían un factor determinante en la permanencia o la desvinculación de los estudiantes. Si las modalidades apegadas a la enseñanza tradicional no dan respuesta a las nuevas configuraciones de los estudiantes universitarios, entonces es necesario elaborar propuestas de enseñanza activas que pongan al estudiante en el centro de su proceso formativo.

Las modalidades de enseñanza que aborden la integración de la cultura académica (como el quehacer profesional y los rasgos que distinguen a la disciplina), la apropiación del lenguaje propio de la disciplina y la participación del estudiante en su proceso formativo y de aprendizaje del conocimiento académico son consideradas como innovaciones, en tanto tienen como fin la inclusión del estudiante en lo académico en una comunidad que posee rasgos de identidad definidos.

La pedagogía inclusiva (^{Moriña, 2021}) se manifiesta a través de estas metodologías activas y están pensadas para todos los estudiantes, porque son estrategias que se llevan adelante en el aula, en el nivel micro, y que se formulan en las líneas de políticas definidas a nivel macro y en los proyectos de enseñanza a nivel meso. Tiene claramente una finalidad diferente de los programas de acompañamiento estudiantil, por ejemplo, las tutorías, ya que estas últimas tienen la intención de apoyar a los estudiantes en situación de debilidad; se entiende que la pedagogía inclusiva, en cambio, es pensada para todos los estudiantes que participan en una actividad de enseñanza. Es allí donde el aula, como comunidad de aprendizaje, toma relevancia. La comunidad de aprendizaje requiere de la participación de todos los miembros en un esfuerzo conjunto para la comprensión y la construcción del conocimiento colectivo. Este modelo de enseñanza basado en el aprendizaje colaborativo busca revertir el modelo de enseñanza tradicional.

Las metodologías de enseñanza activas proponen que el estudiante asuma un rol protagónico en su proceso de aprendizaje, dejando de ser un mero receptor de conocimiento. Se consideran como metodologías activas el aula invertida, el aprendizaje basado en problemas y el estudio o métodos de casos. La idea del aula como comunidad de aprendizaje fue acuñada por ^{Tinto (2021}) y fue tomando cada vez mayor trascendencia. Las aulas organizadas como comunidades de aprendizaje nos muestran un grupo de personas, integrado habitualmente por un profesor o profesora y un grupo de alumnos o alumnas, con diferentes niveles de experiencia, conocimiento y pericia, que aprenden juntos mediante su aplicación y participación en actividades auténticas y culturalmente relevantes, gracias a la colaboración que establecen entre sí, a la construcción del conocimiento colectivo que llevan a cabo y a los diversos tipos de ayuda que se prestan mutuamente.

Dimensiones de segundo orden: lenguaje - conocimiento académico disciplinar - cultura institucional

Aquí se abordan los elementos de segundo orden de la inclusión académica: el lenguaje, el conocimiento académico-disciplinar y la cultura institucional. Los tres presentan vinculación con las prácticas de enseñanza, los modos de evaluación y los diseños curriculares. Entre los estudiantes que ingresan a la universidad, se evidencia una distancia entre las culturas y las prácticas académicas del nivel medio y del nivel superior, con ausencia de códigos compartidos donde la discursividad se vuelve extraña. Ante esta realidad, las universidades implementaron dispositivos de apoyo estudiantil enfocados hacia la lectura y la escritura, además de la comprensión de textos académicos. Los estudiantes que ingresan a la universidad requieren de habilidades específicas de lectoescritura para poder abordar y comprender los textos propios de cada disciplina. Estas habilidades no son adquiridas en la educación media y, por consiguiente, es uno de los roles de la universidad y de los docentes alfabetizar académicamente a sus estudiantes.

La adquisición de los códigos del lenguaje académico y específico de cada disciplina disminuye la extrañeza, comenzándose, de este modo, un proceso de apropiación desde el lenguaje al conocimiento y a la comunidad de pares. Según plantea ^{Carlino (2003}, 2005), la alfabetización académica no debe ser una actividad compensatoria para los más desfavorecidos, sino una política institucional homogénea. Debe ser concebida como un proceso permanente de transmisión del lenguaje disciplinar, la cultura de las disciplinas, en el que la producción y análisis de textos se ejercite en forma permanente. La universidad debe enseñar a leer y escribir de acuerdo con modos específicos del ámbito universitario, incluido esto en el currículo a lo largo de toda la formación del estudiante y no solo como políticas compensatorias a cargo de un especialista con una concepción generalista al inicio de la carrera. Es necesario aprender a leer y escribir como se hace en la universidad.

Se presenta aquí el binomio académico-disciplinar, porque se entiende que los estudiantes que transitan por la universidad no solo aprenden conocimientos teórico-práctico, sino también los códigos de las disciplinas y del quehacer profesional que les permite formar parte de una comunidad. El conocimiento académico disciplinar que se le presenta a los estudiantes que ingresan a la universidad es diferente al aprendido en la educación secundaria y requiere de habilidades, destrezas o competencias nuevas, lo que se suma a nuevos estilos de enseñanza y evaluación. Los estudiantes que ingresan se encuentran con varios semestres organizados en torno a asignaturas o unidades curriculares de contenidos puramente teóricos.

El abordaje de la cultura académica, el lenguaje y el conocimiento académico disciplinar a través de estrategias institucionales, curriculares, de enseñanza y de evaluación a nivel macro y meso es enriquecedor para comprender el rezago y la desvinculación.

Objetivos de la investigación

Objetivo general: Analizar, desde una perspectiva pedagógica, las estrategias de enseñanza y las concepciones docentes subyacentes en proyectos financiados por la Udelar para la inclusión académica de los estudiantes en su primer año de estudios universitarios.

Objetivos particulares: a) Identificar los problemas de rendimiento, rezago y desvinculación estudiantil que los proyectos docentes buscan abordar en el primer año de la universidad, b) examinar los dispositivos pedagógicos- didácticos así como las metodologías de enseñanza presentes en los proyectos, considerando además su potencial inclusivo en contextos de enseñanza con características de masividad y diversidad de perfiles estudiantiles, c) analizar el rol de la enseñanza en la permanencia y el desempeño de los estudiantes universitarios.

Metodología

Se empleó un diseño metodológico exploratorio-descriptivo centrado en el análisis de los proyectos docentes financiados por la Udelar para apoyar la enseñanza en primer año. Se seleccionaron para el análisis un total de 68 proyectos que fueron aprobados y financiados entre los años 2016 y 2020. Los hallazgos del análisis documental fueron contrastados con el marco conceptual de la inclusión académica y las trayectorias estudiantiles, utilizando la bibliografía que se presenta en la sección del marco conceptual. Esta triangulación permitió interpretar los datos desde una perspectiva teórica robusta, superando la mera descripción de las propuestas y profundizando en las concepciones que las guían.

Un primer abordaje se realizó a través de una matriz de análisis que incluía los siguientes ítems: unidad curricular, situación problemática identificada, propuesta de intervención y dispositivos pedagógicos-didácticos. Esto permitió conocer la complejidad con que se aborda la enseñanza en los inicios universitarios. Posteriormente, se planteó un segundo nivel de procesamiento y análisis que consistió en identificar primero los proyectos que describían como situación inicial de enseñanza los problemas relacionados con el desempeño estudiantil (que se manifiestan a través de bajos niveles de aprobación de las unidades curriculares) y segundo que argumentaban la intervención a través de las prácticas de enseñanza, buscando, en algunos casos, mejorarlas o hasta cambiarlas. De acuerdo a los dos criterios antes mencionados -situación inicial de enseñanza y propuesta de intervención- se seleccionaron 18 proyectos.

Con el fin de conocer los proyectos desde la concepción pedagógica y de enseñanza de la inclusión académica es que se los interrogó sobre los objetivos del proyecto, la propuesta de enseñanza subyacente, las concepciones pedagógicas y, finalmente, los dispositivos pedagógico-didácticos propuestos.

Resultados

El análisis reveló preocupaciones comunes: el bajo rendimiento de los estudiantes en las unidades curriculares de conocimiento propio de las ciencias básicas, la desvinculación temprana y las dificultades en la enseñanza en contextos de masividad. Las principales estrategias de intervención incluyeron tutorías académicas, talleres, materiales didácticos y el uso de entornos virtuales como Moodle. Los proyectos interpelan el modelo tradicional de enseñanza centrado en el docente y en la mera transmisión del conocimiento y proponen un enfoque activo (aula invertida, aprendizaje basado en problemas, estudios de caso) que fomenta el rol protagónico del estudiante, la colaboración entre pares y docentes, en un contexto de comunidad de aprendizaje, y la apropiación del conocimiento desde una perspectiva de aprendizaje situado. La mayoría de las propuestas se desarrollan como un formato piloto sin proyección institucional a largo plazo.

Los proyectos buscan intervenir en los índices de rezago y de desvinculación, estos dos elementos relacionados con el desempeño académico. El financiamiento de los proyectos permite implementar acciones a corto plazo (un semestre) con el fin de enriquecer y fortalecer las propuestas de enseñanza. El llamado promueve la implementación de intervenciones concretas, como las tutorías académicas, talleres y cursillos, todas ellas estrategias de apoyatura a los estudiantes a través de la enseñanza. El diseño de este tipo de políticas de enseñanza a nivel macro y su implementación a nivel meso y micro son consideradas aquí como políticas y acciones de inclusión académica porque buscan incidir en las trayectorias a través de la intervención de las prácticas de enseñanza. Se evidencia en los proyectos que el rezago y la desvinculación no solo se explican por factores individuales de tipo personal, sino que la institución educativa, a través del diseño de sus planes de estudio, de las lógicas académico disciplinares, de la cultura institucional y de la propuesta pedagógico-didáctico de aula, incide en los desempeños de los estudiantes, fundamentalmente en los inicios universitarios. El análisis desde una perspectiva pedagógica permite incorporar la dimensión institucional en el análisis del problema.

Las situaciones iniciales de enseñanza identificadas en los proyectos son aquellas vinculadas con las condiciones de masividad estudiantil; los altos índices de desvinculación al inicio de la carrera; los bajos índices en el desempeño de los estudiantes, que producen rezago y desvinculación; así como el tipo de contenido a enseñar (fundamentalmente teórico y relacionado con las ciencias básicas). En cuanto a la distribución numérica se destacan las situaciones iniciales de enseñanza vinculadas al desempeño estudiantil, en segundo y tercer lugar se encuentran la masividad y las características del contenido a enseñar.

Por otro lado, se identifican las posibles intervenciones con el fin de revertir los índices de desvinculación, rezago y baja aprobación. Se destacan, en primer lugar, las tutorías académicas sustentadas en la creación de cargos docentes para apoyar la enseñanza en contexto de masividad y, en segundo lugar, la propuesta de enseñanza diferente a las ya implementadas.

Se muestra cuáles son las situaciones iniciales de enseñanza detectadas como problemáticas y cuáles son los abordajes predominantes para cada una de ellas. Lo que resulta interesante es que los problemas relacionados con el desempeño estudiantil en primer año (baja aprobación) se abordan mayoritariamente a través de dos estrategias, por un lado, el diseño de recursos educativos, así como el uso de la plataforma Moodle como repositorio de materiales; por otro lado, la intervención en estrategias de enseñanza.

Otro aspecto interesante de los proyectos es que se argumenta la necesidad de incrementar los recursos docentes a través del financiamiento de horas, esto permitiría no solo la implementación de tutorías entre pares (entre estudiantes) y tutorías académicas (entre estudiantes y docentes), sino, además, posibilitaría la creación de grupos de estudiantes más pequeños (rompiendo de este modo la masificación en algunas unidades curriculares de los servicios universitarios). A partir del análisis de los proyectos es posible establecer dos relaciones causales, una entre la masividad estudiantil y la desvinculación en el primer año en la universidad y otra entre el tipo de contenido a enseñar y la desvinculación (^{Chiarino et al., 2024}). Esto se sustenta en la dificultad de llevar a cabo propuestas de enseñanza activas e inclusivas que permitan un vínculo con el conocimiento diferente al tradicional en contextos de masividad estudiantil. Es casi una condición necesaria la existencia de grupos reducidos para enseñar y aprender en el contexto de un modelo activo. Es importante aclarar que este tipo de enseñanza, en la que el estudiante y su vínculo con el conocimiento requieren de un rol activo, es difícil de implementar en contextos de masividad. Revertir esta situación significa disponer de mayores recursos docentes, pues las dinámicas activas son efectivas cuando se implementan en grupos de estudiantes de número reducido. Los proyectos interpelan el modelo de enseñanza tradicional; se proponen entonces intervenciones en las prácticas de enseñanza a través de la enseñanza, revisando y reconceptualizando algunos de sus elementos.

Lo que resulta interesante es observar cómo ante un mismo problema de enseñanza se recurre en una mayoría a un mismo tipo de abordaje o solución. A continuación, se presentan algunos ejemplos. La masividad estudiantil en los inicios se aborda con propuestas de división de grupos que permitan implementar estrategias de enseñanza activas y personalizadas; para ello se solicitan recursos para el financiamiento de horas docentes, así como para la implementación de instancias de semipresencialidad.

Cuando la situación inicial son los bajos índices de desempeño de los estudiantes (baja calificación en los parciales o reprobación final de la unidad curricular), explicado fundamentalmente por el tipo de contenido teórico (principalmente de las ciencias básicas como biología, matemática y física), los abordajes rondan en torno al diseño de recursos educativos que trabajan los contenidos de tipo teórico y que presentan mayores dificultades de comprensión. Existe, además, una relación importante entre el desempeño estudiantil y las estrategias de enseñanza para todos los estudiantes o focalizadas.

Cuando los problemas que se identifican se manifiestan en la desvinculación final de los estudiantes (desvinculación temprana), las tutorías académicas y el apoyo estudiantil son las estrategias más requeridas. Las propuestas para abordar la enseñanza en masividad son fundamentalmente dos: la primera consiste en destinar recursos docentes con el fin de crear grupos medianos de estudiantes que permitan la implementación de metodologías de enseñanza diferentes a las tradicionales (^{Schewe y Vain, 2021}), por ejemplo, talleres, aprendizaje basado en problemas, tutorías académicas; la segunda es el diseño de una propuesta didáctica que permita el aprendizaje autogestionado de los estudiantes. Esto no significa un aprendizaje en solitario, sino acompañado. En algún caso, la densidad de temas para abordar en un semestre, ligado a las características del contenido, dificultaría el buen desempeño de los estudiantes. Las propuestas de intervención de las unidades curriculares del primer semestre se podrían encuadrar dentro de la didáctica general, pues aquí los contenidos de tipo teórico toman relevancia.

El concepto de fracaso y exclusión académica de ^{Tinto (1989}, 2021) cobra sentido, pues los problemas de enseñanza producen fracaso académico y exclusión de los estudiantes. El modelo de enseñanza tradicional está vinculado a un tipo de universidad que entiende que el conocimiento científico no debe ser enseñado recurriendo a la didáctica. Lo que se trasluce en los proyectos es la necesidad de estos docentes de apelar a nuevas formas de enseñanza activas a través de prácticas de enseñanza didactizadas.

Discusión y conclusiones

Los hallazgos permiten afirmar que la enseñanza constituye un eje fundamental en la inclusión académica. Las estrategias didácticas utilizadas por los equipos docentes interpelan el modelo de enseñanza tradicional, planteando la necesidad de implementar una pedagogía de los inicios (^{Mancovsky, 2021}). Este enfoque implica reconocer la especificidad del primer año y su relevancia en la configuración de trayectorias educativas. Enseñar en los inicios no es solo transmitir contenidos, sino también acompañar el proceso de filiación institucional. La enseñanza es un elemento clave en la inclusión académica. Se argumenta que el acto de enseñanza que ocurre en el aula incide significativamente no solo en los modos de aprendizaje de los estudiantes, sino que además posibilita su involucramiento en el proceso formativo, ya que las metodologías activas favorecen la permanencia estudiantil.

Las metodologías de enseñanza activas son fundamentales para la implementación de una pedagogía inclusiva (^{Moriña, 2021}). Estas estrategias se llevan a cabo a nivel micro y se formulan en las líneas de políticas definidas a nivel micro y en los proyectos de enseñanza a nivel meso. A diferencia de los programas de acompañamiento estudiantil como las tutorías, la pedagogía inclusiva está pensada para todos los estudiantes que participan en una actividad de enseñanza. Aunque es importante mencionar que la pedagogía de los inicios no solo contempla la enseñanza de contenidos académico- disciplinares, sino además apoyos de acompañamiento como forma de recibir al que llega (^{Mancovsky, 2021}). Esta propuesta pedagógica se vincula con la idea de un docente que andamia para favorecer el proceso de afiliación estudiantil.

El aula se constituye en un espacio en el que es posible la existencia de comunidades de aprendizaje donde los estudiantes y sus docentes se vinculan por un tema, problema o proyecto que conecta diferentes aprendizajes. Es entonces que surge la discusión de si es preciso desarrollar una didáctica para primer año, si se requiere de estrategias de enseñanza diferentes. ^{Mancovsky (2021}) argumenta que los inicios están marcados por el asombro que genera la numerosidad en los estudiantes, pero también por el desconcierto que generan los materiales de estudio, la organización del tiempo fuera de clase para cumplir con las tareas, así como sentirse perdido en lógicas institucionales diferentes a las de la institución educativa de la que proviene, además de entender cómo será evaluado. La didáctica del primer año significa no solo enseñar contenidos académicos disciplinares, sino también enseñar a ser un estudiante universitario.

Desde el punto de vista de la inclusión académica, se considera que, además de ingresar a la universidad y de crear políticas de inclusión educativa que sirvan para compensar las dificultades de aquellos estudiantes en situación de vulnerabilidad, es preciso diseñar e implementar políticas y acciones de tipo pedagógico-didáctico que favorezcan los aprendizajes y el egreso de los estudiantes. Además de aprender los conocimientos y las competencias necesarias para el ejercicio de la profesión, es importante que el estudiante incorpore las lógicas disciplinares, lenguajes propios y pertenezca a una comunidad de pares. La pedagogía de los inicios (^{Mancovsky, 2021}) significa poner en acción políticas institucionales diseñadas específicamente para este tramo; implementar múltiples enseñanzas para diversos estudiantes, enseñanzas inclusivas para la multiplicidad. Uno de los elementos en común que presentan los proyectos analizados es la identificación del problema inicial de enseñanza, estos son las dificultades en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, los bajos niveles de aprobación, la incidencia en la desvinculación o el rezago, así como los altos niveles de masividad y la relación entre el número de estudiantes y docentes de una unidad curricular.

Frente a la situación antes descripta, uno de los objetivos más urgentes de estos docentes es lograr revertir los altos índices de reprobación, así como los problemas de desempeño en las evaluaciones intermedias. Entre los objetivos se destacan los siguientes: a) Fortalecer el tránsito entre los ciclos de educación media y las carreras de grado, b) disminuir la deserción y lograr una vinculación sostenida de los estudiantes que ingresan a la universidad, c) promover los aprendizajes significativos. La mejora de las prácticas de enseñanza se sustenta en metodologías de enseñanza activas, centradas en el aprendizaje de los estudiantes. En este aspecto es donde se ponen de manifiesto con mayor claridad las concepciones docentes sobre el sentido de la educación. Este debate con larga tradición se fundamenta esquemáticamente en torno a la pregunta de si la educación reproduce las condiciones sociales iniciales de los estudiantes o, por el contrario, puede ser un elemento para la superación. Los proyectos no presentan elementos en este grado de profundidad, pero sí argumentan que es necesario (en condiciones de masividad y diversidad de perfiles estudiantiles) implementar nuevas formas de enseñar. Respecto a la inclusión académica (con base en un diagnóstico de fracaso y exclusión de los estudiantes fundamentalmente en los inicios) se proponen modos de enseñanza que transitan desde una enseñanza centrada en el discurso del docente y un estudiante despersonalizado hasta otra que busca que el estudiante asuma un rol activo en su proceso de aprendizaje. Resulta evidente que este tipo de lectura es realizada por aquellos docentes que tienen interés por el desarrollo de un modo de enseñanza y además por los aprendizajes de los estudiantes. Esto no significa que las metodologías de enseñanza activas serán la solución definitiva a los problemas de desempeño y trayectorias estudiantiles, pero da cuenta de la existencia de docentes que buscan reflexionar y actuar sobre sus prácticas de enseñanza y sobre los aprendizajes de sus estudiantes.

Una de las concepciones presentes en los proyectos es la idea de innovar para incluir. En los proyectos se manifiesta con claridad la preocupación de los equipos docentes que participan en los proyectos seleccionados respecto a los altos índices de rezago y consecuentemente desvinculación estudiantil, fundamentalmente en los inicios de sus estudios universitarios. Innovar para incluir significa transformar aquellos modelos de enseñanza que no dan respuesta a los problemas identificados. En suma, las concepciones subyacentes en los proyectos radican en la importancia de comprender que las múltiples formas de aprender requieren de diversas formas de enseñar. La posibilidad de construir igualdad se sustenta en que todos pueden aprender. Se distinguen metodologías de enseñanza en las que el rol docente tradicional es interpelado, donde se posibilita el tránsito desde un rol como dador de conocimientos a un facilitador de conocimientos, y desde un rol de estudiante receptor a un estudiante activo que sabe cómo aprender. En esta concepción de enseñanza, el conocimiento no es acabado ni permanente, sino construido a través de las interacciones entre la comunidad de pares y los docentes.

Para finalizar, se observa que los proyectos coinciden en la necesidad de recurrir a dispositivos de apoyo a la enseñanza. Aunque no buscan transformarla, se cuestiona la rutinización de las prácticas de enseñanza. En los proyectos analizados no se evidencia con claridad una intención de implementar un modelo de enseñanza diferente, pero sí más eficiente. Además, aquellos proyectos cuyas propuestas de enseñanza proponen transformaciones más profundas argumentan la necesidad de contar con un número mayor de docentes como punto de partida y a partir de allí poder implementar en las aulas dinámicas de talleres o seminarios.

Para Suasnábar (como se citó en ^{Chiroleu, Suasnábar y Rovelli, 2012}), la democratización y el libre acceso a la educación superior son consideradas como exigencias de primera generación y “el reclamo por la igualdad de tratamiento y de resultados en las instituciones educativas es, pues, una exigencia de segunda generación” (p. 90). Por su parte, Chiroleu (2009) argumenta que la noción de inclusión en el ámbito educativo universitario “supone el derecho al aprendizaje por parte de todos, independientemente de sus características individuales, con el fin de proporcionar atención al conjunto de demandantes según sus propias necesidades” (p. 3).

^{Ezcurra (2013}) complejiza el análisis argumentando que las políticas de enseñanza universitaria enfocadas en las tutorías y el apoyo estudiantil permanecen al margen del sistema educativo y, por lo tanto, son parcialmente innovadoras y no trasformadoras de las dinámicas de exclusión.