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1. Introducción
La educación superior (ES) es un derecho humano fundamental. Constituye un pilar para el desarrollo social y productivo de un país (Arocena, 2014), así como la construcción de sociedades más justas, democráticas y sustentables (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), 2018), y cumple un papel relevante para el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (Ramos Torres, 2020).
En América Latina y el Caribe (ALyC) -al igual que a nivel mundial- se han presentado tres tendencias globales que incluyen la expansión de la matrícula estudiantil (Chiroleu, 2013); la diversificación del perfil de ingreso del estudiantado, que ha permitido a poblaciones históricamente excluidas acceder a la universidad, y tasas de abandono que rondan el 50 % (Zandomeni et al., 2016). Por su parte, Chiarino et al. (2024) desarrollaron una revisión sistemática que identificó 217 estudios sobre abandono y permanencia a nivel universitario en ALyC y encontraron, al igual que otras revisiones sistemáticas en la temática (Munizaga et al., 2018; Schmitt y Santos, 2016), que la mayoría de los estudios se enfocan en el nivel sujeto, seguido del nivel institucional. Predominan investigaciones sobre abandono (76 %) respecto a aquellas enfocadas en la permanencia (24 %). La amplia mayoría de los estudios utilizan una metodología cuantitativa (76 %); son minoritarias las investigaciones con abordajes cualitativos (10 %) y mixtos (14 %). A nivel institucional se han estudiado principalmente aspectos vinculados a las condiciones de estudio, las aulas, las estrategias orientadas a la permanencia y los planes de estudio.
En Uruguay, la Universidad de la República (Udelar), gratuita y de libre ingreso, es la principal institución garante del derecho a la ES, en cumplimiento a lo establecido en la Ley General de Educación 18.437 (Uruguay, 2008). La Udelar concentra más del 85 % de la matrícula universitaria en Uruguay (UNESCO, 2022). En el año 2022 contaba con 156.437 estudiantes (Dirección General de Planeamiento (DGPlan), 2023). La expansión de la matrícula universitaria se ha acompañado de cambios en las características sociodemográficas de la población ingresante, entre las que se destacan un 65 % de mujeres; edad promedio al ingreso a la universidad de 27 años; un 54 % trabaja (promedio: 34 horas semanales). Otro dato relevante es que el 55 % de quienes ingresan al primer año son la primera generación en su familia en alcanzar estudios universitarios (DGPlan, 2023). No obstante, la desafiliación es una de las preocupaciones del sistema educativo uruguayo en su conjunto, principalmente en sus niveles secundario y universitario (Lizbona y Rumeau, 2013). En este sentido, se destaca que la Udelar tiene una tasa de desafiliación de 25-50 % (Fiori y Ramírez, 2014), respecto a lo cual se han desarrollado numerosos estudios (Diconca y Rey, 2014; Fernández y Cardozo, 2015; Rodríguez, et al., 2014) que abordan dimensiones sociológicas, económicas, psicológicas, organizacionales y pedagógicas de dicha problemática; entre ellos características personales del estudiantado, el lugar de los pares (Cal, 2017; Ramos, 2017) y la responsabilidad institucional (Carbajal, 2014). Esta problemática adquirió a partir de 2020 otras complejidades en el contexto de pandemia por la covid-19. Para la Udelar, supuso una readecuación de prácticas y espacios, a fin de que los/las estudiantes pudieran permanecer en sus carreras (Rodríguez Enríquez, 2023). En tiempos de una enseñanza alterada (Collazo et al., 2021), la Udelar se orientó a garantizar la continuidad educativa (Rodés et al., 2021), abocándose al diseño e implementación de dispositivos de enseñanza remota de emergencia (ERE) (Hodges et al., 2020) con impactos en la permanencia del estudiantado (Katzkowicz et al., 2023). Estas transformaciones requieren de nuevas investigaciones (Colás-Bravo, 2021) que contribuyan a la comprensión de escenarios educativos cada vez más complejos, inestables y disruptivos (Edelstein, 2014).
Este artículo presenta hallazgos cualitativos del proyecto de investigación “Permanencia y desafiliación en el primer año en la Universidad: desarrollo instrumental e integración de modelos predictivos” (Curione et al., 2022), financiado en la convocatoria 2021 de Proyectos de Investigación para la Mejora de la Calidad de la Enseñanza Universitaria, de la Comisión Sectorial de Enseñanza y la Comisión Sectorial de Investigación Científica de la Universidad de la República, Uruguay.
1.1. Marco teórico
Existen una diversidad de perspectivas disciplinares, modelos teóricos y constructos vinculados a la permanencia o desafiliación del estudiantado en ES. En las últimas dos décadas los estudios sobre permanencia se han enfocado en la transición de la educación media a la superior, los desafíos del ingreso y la permanencia en el primer año académico (García, 2024). Según Sotelo (2024), es posible identificar tres tendencias de investigación que involucran: a) el diseño de políticas educativas orientadas al ingreso (Chiroleu, 2013; Ezcurra, 2011); b) la transición universitaria entendida como un proceso de afiliación (Carli, 2012; Pierella, 2014), y c) las estrategias pedagógicas y didácticas aplicadas en el ingreso a la educación superior (Más Rocha y Mancovsky, 2019).
Entre los esfuerzos de delimitar conceptualmente la permanencia, se destacan Velásquez et al. (2011), quienes la definen como un escenario en el que las condiciones institucionales, académicas y socioambientales pueden favorecer la decisión de realizar programas formativos que la institución desarrolla. Afirman que la permanencia genera bienestar y adquiere sentido en la realización de un proyecto académico que se entrelaza con el proyecto de vida del estudiante. Este término busca dar lugar al sentido de estar en un sitio durante un tiempo, poder quedarse y posibilitar que otros se queden.
Por su parte, Murillo-Zabala y Jurado de los Santos (2020) entienden la permanencia como el proceso vivido por el estudiantado desde el ingreso a un programa académico, el transcurso y la eventual culminación, enmarcando fenómenos de la cotidianeidad en la relación del estudiantado con la institución. La problemática de la permanencia estudiantil durante el primer año universitario constituye un fenómeno complejo, multidimensional, multideterminado y contextual (Engstrom y Tinto, 2007).
Entre los desarrollos más influyentes se encuentran los de Tinto (1975, 1987), que ponen énfasis en los procesos de integración social y académica del estudiante en la universidad, donde las relaciones con los pares y el profesorado cumplen un papel fundamental. Cabe destacar que para comprender los procesos de permanencia estudiantil, Tinto (2012) jerarquiza la importancia que tienen las aulas de primer año, dado que es allí donde el estudiantado tendrá sus primeras experiencias en su proceso de integración social y académica. Estas experiencias iniciales en la universidad desempeñan un papel fundamental en el desarrollo de las trayectorias estudiantiles (Figuera Gazo, 2014).
2. Metodología
El encuadre metodológico del estudio es de modalidad cualitativa, orientado a comprender y profundizar los significados atribuidos por estudiantes de primer año a la permanencia en seis facultades de la Udelar.
Participantes
Se usó un muestreo intencional y teórico (Glaser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 1990) para configurar un material empírico constituido por insumos de 49 estudiantes en situación de permanencia que ingresaron en 2022 a Psicología (N = 8), Enfermería (N = 16), Ciencias Sociales (N = 3), Ciencias Económicas y Administración (N = 4), Ciencias (N = 14) e Ingeniería (N = 4). La selección de los servicios tuvo como criterio recabar percepciones estudiantiles provenientes de las tres grandes áreas académicas de la Udelar (Salud, Social y Artística, Tecnologías y Ciencias de la Naturaleza y el Hábitat).
Técnicas
Se utilizaron dos técnicas para el relevamiento del material empírico: los grupos focales y la entrevista en profundidad. Se desarrollaron ocho grupos focales y seis entrevistas en profundidad. Se diseñaron protocolos de indagación estructurados en tres bloques: motivos de elección de la carrera; percepción acerca de los factores que facilitan la permanencia, y factores que favorecen la desafiliación. Se presentan resultados vinculados al análisis de los factores favorecedores de la permanencia. Cabe aclarar que la permanencia fue abordada en las preguntas de forma general y no asociada a la pandemia. Estos estudiantes transitaron la permanencia asociada a la pandemia durante su educación media, dos años antes de su ingreso a la universidad. Al momento de indagación, la reclusión voluntaria y la pandemia eran parte de su contexto y con ese sentido es abordado en este estudio.
Consideraciones éticas
El estudio contó con el aval del Comité de Ética de la Facultad de Psicología de la Udelar. Los participantes manifestaron su acuerdo en participar mediante consentimiento libre e informado.
Procedimientos de recolección y análisis de datos
La convocatoria para participar del estudio se realizó a través de canales de comunicación institucionales y referentes de cada servicio. El trabajo de campo se efectuó en 2022, mayormente por la plataforma Zoom, atendiendo la disponibilidad de los estudiantes. Los datos recabados fueron transcritos y anonimizados.
Se realizó un análisis de contenido categorial (Andréu, 2000) utilizando el software de análisis cualitativo MAXQDA 22.8.
Se partió de categorías deductivas utilizando el modelo propuesto por Chiarino et al. (2024), que plantea un enfoque ecológico para comprender la permanencia y la desafiliación a nivel universitario. El mencionado modelo se estructura en cuatro niveles: sujeto, institución, sistema educativo y contexto macrosocial, los cuales articulan 67 variables identificadas en la evidencia disponible para ALyC. El nivel sujeto está estructurado en cinco dimensiones: lo sociodemográfico, lo socioeconómico, lo sociorrelacional familiar, lo académico y lo psicológico. El nivel institución se compone de dimensiones que refieren a aspectos tales como el relacionamiento con los pares, la percepción de las dinámicas en el aula y del equipo docente, las condiciones y planes de estudios, así como las estrategias orientadas a la permanencia; varios de los componentes señalados coinciden con el modelo de retención estudiantil universitaria propuesto por Tinto (1975). El nivel sistema educativo incluye el presupuesto destinado a la educación, las reformas o políticas educativas transversales, la asignación de recursos económicos y becas de estudio. Finalmente, encontramos el nivel macrosocial, que comprende aspectos a nivel social, cultural y económico, entre los que podríamos identificar eventos a gran escala como las crisis económicas o la pandemia.
También se crearon categorías inductivas a partir de un análisis comparativo constante (Glaser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 1990) de lo expresado por los sujetos, y efectuando un estudio de las recurrencias discursivas (Litwin, 1997) se crearon categorías emergentes. Particularmente, las categorías emergentes refieren a la interacción entre el sujeto y la institución. Los dos emergentes con mayor recurrencia son el intersticio y la trayectoria teórica/real. Por un lado, el espacio intersticio emerge como categoría relevante en las trayectorias educativas, narrando discontinuidades entre modelos pedagógicos, presencias y ausencias en los acompañamientos docentes e institucionales y las formas de sentir-habitar el tiempo. La cualidad del intersticio remite a algo que media entre dos tiempos o dos lugares. Por otro lado, el emergente trayectoria teórica/trayectoria real da cuenta de tiempos de descubrimiento y tensión entre la expectativa de la trayectoria teórica y la construcción de una trayectoria real (Terigi, 2009). Tiempos en las trayectorias estudiantiles que requieren repensar algunos viejos significantes -como el rezago- que intentan explicar el avance académico.
3. Resultados
Luego de realizar los procesos de análisis identificamos las categorías con mayor presencia en los relatos estudiantiles, las cuales pueden verse en la figura 1.
Figura 1: Nota: Las Mosaico de perspectivas estudiantiles sobre significados vinculados a la permanencia universitaria categorías en amarillo corresponden al nivel sujeto, en azul al nivel institucional y en verde las emergentes.
A continuación se presentan los resultados que recuperan las categorías más recurrentes. Desde un enfoque deductivo fueron: motivación (54 fragmentos), relacionamiento entre pares (47 fragmentos), estrategias pedagógico-didácticas (35 fragmentos) y relación docente-estudiante (32 fragmentos). En tanto que desde un enfoque inductivo son: intersticio liceo-universidad (34 fragmentos) y trayectoria teórica-trayectoria real (26 fragmentos).
Motivación. Desde las voces estudiantiles cobra particular relevancia para la permanencia la motivación intrínseca, vinculada teóricamente al interés y al disfrute en los procesos de aprendizaje. Cuando un/a estudiante está motivado/a intrínsecamente, desde la perspectiva de la teoría de la autodeterminación ve satisfecha su necesidad de autonomía y hace algo porque es interesante y disfrutable; en tanto, la motivación extrínseca se da para obtener un determinado resultado (Ryan y Deci, 2000). Permanecer se vincula principalmente al interés y el gusto por la carrera elegida.
… la primera la denominaría como el interés por el aprendizaje (…) es algo que también me genera muchas veces acompañar la facultad, quizá con información que no es la que me presentan los profesores. Porque tengo ese interés de saber (…) es el motivo principal por el cual yo me mantengo ahí. (E.FCS)
Otras voces hacen referencia a aspectos relacionados con la motivación extrínseca, como las expectativas laborales.
… quiero tener buen trabajo en el futuro. Quiero prepararme. Por eso, he terminado formándome para seguir, para que sea un buen laburo. (E.FCEA)
Relacionamiento entre pares. La relación entre estudiantes protege, permite seguir juntos y desvanece la vivencia de estar solo.
… si no los hubiera conocido a ellos, probablemente el primer semestre no hubiera seguido. (E.FCiencias)
Estrategias pedagógico-didácticas. Las voces cuentan de estrategias didácticas que dinamizan la clase, promueven procesos de autorregulación del aprendizaje, favorecen el monitoreo, la identificación de fallos en la comprensión, el planteamiento de preguntas para involucrar activamente a los/as estudiantes.
… una profe de los prácticos que fui el semestre pasado empezaba a hacer un ejercicio y después, por ejemplo, hacía una pequeña encuesta, era como una cosita chiquita que ella subía al EVA y eso lo hacías por tu cuenta y si surgían dudas después como que preguntabas o te daba como ese espacio para que vos hicieras las cosas, procesaras como toda la información. (E.Fing)
Relación docente-estudiante. Se destacan estrategias de comunicación verbal y no verbal combinadas en una posición de empatía hacia el estudiante que ingresa. La claridad en las presentaciones, el uso de preguntas, las cercanías, la distribución de la palabra producen efectos de legitimación del otro que hacen “seguir”.
… eso es lo que me está ayudando para poder continuar, la empatía (...) para poder conectar con la empatía que necesita el alumnado, sobre todo para el que recién ingresa, y el que no ha tenido experiencia ninguna en facultad, y es la primera, en mi caso. (E.FPsico)
Intersticio liceo-universidad. Refiere a un espacio temporal entre sistemas educativos, entre lo que sucedió en el liceo y lo que acontece en la universidad, con diferencias en relación con la territorialidad de cada servicio.
El espacio intersticio refiere al entre la educación media y la universidad. Las narrativas son pendulantes para nombrar ambas instituciones al reflexionar sobre sus procesos de permanencia, lo que se vive en la universidad resuena y se enlaza con la trayectoria educativa previa de cada estudiante. Se anuncia también un tiempo formativo que en el presente de la universidad mira hacia atrás, resignifica las formas en que se aprendió, el uso del tiempo, los contenidos, la necesidad de autonomía. Se valora y se reflexiona sobre la conexión-desarticulación entre los niveles del sistema educativo que en el intersticio se comparan (liceo-universidad).
… La exigencia fue lo primero, y también la autonomía que uno tiene que tener, lo independiente que tenés que ser para saber cuánto te sacaste en este parcial, si te sacaste tanto cuánto tenés que sacarte en este otro para poder exonerar, el hecho de las tareas, nadie está atrás tuyo. (E.FEnf)
Las voces hablan de exigencias académicas que se viven discontinuas y en conflicto. Se enuncian narrativas de desigualdades en las trayectorias previas en las que los aprendizajes marcan diferencias para el rendimiento y para acceder al “abismo” que hay entre el liceo y la facultad.
… no importa si es primer año o segundo año, es el abismo que hay entre el liceo y la facultad, lo que requiere de estudio. (E.FCiencias)
Trayectoria teórica/trayectoria real. Da cuenta de tiempos de descubrimiento y tensión entre la expectativa de la trayectoria teórica y la construcción de una trayectoria real (Terigi, 2009). Tiempos en las trayectorias estudiantiles que requieren repensar algunos viejos significantes -como el rezago- que intentan explicar el avance académico. Hablar de rezagos en las trayectorias académicas parece subrayar tiempos demorados. Necesitamos nuevas formas de nombrar que permitan la comprensión de lo posible a través de la configuración de las disponibilidades vitales de cada estudiante.
Se marca la posibilidad de construcción en la flexibilidad curricular, de variadas formas de transitar la experiencia universitaria a “sus tiempos”. Diversas disponibilidades para estudiar, trabajar, cuidar, relacionarse con otros y habitar el aquí y ahora de cada alteridad requiere planificar y tomar decisiones que inauguran el trayecto único e irrepetible de cada estudiante.
Darse cuenta que si con cuatro no podés, hacés dos, no pasa nada, el promedio de recibido en la facultad es ocho años, nadie te va a matar si lo hacés en cinco o seis. (E.FCiencias)
Transitar las trayectorias esperadas y prediseñadas habla de emociones académicas que afectan la salud de los estudiantes, experiencias que cuentan de lo anímico, ansiedades y renuncias a espacios de socialización.
Si quisiera cursar todo el semestre como es recomendado, yo hice GAL 1, Física, Cálculo, y el Taller, por ejemplo, que era el primer semestre, no lo podía hacer. A no ser que tuviera disponibilidad todo el día para poder ir de mañana, pero no me parece sano tampoco ir a la facultad a las ocho de la mañana, después a las dos de la tarde y otra clase a las seis de la tarde o cosas así. Aunque tengas todo el día libre, no. (E.Fing)
4. Reflexiones finales
Este estudio buscó comprender desde la perspectiva estudiantil qué hace posible la permanencia durante el primer año universitario. Nos aproximamos a las voces estudiantiles de seis facultades pertenecientes a las tres áreas académicas de la Udelar. Si bien estas facultades son diversas en matrícula estudiantil, coexistencia de varias carreras, diseños curriculares y perfiles de ingreso, los estudiantes dialogan sobre aspectos institucionales que pueden favorecer la permanencia en la universidad, el lugar relevante del relacionamiento con pares y docentes. A nivel del sujeto, la motivación intrínseca está relacionada con la permanencia.
Los hallazgos dan cuenta de la complejidad de la permanencia como fenómeno y la necesidad de explorar aspectos no anticipados en el modelo teórico. Las categorías emergentes refieren a la interacción entre el sujeto y la institución. De estos, los de mayor recurrencia son el intersticio y la trayectoria teórica/real. Ambos se relacionan entre sí y muestran tensiones curriculares históricas, como plantea De Alba (1995), quien sostiene la relevancia de una dimensión curricular que incorpore una dimensión ideológica cultural, con la que se entiende dialoga la trayectoria real versus la ideal. Por otra parte, las tensiones curriculares contemporáneas plantean retos de ajuste entre la ES, el empleo y la sociedad (Collazo, 2021), que surgen de las miradas estudiantiles (Rodríguez Enríquez, 2023).
La noción de trayectorias teóricas y reales permite visibilizar la urgencia de desandar el camino de lo esperable, homogéneo y normativo de cualquier itinerario. Se instala el conflicto entre las circunstancias vitales, las disponibilidades y la posibilidad de transitar un tiempo subjetivo y desacelerado que hace de las trayectorias des-habitadas de cualquier plan de estudios un lugar al que cada estudiante da forma para poder permanecer.
Los estudiantes coinciden con los antecedentes en la relevancia de la presencia de sus pares entre los factores jerarquizados para su permanencia en la institución. También destacan estrategias pedagógico-didácticas que contribuyen a la decisión de permanecer; la importancia de docentes que puedan percibirse como disponibles, accesibles y cercanos al estudiante. La comunicación verbal y no verbal de dichos docentes, lo que enuncian y los modos en que lo hacen son factores relevantes a la hora de que el ingresante se sienta reconocido y legitimado en la oportunidad de permanecer y avanzar (Plachot, 2023).
Los resultados presentados invitan a profundizar en el desarrollo de políticas de diseño curricular y formación docente pedagógica y didáctica favorecedoras de la permanencia, en particular en el primer año universitario. Esto requiere posicionarse en perspectivas disruptivas y políticamente comprometidas para la filiación.
