1. Introducción

La escritura académica supone desafíos para los estudiantes universitarios no solo respecto a cómo textualizar sus ideas y ponerlas en diálogo con los planteos teóricos que sustentan esas ideas, sino además en relación con las implicancias que reviste la construcción del posicionamiento como autor. En este contexto se espera que el estudiante no sea un mero reproductor del conocimiento planteado por otros, sino que él mismo comience a producir conocimiento, y esa frontera no está exenta de retos, sobre todo para escritores inexperientes o con escasa experiencia en la producción de textos académicos.

En este trabajo me centraré en el vínculo entre la escritura y la investigación en la formación de los estudiantes universitarios, con foco en la ciencia de la información como disciplina. Parto de la premisa de que en los estudios de grado el estudiante necesita un acompañamiento que atienda específicamente a la enseñanza de la escritura y a las distintas formas de leer, pues los modos de escritura esperados por las comunidades académicas universitarias no pueden pensarse como la prolongación de lo que los alumnos debieron haber aprendido en sus estadios de formación anteriores, sino que constituyen nuevas formas de escritura que los desafían y que para muchos de ellos suelen convertirse en barreras insalvables (^{Natale y Stagnaro, 2017}).

El ingreso de los estudiantes a una nueva cultura signada por lo académico constituye una experiencia altamente compleja, debido a la multiplicidad de aristas que se interconectan. A nivel individual, ocurre en un momento vital particular, ya que el ingresante lo hace portando ciertas expectativas y con una historia que, dependiendo del capital cultural y de las trayectorias de vida, lo hará sentirse más próximo o más lejano de las lógicas de funcionamiento de la universidad. Desde el punto de vista social, la educación terciaria amplía su alcance, llegando a grupos sociales que tradicionalmente permanecían por fuera de esta posibilidad.

La inclusión universitaria puede entenderse desde marcos conceptuales distintos y hasta contrapuestos; si prima una mirada hegemónica que entiende que incluir es sinónimo de igualar, sin tomar en cuenta las trayectorias y los contextos particulares, estaremos pensando en estrategias muy diferentes de las que ofician de marco conceptual del presente trabajo. Adhiero al planteo de ^{Ávila y otros (2020}), quienes consideran que “las variables étnicas, culturales, educativas y sociolingüísticas tienen un impacto en los procesos de aprendizaje, en las posibilidades de acceso, persistencia y graduación, y en la propia construcción de identidades de los estudiantes. Pueden resultar, por tanto, un factor de exclusión” (p. 5).

Para explicitar mi posición, planteo una mirada integradora, que respeta la diversidad y los andares singulares en clave situada. En tal sentido, concibo a la lectura y a la escritura como prácticas letradas; considero oportuno posicionarme desde este lugar pues este tratamiento otorga a los individuos o grupos sociales que hacen uso de la lectura y la escritura la condición de estar insertos en una sociedad letrada, y por tanto estar preparados para participar en la sociedad. En diálogo con lo anterior, la concepción de literacidad disciplinar (^{Fahler et al., 2021}; ^{Hyland, 2008}; ^{Lillis, 2021}) me brinda herramientas para analizar un contexto específico de circulación de saberes como lo es la ciencia de la información, entendida como macrodisciplina que incluye a la bibliotecología como disciplina subsidiaria.

Cada vez que producimos un texto o que leemos nos enfrentamos a un modo de escribir y leer particular, el cual se crea y a su vez necesita ser comprendido a la luz del contexto en que ha sido desarrollado. Las prácticas letradas “consisten en los comportamientos y conceptualizaciones social y culturalmente compartidos que dan sentido a los usos de leer y escribir en diferentes situaciones” (^{Orlando, 2013}, p. 70). De acuerdo a este planteo, concebir las actividades de lectura y escritura como prácticas letradas implica asumir que los textos dan cuenta del momento sociohistórico y cultural y del devenir de quienes participan en la comunidad que los ha producido.

Aplicado al caso de estudio, observaré la presencia del autor en los textos producidos por los estudiantes que cursan la Licenciatura en Bibliotecología en Uruguay. El abordaje desde esta mirada permite explicitar la conexión entre el conocimiento propio de las disciplinas y la capacidad para comprender la lógica de funcionamiento discursivo de los textos específicos de esa comunidad.

En este contexto, entiendo que la presencia del autor en el texto se emparenta con la noción de agencia personal (^{Calle-Arango et al., 2021}), es decir, con la capacidad de actuar y tomar decisiones de forma deliberada, en que uno mismo asume que es el hacedor de ese texto a través de un proceso mediado por la razón y se hace cargo de lo dicho. El sentido de pertenencia es clave, y por esto es crucial que el estudiante se integre y se asuma como integrante de la comunidad de práctica en el espacio que ha elegido para cursar sus estudios.

2. Metodología

El abordaje desarrollado en esta investigación es de tipo cualitativo pues la mirada desde este enfoque incorpora en el análisis la interacción del investigador con los temas investigados. Presento un estudio de caso en el que me detengo en el proceso de escritura de ocho monografías, llevadas adelante por estudiantes de grado de la Licenciatura en Bibliotecología (Facultad de Información y Comunicación, Udelar), con el propósito de conocer de qué forma se aproximan a la construcción de autoría de sus textos en este contexto de formación.

Respecto a la selección de la muestra, conviene destacar que no existe a nivel del sistema de gestión de bedelías de la facultad ningún registro que recoja el número de estudiantes que se encuentran en proceso de escritura activa de su trabajo final de grado (en adelante, TFG); por esta razón, no puedo consignar sobre qué porcentaje de los estudiantes que están en este proceso recae este abordaje. Por escritura activa refiero a aquellos que efectuaron avances en sus trabajos de grado durante el año en que sus textos fueron analizados. La entrevista semiestructurada y el análisis de los textos escritos por los estudiantes son las técnicas de indagación empírica empleadas en este trabajo.

El TFG se considera uno de los primeros textos en que los estudiantes pueden comenzar a crear sus voces de autor (^{Correa, 2016}); debido a ello, llevaré adelante un análisis de esos textos para conocer algunos aspectos caracterizadores de este género discusivo (en adelante, GD) en el caso estudiado. La relación con las voces de los autores citados y la construcción de la agencia son las dos categorías de análisis que presentaré en este artículo.

Estas monografías pertenecen a estudiantes avanzados de la carrera de Bibliotecología cuyos trabajos cuentan o han contado con mi orientación en calidad de tutora, lo que ha permitido un intercambio sostenido en el tiempo a través del cual he podido conocer sus percepciones sobre el proceso de escritura de esos textos. El período de intervención se sitúa entre 2019 y 2023 y en todos los casos se trata de estudiantes que llevan un avance del trabajo superior al 60 %. Cabe mencionar que se ha tramitado el consentimiento informado de cada uno de estos estudiantes, lo que permite compartir sus testimonios en esta publicación.

3. El TFG como espacio de construcción de autoría

La decisión de hacer foco en esta tipología textual se debe a que se trata de un GD que implica procesos de escritura que exigen un trabajo más profundo del estudiante. Refiriéndose a la monografía como GD, ^{Gabbiani (2016}) la caracteriza de la siguiente manera:

Parecería encontrarse entre los géneros de formación, dentro de la escritura académica con fines de aprendizaje. Como tal, este tipo de trabajo será evaluado y su circulación la mayoría de las veces no irá más allá de la lectura de los miembros del tribunal que corrijan la monografía. Las características que presenten en cuanto a estructura y contenidos también estarán estrechamente vinculadas con el objetivo de evaluación. A su vez, los estudiantes deberán mostrar que aprendieron sobre el tema tratado en la monografía, y que aprendieron a demostrar ese aprendizaje, cumpliendo con prácticas discursivas propias del nivel de formación en el que se encuentran. (pp. 27-28)

De acuerdo a lo expuesto, la monografía integra el discurso académico, posee una dimensión formativa y una evaluativa e implica un gran esfuerzo para el estudiante, quien, además de demostrar que sabe del tema, tiene que comunicarlo de acuerdo a las formas esperadas por la comunidad académica, a la cual aún no pertenece. La escritura en este contexto supone “la apropiación de discursos y prácticas que, por un lado, son lingüísticas y cognitivas, y por el otro, ideológicas y culturales” (^{Betancur, 2021}, p. 93).

Con relación al concepto de GD, ^{Bajtín (2011}) los define como tipos relativamente estables de enunciaciones que se dan en una esfera de uso concreto. Esta conceptualización da cuenta de la sensibilidad al contexto que presentan estos tipos de enunciaciones que integran la visión del mundo de quien la porta. La monografía es un género secundario, es decir que se trata de formas discursivas que se aprenden y están construidas en base a los géneros primarios (aquellos que circulan en el seno familiar y por tanto de integración espontánea, sin que medie lo institucional). Al formar parte de la comunicación más institucionalizada, responden claramente a las lógicas de funcionamiento discursivo de los espacios donde circulan; en el caso de la esfera académica, se trata de textos escritos de procesos donde la enseñanza ocupa un espacio medular.

Conocer un GD implica que un autor sepa qué es lo que el lector está esperando que el texto contenga (^{Fuster Caubet, 2016}). Por otra parte, cuando el lector conoce el GD que lee, esto lo ayuda a enfrentarse más preparado al texto (como si entendiera el idioma) y leerlo de forma estratégica (tal vez en un orden distinto del que el texto tiene o seleccionando segmentos que le permitan valorar si vale la pena su lectura completa). No son meros formatos de textos, son sistemas de acción que generan expectativas entre lectores y autores (Fuster Caubet, 2023).

El punto de contacto entre la escritura y la investigación es que esta necesita ser comunicada y esto se hace a través de la escritura. Debido a ello, la escritura tiene un lugar central en las prácticas de iniciación a la investigación, dado que tiene que ver con publicar, difundir, y porque además, a través de la comunicación escrita, el que escribe empieza a promocionarse profesionalmente.

Algunas tradiciones lingüísticas han llamado voz a la presencia del autor en los trabajos escritos (^{Lillis, 2013}) y podría interpretarse formando parte de las formas de instanciar en el texto la identidad y la agencia, como plantean ^{Ávila y otros (2020}), quienes a su vez agregan que los estudiantes contraponen la idea de voz propia a los discursos aceptados que circulan en la universidad. Los estudiantes muchas veces perciben como un obstáculo el hecho de tener que integrar voces ajenas a sus propias producciones, a lo que se suma el hecho de incorporar las concepciones de la propia comunidad disciplinaria, como expresan ^{Gabbiani y Orlando (2016}):

La elaboración de un trabajo académico monográfico (pre)supone asimismo conocimientos afinados de los recursos lingüísticos de la propia lengua, al tiempo que un conocimiento adecuado de los referidos contextos y comunidades de interpretación (qué se escribe, para quién, en qué formato…). Por comunidad de interpretación se alude aquí a la comunidad científico-académica de cada disciplina en particular. (p. 14)

De acuerdo a investigaciones sobre el tema (^{Authier-Revuz, 2001}; ^{Correa, 2016}; ^{Hyland, 2002}; ^{Zavala, 2019}), los estudiantes no suelen asumirse como autores de sus escritos y eso redunda en una falta de posicionamiento que no colabora a la hora de iniciarse en el camino como investigadores. Esto instala la necesidad de considerar el abordaje de la intertextualidad académica trascendiendo la aplicación de normas de referenciación, haciendo foco en los fenómenos de la voz, “reivindicando las resistencias legítimas que emergen como formas de agencia y que buscan hacer espacio a la voz propia, una voz que no proviene del mundo académico y que es distinta a las voces de las fuentes” (^{Ávila et al., 2020}, p. 21).

Acompañar el proceso de ser escritores con agencia es medular para iniciar a los estudiantes en las lógicas que rigen la investigación y andamiarlos promoviendo la diversidad y el sello propio en las producciones escritas. En esta línea, ^{Betancur (2021}) apela al concepto de transmisión como constructo que no condena a un sujeto a la repetición sino que le ofrece un soporte desde donde pueda construir y admitir la diferencia.

4. Los hallazgos

A continuación, comparto algunos de los puntos neurálgicos en que sería interesante intervenir para acompañar a los estudiantes en el proceso de escritura de las monografías, en el entendido de que estas prácticas de escritura son claves en la iniciación a la investigación. La escritura en la investigación se caracteriza por aportar algún conocimiento nuevo, original, y por discutir (avalando o polemizando) el conocimiento ya establecido dentro del campo disciplinar. Ese es el punto donde la noción de autoría cobra sentido desde una mirada dialógica de los procesos de comunicación.

Con respecto a la categoría que recupera la relación con las voces de los autores citados, de acuerdo a los testimonios recogidos en las entrevistas, ninguno de los estudiantes que han sido objeto de este estudio se asume como autor de su texto, en el sentido de percibirse como capaz de construir una mirada propia sobre los temas. El análisis de los trabajos evidencia que no hay equilibrio entre la cantidad de citas y el texto que se produce. En todos los TFG el marco teórico es la sección que mayor cantidad de citas posee, lo cual es esperable dado que en este espacio se recuperan las líneas de abordaje elegidas para vertebrar la propuesta. En el marco teórico de los TFG analizados, se constata un tercio de escritura propia y los restantes dos tercios refieren a citas directas e indirectas, sin clara conexión entre estas.

Al no explicitar la relación entre las citas elegidas, el autor no construye un diálogo que integre la voz propia con las voces de los autores citados y las de estos entre sí. Para ilustrar el planteo, comparto el siguiente fragmento de TFG:

Primeramente, para entender qué es un campo profesional, debemos comenzar por lo que es campo en esta disciplina que, según Chihu expresa que campo para Boudieu es “un campo se encuentra determinado por la existencia de un capital común y la lucha por su apropiación” (Chihu Amparan, 2022). El autor Celso Martínez Muciño en su artículo de la “Revista e/Ciencia de la Información”, comenta la definición de Keenan y Johnson, parafraseando que, “señalan que la ciencia de la información es un campo del conocimiento, teoría y tecnología relacionados con la recopilación de datos -hechos- y cifras, y los procesos y métodos empleados en su manipulación, almacenamiento, difusión, publicación y recuperación”. (Martínez, 2012, #) (Avance de TFG, estudiante 3)

El fragmento antes expuesto es seguido por dos citas más que por razones de espacio no serán transcritas, pero lo planteo porque es suficientemente representativo de lo que ocurre en gran parte de los trabajos analizados, en los que, como ya manifesté, las voces referenciadas simplemente se adicionan sin promover el diálogo. Sumado a ello, en muchos casos la referencia no está bien construida, ya que se dan detalles sobre la obra que no van en el cuerpo del texto.

En los testimonios constaté que los ocho estudiantes consideran que la construcción de autoría se restringe a los mecanismos de citación. Esto no es un dato aislado, ya que suele pensarse que los textos académicos construyen conocimiento en referencia a fuentes e investigaciones previas (^{Ávila et al., 2020}), cuando en realidad la presencia de la voz no está en saber aplicar normas de referenciación bibliográfica, sino en la comprensión del sentido de la intertextualidad académica.

Sin dudas que la construcción del discurso propio y la representación del discurso ajeno son piezas claves en este camino hacia la investigación. A este respecto, ^{Correa (2016}) sostiene lo siguiente:

La integración de las múltiples voces que se relacionan en los trabajos monográficos no resulta sencilla de tratar para los autores menos experimentados. Muy frecuentemente, el discurso de los referentes opaca el discurso de los autores y creo que esto es esperable, al menos en los estudios de grado. Sin embargo, a los efectos de la creación de una voz de autor, llegar a un equilibrio entre la construcción de un discurso propio y la representación de discursos ajenos sería muy importante para los escritores novatos que intentan insertarse en una comunidad disciplinar. Entiendo que esta tensión es inevitable dada la complejidad del proceso de integración del discurso ajeno al propio. (p. 136)

Comparto con ^{Correa (2016}) su apreciación acerca de que esta posición del estudiante en rol de autor, dialogando y respondiendo a las voces que integra en su texto, implica un gran desafío. Por eso es clave que los docentes lo expliciten, para tenerlo presente a la hora de acompañar al estudiante en los procesos de construcción de autoría.

Sobre la categoría vinculada a la construcción de agencia, en una investigación anterior (^{Fuster Caubet, 2018}) planteaba que es clave que los estudiantes construyan agencia y en tal sentido puedan posicionarse como autores legítimos de sus propios escritos (^{Zavala, 2011}). Me acerco a las concepciones que observan a la agencia desde una mirada social (^{Calle-Arango et al., 2021}; Zavala, 2011), y no desde perspectivas de índole cognitiva que la asumen como el deseo ejercido libremente por individuos completamente autónomos (^{Ahearn, 2001}). Desde una teoría sociocultural, los sujetos no tienen total libertad de elección, pero tampoco sufren un determinismo tal que anule su capacidad de manifestarse; digamos que depende de las circunstancias concretas en las que se hallan inmersos y de su capacidad para resolver las situaciones, por eso es clave acompañar esta construcción.

La autoría es “un lugar a ocupar” por el estudiante, quien ingresa a la universidad portando un espectro amplio de prácticas vernáculas de escritura que pueden serle muy útiles en este nuevo espacio de construcción de conocimiento, si lo habilitan a aplicarlas. Esta sería una forma de inclusión válida pues se trata de trayectorias previas que han oficiado de base e impulso a ser el lector y escritor que el estudiante es hoy.

En las entrevistas les pregunté cuáles son las notas que ellos consideran caracterizadoras de la escritura académica, a lo que respondieron: “en la universidad tenés que escribir en tercera persona, tratar de escribir con claridad científica” (estudiante 6); “se deja de lado el subjetivismo y lo que hacés es priorizar el conocimiento” (estudiante 8). La noción de “discurso de transparencia” (^{Turner, 2003}) como aquel que circula en el ámbito científico está presente en el imaginario de los estudiantes, quienes entienden que escribir en este contexto es exponer “objetivamente” el conocimiento, y que eso ayuda a comprender de forma más clara el discurso académico. Adhiero al planteo de ^{Zavala (2011}, p. 5) cuando sostiene que en las prácticas no solo se reproducen un conjunto de representaciones de la realidad, sino que también se construyen nuevas representaciones debido a la “agencia” de los sujetos. Entiendo que en el caso analizado la identidad como escritores está fuertemente atravesada por la palabra de los otros como eje vertebrador de los escritos, pues ahí está el conocimiento validado. Esto es crucial en la construcción identitaria de la ciencia de la información como disciplina, ya que se construye desde la valorización de la palabra registrada, generando mecanismos que faciliten su recuperación.

5. Consideraciones finales

En este recorrido he pretendido mostrar someramente algunos de los desafíos que se le presentan al estudiante en la construcción de su voz como autor, haciendo foco en la elaboración de los TFG. Entiendo que los escollos evidenciados en los trabajos de los estudiantes y luego confirmados en el diálogo en el espacio de tutoría no deben verse como dificultades sino como oportunidades de mejora. Tal como mencioné antes, intento alejarme de los discursos centrados en el déficit que hacen foco en una concepción negativa acerca de lo que le falta al estudiante. Es clave trabajar sobre lo que el alumno es capaz de hacer y desde ese lugar construir para seguir fortaleciendo las prácticas de escritura.

La enseñanza de la escritura académica requiere ser tratada de forma deliberada y explícita. La concepción implícita de aprendizaje va en detrimento de un abordaje crítico de la lectura, la escritura y la oralidad, los que constituyen procesos de inmersión del estudiante en una cultura discursiva nueva. En palabras de ^{Navarro (2019}), “la enseñanza explícita de las formas de comunicación oral y escrita tipificadas y reconocidas por la comunidad de aprendizaje sin duda impacta en las posibilidades de éxito de las trayectorias estudiantiles” (p. 26). Tomar la posición de autor implica que construir un camino modelado a tal fin, incorporando formas de escritura que vayan interpelando al estudiante para sumar gradualmente y de forma andamiada tareas complejas. Un camino posible es partir de géneros de complejidad intermedia para que pueda ir evolucionando hacia la construcción de la palabra propia desde una perspectiva crítica. De esta forma, los textos ayudarán a dar respuesta a las situaciones por las que transitan, de forma situada y significativa para los estudiantes, haciendo de la universidad un espacio genuino de inclusión.