1. Introdução

No domínio dos estudos da linguagem, pesquisas sobre o fenômeno da citação na escrita acadêmico-científica orientados por perspectivas retórica, enunciativa e/ou discursiva têm se ampliado de maneira expressiva, sobretudo nas duas últimas décadas, sinalizando um movimento bastante profícuo de interesse de pesquisadores quanto à compreensão do funcionamento do citar para além de um viés meramente técnico-normativo, bem como sobre a necessidade de seu ensino em diferentes contextos.

Podemos observar que tais pesquisas tomam esse fenômeno como um aspecto determinante para estudar aspectos ligados, por exemplo, à subjetividade do produtor (^{Kaiser 2001}, ^{Coracini 2007}, ^{García Negroni 2008}), à construção da autoria (^{Mostacero 2004}, ^{Castelló et al. 2011}, ^{Castelló e Iñesta 2012}). Têm sido recorrentes também estudos explorando as especificidades que presidem o uso de citações de acordo com as culturas disciplinares (^{Swales 1990}, ^{Hyland 2005} e 2009, ^{Thompson 2001}, ^{Bolívar 2004}, ^{Soto 2009}, ^{Hoffnagel 2009}, ^{Gallardo 2010}, ^{Martín Martín 2013}), o gênero do discurso (^{Beke 2008}), o componente cultural, focalizando a nacionalidade do produtor do texto (^{Kaiser 2001}, ^{Sánchez 2013}) e a condição do pesquisador - se novato/principiante ou experto/especialista - (^{Boch e Grossmann 2002}, ^{Macedo e Pagano 2011}). Há também uma crescente produção centrada no estudo da citação situando-a no contexto mais amplo das dificuldades de estudantes de integrarem fontes e de se posicionarem em relação ao discurso do outro na escrita de textos científicos (^{Boch e Grossmann 2002}, ^{Boch 2013}, ^{Pollet e Piette, 2002}).

Em meio à pluralidade de enfoques assumidos nas diversas pesquisas sobre citação empreendidas no domínio dos estudos da linguagem, o foco no exame da questão da citação na sua relação com a autoria e ao plágio é, mais do que nunca, uma pauta do dia para linguistas e linguistas aplicados e educadores, principalmente nessa conjuntura recente de crescimento exponencial da pós-graduação, especialmente no Brasil. Isso se torna mais evidente quando levamos em conta o cenário de exigências por produção científica e publicação bem qualificada em grande escala, que cobra de professores universitários e pesquisadores uma atenção redobrada com relação às posturas de integridade e ética, bem como quanto à realização de uma educação científica voltada ao enfrentamento das más-condutas em todas as etapas da atividade de produção do conhecimento.

Por entendermos a relevância e a necessidade de intensificarmos o debate sobre a escrita científica nas humanidades¹ e por compartilharmos do interesse pela investigação da citação na escrita científica de pesquisadores em formação na pós-graduação em nosso país, objetivamos, no presente trabalho, examinar problemas de gerenciamento de vozes que indicam manifestações de práticas plagiarias na escrita científica de estudantes de mestrado². Para tanto, esse exame considera o modo como esses estudantes estabelecem diálogo com outras fontes citadas em seus textos, opção que direciona nosso olhar para a discussão sobre citação, autoria e plágio na escrita científica.

Assim, num primeiro momento deste trabalho trataremos de dificuldades relacionadas ao uso da citação na escrita científica, num segundo, focalizaremos a discussão sobre citação, autoria e plágio, num terceiro, indicaremos a metodologia de nosso trabalho, num quarto, procederemos a análise de alguns problemas de gerenciamento de vozes recorrentes na escrita científica de estudantes de mestrado do contexto investigado, num quinto, discutiremos sobre que pedagogia adotar para enfrentar o plágio e favorecer o desenvolvimento da autoria, e, por fim, apresentaremos nossas conclusões.

2. A propósito de dificuldades de citar na escrita científica

Considerando a necessidade de delimitar a nossa discussão em torno de trabalhos que se situam numa proposta de abordagem das citações numa perspectiva do gerenciamento de vozes (^{Boch e Grossmann 2002}, ^{Pollet e Piette 2002}, ^{Boch 2013}), direcionamos nosso olhar especificamente para as contribuições de ^{Pollet e Piette (2002)}, cujo foco do trabalho se volta para o exame de dificuldades que estudantes enfrentam para integrar o discurso do outro na construção do seu objeto de pesquisa.

^{Pollet e Piette (2002}) partem de algumas constatações empíricas relacionadas às dificuldades que estudantes universitários apresentam quando solicitados a escreverem textos científicos.

Uma dessas constatações diz respeito ao fato de que as características da escrita científica, com as quais os estudantes precisam se familiarizar, não lhes são, na maioria das vezes, justificadas e ainda menos ensinadas, tampouco de maneira ativa e participativa. Conforme as autoras, muito do que eles conhecem sobre as características desse tipo de escrita pode se limitar, por exemplo, à consulta que fazem a regras de escritura em manuais metodológicos. Não obstante, eles se encontram, segundo as autoras, diante de uma difícil situação: sabem que devem fazer, mas não sabem por que e nem como.

Outra constatação de que partem ^{Pollet e Piette (2002}) corresponde aos tipos de dificuldades que tais estudantes revelam em seus textos ao fazerem referência ao discurso do outro. Observando que, em seus textos, os estudantes citam “com frequência, com demasiada frequência mesmo”³, as autoras apontam que o excesso de citações resulta em textos que parecem verdadeiros mosaicos. Os extremos das dificuldades incluem o manejo dos discursos citados, que, por vezes, revelam os seguintes problemas: são mal compreendidos e mal reformulados, provocando contradições e enormes erros de fundo; pode acontecer de passagens citadas e reformuladas estarem fora do propósito do trabalho ou mesmo serem inúteis; e inadequação de ideias citadas à temática precisa do trabalho. As autoras mencionam ainda a reprodução de dizeres do outro sem marca dessa reprodução e/ou sem referência como um desses extremos constatados em alguns dos textos.

Dentre as questões suscitadas e problematizadas por ^{Pollet e Piette (2002}) há também que se mencionar duas importantes observações que elas assinalam sobre o que se pode interpretar como duas posturas típicas de alguns estudantes em relação à prática de citar:

1ª) a obsessão citacional - remetendo aos trabalhos repletos de citações, as autoras caracterizam essa prática aludindo aos casos em que, nos textos dos estudantes, os dizeres do outro são reproduzidos por extenso, sem haver reformulação, e, mais frequentemente, ocultando completamente o escritor. Essa prática ocorre, portanto, quando o escritor cita informações banais, que não se justificariam e não apresentariam nada de original, mas também quando constrói um texto que parece mais uma colcha de retalhos, em que se reduz o papel do escritor ao de construtor de sentidos, pelo fato de não fazer mais que aderir ao discurso do outro, sem, algumas vezes, nem mesmo explicitar as relações entre os autores citados.

2ª) o defeito de notação de fontes - ocorre geralmente quando, no texto do escritor, não há nenhum sinal clássico do empréstimo do discurso do outro (aspas, itálicos, notas de referência). Pode colaborar nessa direção a dificuldade que os estudantes revelam de distinguir as diferentes vozes enunciativas. Por isso mesmo é que as autoras defendem que eles devem ser capazes de perceber, nos documentos consultados (fazendo referência às fichas de leitura), quem fala, como fala e porque fala.

No contexto das questões levantadas e problematizadas é importante ainda destacar algumas das observações que ^{Pollet e Piette (2002}) apresentam acerca dos dois procedimentos de restituição do dizer do outro sobre os quais elas se voltam: a citação (com e sem referência) e a reformulação.

Dentre os aspectos enfatizados pelas autoras no que concerne especificamente à citação, destacamos o olhar de preocupação que elas expressam com relação aos casos em que, em textos dos estudantes, as citações diretas clássicas são introduzidas de maneira abrupta no contexto enunciativo, bem como em relação àqueles casos em que cada uma das afirmações é introduzida por uma citação, dando a impressão de que o texto constitui uma colcha de retalhos. Quanto à reformulação, por sua vez, parece-nos pertinente pontuar a preocupação das autoras com alguns dos problemas que seu uso pode produzir. ^{Pollet e Piette (2002}) observam que, se, por um lado, a reformulação implica maior autonomia da parte do estudante, por outro lado, o seu uso se traduz em certos problemas inerentes a sua prática e às competências escriturais que ela supõe. Elas apontam que, ao realizarem reformulações, os estudantes introduzem erros (frequentemente devido a más intepretações lexicais ou a falhas sintáticas) ou fazem generalizações excessivamente, eliminando nuanças e modalizações que constam no documento-fonte, tal como se dá quando uma informação introduzida na fonte por “Parece que” torna-se, no texto do estudante, uma afirmação pura e simples.

Por fim, as autoras explicitam uma nítida preocupação com o fato de que, ao inscreverem o discurso do outro em seus textos, os estudantes revelam numerosas dificuldades de se posicionarem em relação ao dizer do outro e de construírem um diálogo frutífero. Na maioria das vezes, os estudantes se contentam, segundo elas, em justapor as diferentes fontes utilizadas, sem, por exemplo, questioná-las e/ou problematizá-las, revelando, desse modo, uma ausência de distância crítica. Essas constatações levam as autoras a defenderem a necessidade de um trabalho focalizando as características enunciativas da citação e da reformulação como chave para possibilitar aos estudantes o desenvolvimento de um senso crítico e de uma prática escritural específica e, ao mesmo tempo, para conduzi-los à condição de pesquisadores.

Considerar, pois, esses posicionamentos que enfrentam a citação enfatizando seus aspectos linguísticos e enunciativos nos parece ser fundamental para construirmos uma compreensão mais adequada e produtiva da citação na escrita científica, e, consequentemente, contribuir melhor com a formação de jovens pesquisadores.

3. Citação, autoria e plágio: porque cada autor é muitos autores

Quem se propõe a tratar de citação, autoria e plágio, sobretudo no contexto da escrita científica nesses tempos de publicação em larga escala e de recorrentes acusações de “roubo” de ideias e palavras, não pode deixar de evocar a importante e sempre atual discussão - focalizando os movimentos de assimilação e esquecimento do dizer alheio que perpassam o ato de escrever - centrada na ideia de “pensamento plagiário”, como empreendida pelo psicanalista francês Michel Schneider, em seu livro Ladrões de palavras: ensaio sobre o plágio, a psicanálise e o pensamento. Por isso, procuramos retomar e sintetizar aqui algumas das reflexões empreendidas pelo autor que são relevantes para os propósitos do nosso trabalho.

A discussão sobre “pensamento plagiário” proposta pelo autor, no referido livro, se revela ainda mais instigante e produtiva porque, no final das contas, coloca em questão o próprio ato de escrever e de constituição do sujeito dessa escrita, pensados sempre num espaço de relação com o outro, conforme sugerem alguns questionamentos fulcrais que orientam a discussão do autor, e que ^{Schneider (1990}) suscita logo no começo do seu livro: de que é feito um texto? De que é feita uma pessoa? E ainda: “Qual é a parte de nós que nos é própria e não traço do outro em nós?” (Schneider 1990: 16).

De início, é preciso destacar que a noção de “pensamento plagiário”, como o autor a aborda, não faz pensar simplesmente na ideia restrita de plágio como apropriação indevida de palavras, ideias, pensamentos e textos de outros em seu sentido usual, jurídico, mas essencialmente na ideia de que tudo que dizemos é citação, de que tudo que expressamos tem a influência de um outro e retoma um já dito, e, por decorrência, dizer de novo não é nunca repetir, afinal toma-se como primado que “não se é nunca o primeiro a escrever”. (^{Schneider 1990}: 32), e, portanto, concebe-se que “escrever é sempre apagar o já escrito. Compor e recompor” (Schneider 1990: 132).

Sendo assim, na concepção do autor, o plágio deve ser visto em duas perspectivas, como um procedimento - desonesto - de escritura (cuja presença, na época moderna, da qual ele tributário, não se pode negar e aceitar como prática indiscriminada), mas também como toda uma série de questões que remetem ao sujeito do pensamento e da escritura, as quais reproduzimos aqui: quem pensa o que se pensa em uma relação a dois? Quem fala quando um diz? Quem escreve, o autor ou o outro? Como para essas duas palavras, um seria senão o anagrama do outro?

Seguindo essa concepção e propondo-se a responder essas perguntas, ^{Schneider (1990}) traz para o debate ideias cruciais para a compreensão de questões que envolvem o ato de escrever, de grande interesse para estudiosos da linguagem⁴, tais como: diálogos entre textos, citação, autoria, estilo, originalidade, constituição do sujeito e plágio. Todas essas questões se inscrevem no contexto de pensar como se dá a constituição de um texto, assim como de conceber os diferentes graus de influência que um texto pode assumir considerando a importância das alterações sofridas (substituição, distanciamento, acréscimo etc.) em relação ao pensamento alheio, em que o plágio configura o grau zero de alteração.

No contexto do debate a respeito da noção de “pensamento plagiário” na atividade de escritura emerge a questão central de saber sobre o que, quando escrevemos, caracteriza o alheio e o próprio, de saber quando não simplesmente plagiamos o outro, e de quando devemos ou não usar as aspas para assinalar o pertencimento das palavras alheias, provocações que se encontram neste trecho que reproduzimos abaixo:

Com ou sem aspas, é aí mesmo que está a questão: na passagem da citação ao texto (ou à obra), a transformação entre “plágio” e plágio, a transição da língua de empréstimo para a língua própria, a idéia recebida e o pensamento novo. Admitindo que tudo seja citação, resta saber porque a mantemos entre aspas ou apagamos as aspas, e como fazemos para apagá-las: por meio de uma repetição inibida (o plágio) ou de uma transmutação criadora (o estilo). A hipótese subjacente à minha reflexão é a de que este trajeto constitui a dificuldade de escrever, cujo ponto de partida seria um pensamento “plagiário” generalizado e, o de chegada, um autor singular. O trabalho do pensamento só se desempenha na violação, na submissão, no amor. Não se cumpre senão quando pertence a sua forma, à voz essencial encontrada, o estilo, essa maneira pessoal de ser impessoal. (^{Schneider 1990}: 38, grifos nossos)

O dilema de colocar ou não aspas nos dizeres que constituem nossos textos, fazendo constar que dadas palavras e ideias não nos pertencem, aponta na direção de uma escrita que tem na singularidade do estilo o aspecto essencial que demarca as fronteiras entre o que é próprio e o que é alheio. O estilo, nessa acepção, é o que marca a “originalidade” do dizer, porque nele se revela o trabalho do escritor de “tornar sua a linguagem” (^{Schneider 1990}: 45), “de habitar a língua” (Schneider 1990: 438), procedimento que, por sua vez, caracteriza a autoria, o autor singular, que, no dizer de Schneider (1990), nunca está só, está sempre com e entre muitos outros, logo, “cada autor é muitos autores” (Schneider 1990: 73).

Para melhor compreendermos a noção de estilo e, por conseguinte, de autor, é muito importante destacar a distinção que o autor faz entre originalidade e origem. O ponto de partida que ^{Schneider (1990}) indica é abandonar a ideia de escritura original, no sentido de se pensar uma escrita que não se conecte com outras escritas e que não esteja sob a influência do que já foi dito. De acordo com Schneider (1990: 138), a “originalidade não está no fato de não ter origem, mas de fundar, de certo modo, sua própria origem”, o que se faz retomando, repensando e reinventando as ideias de outrem de uma maneira pessoal. Isso implica dizer que é no estilo que cada escritor funda sua própria origem; torna-se original, se faz autor, construindo um dizer que não nega o lugar do outro, mas que, pelo contrário, pesa a diferença entre o próprio e o alheio, e que, além do mais, considera o papel das escolhas como elemento da interpretação e de apropriação do alheio como uma evidência do trabalho do escritor com a língua. “Antes de qualquer interpretação do pensamento tomado emprestado, a própria escolha é já interpretação, julgamento, apropriação” (Schneider 1990: 131).

O estilo, que é sempre uma construção interpessoal, é elemento central para conceber o plágio também no seu sentido usual, como procedimento desonesto, caracterizado como prática de uso de fragmentos escritos ou pronunciados por autores sem citar a origem dos empréstimos.

Isso porque, segundo ^{Schneider (1990}), no estilo, o pensamento não se separa das palavras, de modo que o estilo é um aspecto visível da escrita pessoal. Por isso, ele afirma que, se é possível roubar as palavras e ideias de um autor, o mesmo não se pode dizer do jeito que cada um tem de fundir ideias e palavras, ou seja, não se pode furtar o estilo.

Na perspectiva do autor, o plágio desonesto se distingue da citação como procedimento de escritura, ainda que ambos se voltem para o pensamento de outrem. O plagiário esconde deliberadamente seus empréstimos e aquele que cita reconhece sua dívida, não apaga a presença do alheio e “obstina-se a dizer: ‘eu não sou o primeiro, outros já passaram por isso’” (^{Schneider 1990}: 345). Como assinala o autor, a citação é fecunda; ela é o negativo do plágio, que é compulsivo; ela não mata o citado na transformação (criadora) realizada. Assim, a diferença essencial entre plágio e citação⁵ se encontra no reconhecimento da propriedade das vozes que constituem e habitam o corpo do texto do escritor: “plagiar é botar seu nome num corpo estranho; citar é recobrir uma parte do próprio ‘corpo’ com um nome estranho” (Schneider 1990: 339). Sob esse ponto de vista, é preciso conceber o plágio desonesto por seu caráter de ação consciente do empréstimo e de omissão das fontes do dizer.

Concebendo o plágio desonesto como uma “doença”, o autor distingue, porém, duas formas sob as quais ele se configura: o plágio involuntário e o plágio voluntário. O plágio involuntário estaria ligado a uma alteração da memória, ao esquecimento das leituras que o escritor fez, bem como ao apagamento (não intencional) que ele realiza dos vestígios que indicam a origem de determinadas palavras e ideias. O plágio voluntário, por sua vez, remete à ideia de um escritor com distúrbio de identidade, já que, consciente do seu ato, “copia” o alheio, num esforço de coincidir com um outro, em substituir esse outro, de cuja voz ele faz empréstimos e se alimenta. Não se trata aqui da mera influência ou esquecimento dos empréstimos, trata-se de citar sem nomear, o que, segundo ^{Schneider (1990}), configura uma impostura, porque é uma questão de mostrar o que não se tem, e, pior ainda, o que não se é.

Nesses termos, a discussão sobre “pensamento plagiário” aqui exposta problematiza a dimensão constitutiva da influência do outro sobre a escrita, evidenciando que essa influência pode ser tanto proveitosa e enriquecedora, quando o escritor “rouba” de modo consciente e fecundo as palavras e ideias de outrem, reconhecendo e nomeando, mediante o uso de citações, o “estranho” que habita seu texto, como pode ser danosa e comprometedora em relação ao processo criativo, quando o “roubo” das ideias e palavras alheias representa uma ação deliberada de se apropriar do pensamento alheio e de assumi-lo como se fosse próprio, fazendo se passar por aquele outro de cujo pensamento se apropria.

4. Metodologia

Este trabalho acerca de problemas de gerenciamento de vozes na escrita científica de estudantes de mestrado que indicam a ocorrência de práticas plagiarias retoma dados de nossa pesquisa de doutorado, na qual investigamos manifestações do dialogismo e a construção da autoria na escrita científica de estudantes de mestrado. Em sintonia com a proposta de investigação de nossa tese, o presente trabalho se caracteriza como uma pesquisa interpretativa e adota uma abordagem de natureza qualitativa.

O corpus da investigação se constitui de 10 artigos científicos⁶ produzidos por estudantes de mestrado (concluído ou em andamento) da área de Linguística e Literatura publicados nos anais de uma das edições de um dos eventos promovidos pela Associação Brasileira de Linguística (ABRALIN). Mais precisamente, selecionamos⁷ artigos dos anais da VII edição do Congresso Internacional da ABRALIN, que foi realizada no ano de 2011, na Universidade Federal do Paraná. A escolha dos anais da VII edição se deu em virtude de, à época da coleta dos dados da nossa pesquisa, ser a edição mais recente do congresso da ABRALIN cujos anais estavam disponíveis, nos formatos de CD-rom e em linha.

O direcionamento analítico-interpretativo de que resultou o trabalho de pesquisa realizado compreendeu a realização dos seguintes procedimentos: 1) após uma leitura exploratória inicial para conhecer cada um dos textos do corpus no que concerne ao conteúdo e à organização textual, procedemos à realização de leitura e releitura do material, com vistas a identificar e destacar enunciados que, no texto de estudantes de mestrado, pudessem ser interpretados como manifestação de citação de palavras de outras fontes; 2) pesquisa dos textos-fontes citados nos artigos dos estudantes de mestrado; 3) sistematização e agrupamento, em quadros, das citações encontradas nos artigos pesquisados e dos fragmentos correspondentes dos textos-fontes citados; 4) realização de análise qualitativa do corpus, focalizando a descrição e a interpretação dos modos de dialogar com a palavra outra recortados para nosso estudo.

Para atender os propósitos deste trabalho, apresentaremos dados recortados de 5 dos artigos que compõem o corpus de nossa pesquisa, cujos casos analisados são representativos de traços de singularidades e de regularidades no gerenciamento de vozes que indicam a manifestação de práticas plagiarias na escrita de artigos científicos produzidos por estudantes de mestrado do contexto investigado.

5. Análise de práticas plagiarias na escrita científica de pós-graduandos

A análise que desenvolvemos aqui retoma aqueles casos em que, no trabalho de construção de uma voz autoral de estudantes de pós-graduação na escrita de artigos científicos, podemos observar dificuldades de gerenciamento de vozes que podem ser consideradas como indícios de práticas plagiarias.

Para ajudar a melhor demonstrarmos esse aspecto, reproduzimos, em quadros, lado a lado, o dizer do produtor do artigo científico e o dizer do texto ao qual ele faz referência, aqui tomado como texto-fonte:

Discutindo a visão bakhtiniana de estilo, na qual declara fundamentar o seu trabalho de pesquisa, o produtor do AC01 faz a opção de dialogar com a referida visão de estilo com base na leitura realizada por Brait, estudiosa considerada referência nessa temática. O produtor do AC01 recorta, do enunciado de Brait, aquilo que considera/compreende ser a ideia essencial para o seu projeto de dizer.

O recorte feito mostra como o produtor “manipula” a palavra de outrem na construção do seu dizer, configurando uma estratégia de enunciar que tende para incorporar alterações mínimas em relação ao texto com o qual dialoga, já que, em boa medida, o produtor se limita a reproduzir palavras e estruturas linguísticas do dizer expresso por Brait.

É possível constatar que, nesse caso, o uso do discurso indireto funciona como uma estratégia mediante a qual o produtor se limita a “traduzir” o dizer do outro. Verifica-se aí que o espaço para reformulação do dizer do outro é mínimo, tendo em vista que se restringe a substituições de termos tais como: como por enquanto, processos que envolvem a linguagem por processos linguísticos e está na base também da por está também na base na. Desse modo, a construção do enunciado do produtor do AC01 revela, tanto no plano do conteúdo quanto no plano formal, uma forte dependência da construção enunciativa da autora citada.

Se, por um lado, podemos enquadrar o modo de enunciar analisado como um caso do que ^{Eco (2001}) descreve como uma falsa paráfrase, que deve ser tratado como um problema de escrita a ser penalizado, por outro, podemos entender que tal modo pode ser compreendido como um caso do que ^{Pecorari (2008)} denomina de patchwriting, um procedimento típico de “repetição do uso da linguagem”, que ocorre, conforme essa estudiosa, quando escritores inexperientes não têm uma voz autoral suficientemente competente para não se prenderem à linguagem dos outros, dos escritores mais proficientes.

Seguindo a compreensão da autora, o patchwriting pode ser encarado como uma estratégia de aprendizagem, em vez de um ato de desonestidade acadêmica. Assim, queremos crer que seu uso na escrita dos mestrandos pode ser melhor compreendido como indício da condição do jovem pesquisador em seu percurso de formação na escrita científica e de seu processo de construção de uma voz autoral nessa escrita.

Como tal merece ser tratado não de forma negativa, limitada a uma punição/reprovação, porque isso representaria, conforme aponta ^{Howard (1995}), prejudicar seu valor intelectual positivo, de maneira a não contribuir para facilitar o processo de aprendizagem.

Esse aspecto da dependência do produtor em relação à construção enunciativa dos autores que citados é recorrente em formas de citar em que o produtor constrói um dizer que se pretende reformulativo do dizer do estudioso ao qual faz referência. Melhor dizendo, trata-se daqueles casos de referência ao discurso do outro que ^{Boch e Grossmann (2002}) denominam de reformulação, cujos elementos característicos são: marcas introdutórias como afirma Fiorin e ausência de aspas.

No fragmento a seguir, quando confrontamos o dizer do produtor com o dizer expresso no texto-fonte de Fiorin, constatamos que o enunciado de AC04 configura, em sua essência, uma “repetição do uso da linguagem”.

Podemos perceber claramente que, no plano da forma e do conteúdo, o que basicamente diferencia o dizer do produtor e da fonte citada é a construção introdutória nessa perspectiva, como afirma Fiorin e a ausência de uma vírgula após os termos modos sociais de dizer,no excerto de AC04.

No excerto acima, a assimilação do dizer do outro se configura mediante o procedimento de transcrever literalmente esse dizer, de apresentá-lo em uma construção linguística equivalente, nos planos da forma e do conteúdo, posto que o produtor procura se manter totalmente “fiel” ao modo como o autor citado (o semioticista Fiorin) define e compreende gêneros (do discurso) na perspectiva bakhtiniana. Esse caso denota, assim, um esforço interpretativo mínimo do produtor em sua tentativa de reformulação do dizer.

Já no caso que segue, em que temos uma ocorrência de modalização em discurso segundo, é possível perceber que o produtor constrói o seu dizer, ora transcrevendo literalmente o dizer do outro, ora tentando assumir esse dizer com suas próprias palavras, revelando um pouco mais de esforço interpretativo, porém, incorrendo em subtração de ideias expressas pelo autor citado, senão vejamos:

Podemos verificar, neste excerto, que o produtor do AC05 constrói um dizer tentando captar o essencial das definições do ato de linguagem propostos pelo estudioso (no caso, Charaudeau) a que faz referência.

Nesse sentido, o produtor avalia, seleciona e recorta palavras, esforçando-se por reformular os dizeres de Charaudeau. Exceto pelo trecho Segundo Charaudeau, o sujeito da linguagem é um sujeito que se produz em função de uma rede de lugares que ele ocupa no ato de linguagem, na argumentação, no discurso, que sugere propriamente um trabalho de reformulação, o que se ver, no essencial, é, porém, reprodução literal dos dizeres de Charaudeau, resultado de um trabalho operado por AC03 de integrar duas das três definições do ato de linguagem expressas por Charaudeau.

A ausência de aspas e as marcas introdutórias próprias de modalização em discurso segundo sobre o conteúdo como Segundo Charaudeau e Para esse autor e o uso do conector textual com função conclusiva portanto são também algumas das marcas que assinalam o trabalho do produtor sobre o dizer do outro.

As estratégias mobilizadas pelos estudantes de pós-graduandos na construção de seus textos incluem também aqueles casos em que eles, ao se referirem ao dizer do outro, tanto reproduzem literalmente quanto reformulam o dizer do outro sem explicitarem formalmente a fonte do dizer.

Tal estratégia configura aquilo que ^{Pollet e Piette (2002}) denominam de defeito de notação de fontes, mas pode ser caracterizada também como uma prática plagiaria. Essa estratégia pode ocorrer em porções textuais mais curtas, como também em porções textuais mais longas, conforme ilustram os exemplos abaixo:

Em (4), o dizer do produtor do AC07 expressa uma posição do linguista Marcuschi sobre gêneros (textuais) em relação à qual ele - o produtor - opera reformulações mínimas no plano da forma, sem, porém, alterar o plano do sentido, no que pode ser caracterizado como um caso de patchwriting, nos termos como concebem ^{Pecorari (2008)} e ^{Howard (1995}).

Desse modo, ainda que reformule as palavras de Marcuschi, a posição do linguista permanece preservada, razão que justificaria que o produtor realizasse aí uma referência explícita da fonte do dizer.

Se em (4) há um trabalho de reformulação mínimo sobre as palavras do outro, em um enunciado de extensão textual mais reduzida, no exemplo (5), o produtor realiza operações de mascaramento dizer do outro em um enunciado que, em seu plano formal, tem uma extensão relativamente longa. Constata-se operações como substituição (quebrar por romper; ápices por pontos-chave, podemos depreender por podemos compreender, múltiplas facetas por inúmeras facetas, entre outras), acréscimo de palavras e expressões (tentando enquadrar mistério, descontração, fatos da vida social, cultural), alteração na ordem de termos (A coluna “Diálogos Possíveis com Clarice Lispector” revela uma permuta na relação entrevistador-entrevistado/Pela existência da permuta na relação entrevistador-entrevistado, a coluna “Diálogos possíveis”) que configuram uma dependência mais substancial (e preocupante do ponto de vista das convenções da esfera acadêmico-científica) do dizer do produtor em relação aos dizeres do outro. Dadas as variadas modificações operadas pelo produtor, notadamente de maneira proposital, de modo a tentar fazer o dizer alheio passar como palavra própria, esse excerto caracteriza um caso de apropriação do dizer do outro a ser enquadrado dentre aqueles casos problemáticos de conduta desonesta do pesquisador na atividade de escrita do texto científico, mais precisamente entre os casos de plágio voluntário, tal como o concebe ^{Schneider (1990}).

Podemos ver que, por mais que tente esconder (mascarar) deliberadamente a presença do dizer outro e do pertencimento das palavras, é claramente perceptível, tanto no plano da forma, como no plano do conteúdo, que o dizer de ACO7 reproduz o dizer expresso por Santos e Bulhões (1999).

Tal procedimento se caracteriza aí pelo ato consciente do empréstimo com omissão das fontes do dizer, o que, seguindo a compreensão de ^{Schneider (1990}), representa um esforço proposital de coincidir com o outro (esse outro de cuja voz ele faz empréstimos e se alimenta) e de substitui-lo; e configura, em última instância, uma impostura.

Conforme as regras do “jogo” da esfera acadêmico-científica, o excerto acima ilustra um caso típico de plágio (digamos voluntário, porque intencional), que é um procedimento altamente condenado nessa esfera, sobretudo porque pesa contra as condutas éticas e de integridade do fazer científico, de acordo com as quais plagiar é um ato de desonestidade intelectual, configurando um caso de fraude ou um crime acadêmico (^{Pecorari e Petrić 2014}).

6. Do plágio à autoria: que pedagogia adotar?

Quando pensamos o trabalho com o gerenciamento de vozes e a construção da autoria na escrita científica, sobretudo de jovens pesquisadores, um desafio que, cada vez mais, se impõe como urgente para pesquisadores (sobretudo para nós que lidamos com a linguagem e a leitura e escrita de textos) e profissionais do ensino diz respeito ao enfrentamento do problema do plágio, principalmente do ponto de vista de uma perspectiva que seja considerada produtiva pedagogicamente.

É fato que, na esfera acadêmico-científica, têm sido demandadas geralmente medidas punitivas/corretivas⁹, ainda que, ultimamente, trabalhos (^{Krokoscz 2011}, ^{Diniz e Terra 2014}) defendam que medidas institucionais, diagnósticas e preventivas se apresentem como uma solução mais adequada em determinados casos de constatação de plágio. Em ^{Bessa (2014}), por exemplo, argumenta-se que as medidas punitivas devam ser valorizadas e colocadas em prática científica, desde, porém, que sejam observadas sempre as especificidades da prática, da cena e dos atores envolvidos.

Quando se trata de textos escritos por estudantes de graduação e por jovens pesquisadores seria o caso de considerar, como concebem ^{Rinck e Mansour (2013}) a propósito da prática do copiar-colar em textos científicos produzidos por estudantes de graduação, a necessidade de se interrogar sobre o desenvolvimento de competências de letramento em termos de aculturação em relação a práticas de colagens, de defeito de notação de fontes, patchwriting e de plágio prototípico (plágio voluntário) e de como promover o bom uso de fontes (^{Pecorari 2013}) como alternativa para o enfrentamento do problema da apropriação indevida de fontes ou de sua omissão.

Partindo da compreensão de que, geralmente, educadores lidam com o plágio na escrita científica de maneira muito intuitiva, tomando decisões baseadas em anedotas, observação pessoal, relatos da mídia e em reivindicações de empresas que vendem “soluções”, ^{Jamieson, Howard e Servis (2015}) - em projeto de pesquisa de âmbito internacional, denominado The Citation Project: preventign plagiarism, teaching writing¹⁰ - indicam que um passo essencial é procurarmos saber como os estudantes compreendem e sintetizam fontes, para a partir daí se promover uma pedagogia responsável de combate ao plágio.

Concordando, em certa medida, com ^{Howard (1995}), para quem o plágio é também uma forma específica de uso da linguagem e que caracteriza um estágio de desenvolvimento da linguagem, uma postura coerente e produtiva para o seu enfrentamento¹¹ deve se pautar em alternativas pedagógicas, como trazer o debate para a academia, e mais particularmente para a sala de aula, iniciando a conversa em um nível local, de modo a tornar os estudantes conscientes dos usos que eles fazem das fontes (^{Pecorari 2008}).

Seguindo a linha de ^{Howard (1995}), compreendemos que tal postura não significaria, contudo, endossar uma atitude mais branda em relação ao plágio, mas assumir uma posição na defesa do papel fundamental do ensino de convenções que regem o funcionamento da citação e do manejo de fontes na escrita científica, sobretudo porque, como expressam ^{Pecorari e Petrić (2014}) e ^{Diniz e Terra (2014}), alguns dos problemas tratados como plágio são decorrentes da falta de conhecimento das convenções de citação e de falta de habilidades dos estudantes no uso de fontes. Logo, como afirma ainda Howard (1995), isso tem a ver com o fato de que alguns estudantes não apreciam os valores textuais acadêmicos, enquanto outros não compreendem as convenções da citação nesse tipo de escrita.

Nesse sentido, e tentando nos afastar do discurso da “plagiofobia” inconsequente, é que concordamos com a defesa de uma pedagogia do plágio, conforme descrita por ^{Pecorari e Petrić (2014}), centrada numa educação voltada para a solução dos problemas relacionados às práticas de plágio, em vez de nos limitarmos a medidas punitivas. Essa pedagogia, segundo as autoras, se pauta em sugestões que podem ser agrupadas em duas abordagens gerais: educar explicitamente os estudantes sobre o plágio e ensinar o uso de fontes e de referências em maior profundidade.

Assim, como algumas práticas plagiarias estão relacionadas ao percurso de familiarização dos estudantes com convenções da escrita, sobretudo em relação ao uso consciente das fontes, é preciso não só identificar o problema, como também promover um trabalho direcionado fornecendo instruções para superá-lo.

É preciso, em última instância, seguindo o que postulam ^{Diniz e Terra (2014}), abandonar o silêncio sobre o plágio, enfrentá-lo e desconstruí-lo com base na criação de alternativas ao movimento de punição e de criminalização como única solução possível.

7. Conclusão

Compreendendo que os jovens pesquisadores geralmente enfrentam dificuldades para integrar o dizer do outro na escrita acadêmico-científica, para se posicionarem e construírem uma voz autoral nessa escrita, traçamos como objetivo, no presente trabalho, examinar problemas de gerenciamento de vozes que indicam manifestações de práticas plagiarias na escrita científica de estudantes de mestrado.

Fundamentados em estudos sobre gerenciamento de vozes, plágio e autoria, analisamos artigos científicos produzidos por estudantes de mestrado (em andamento ou concluído) da área de Linguística e Literatura coletados nos anais de um dos eventos da ABRALIN. O exame do corpus confirma que os estudantes em formação em pesquisa na pós-graduação revelam ainda sérias dificuldades no trabalho de gerenciamento de vozes, manifestando práticas plagiarias que apontam desde desconhecimento das convenções do citar a omissão consciente de fontes do dizer.

Essas dificuldades podem estar associadas ao fato de que, como afirma ^{Howard (1995}), estudantes não apreciam os valores textuais acadêmicos e/ou não compreendem as convenções de citação nesse tipo de escrita. Queremos crer também que tais dificuldades estejam associadas não apenas ao fato de não compreenderem as convenções relativas ao citar, mas, sobretudo, ao desinteresse que muitos deles demonstram pelo aprendizado dessas convenções.

Isso só reforça a necessidade de insistirmos na defesa de um trabalho pedagógico mais consistente e permanente, em sala de aula (na graduação e na pós-graduação), explorando aspectos como o uso consciente de fontes, as convenções de citar e a prática do copiar-colar na academia como procedimento mais apropriado para o enfrentamento dessas dificuldades.

Logo, a nosso ver, não basta simplesmente identificarmos o problema ou esperar que eles aprendam com consultas eventuais a manuais de redação científica, mas, principalmente, promovermos um trabalho bem direcionado fornecendo instruções pontuais (Petrić 2012) para a sua superação, ainda mais quando se considera que estudantes de mestrado estão em um percurso de formação em pesquisa, necessitando, pois, serem orientados de forma ativa, cada vez mais, para as boas práticas de escrita e publicação científica, sobretudo nesse contexto que cobra publicação em larga escala e em tempo reduzido, e cujas condições de produção nem sempre são, conforme destaca ^{Bessa (2017}), as mais esperadas e desejáveis.

É necessidade premente, portanto, que profissionais do ensino, da graduação à pós-graduação, incorporem pedagogias que, indo na contramão da aceitação do copiar-colar e do citar como atividade meramente técnica, explorem, de forma mais efetiva, as múltiplas formas e funções enunciativas das citações em textos científicos, sem se descuidar de considerar o uso e o funcionamento delas de acordo com as culturas disciplinares, os gêneros do discurso, os contextos de circulação (evento acadêmico, periódico, livro, blogs), de modo a possibilitar condições para um aprimoramento da capacidade de diálogo com a palavra outra e, por conseguinte, de construção da autoria na escrita científica.