Introducción

A nivel internacional son pocas las coincidencias en los modelos de formación de profesionales del área de ciencias de la educación. Los programas y modelos curriculares son diseñados a partir de las condiciones y características contextuales concretas, tradiciones teóricas y epistemológicas que corresponden a temporalidades específicas (^{Stuart & Tatto, 2000}). No obstante, se pueden identificar problemáticas similares en los procesos formativos que se relacionan con la desvinculación entre lo teórico y lo práctico; la falta de coherencia entre los planes de estudio y la realidad educativa; la nula vinculación entre las instituciones formadoras y los contextos laborales de los egresados; la desconexión entre la pedagogía y las materias de áreas disciplinares particulares; entre otras (^{Colén & Castro, 2017}; ^{Martín & García, 2022}; ^{Palencia-Salas et al., 2022}).

La agenda de política sobre formación docente a nivel internacional mantiene una tendencia en tres dimensiones; la primera relacionada con la definición de competencias que deben integrar el perfil profesional; la segunda, sobre el estatus académico y epistemológico de la profesión docente; y, en tercer lugar, la posición central que adquiere el papel de la escuela y experiencia escolar en contraste con el deterioro del balance entre teoría y práctica en los procesos formativos (^{Prats, 2016}). De acuerdo con ^{Loughran & Hamilton (2016}), la formación de profesionales de la educación en las universidades se ha caracterizado por la separación entre los contenidos formativos y la realidad del sistema educativo.

Al igual que otras profesiones, los profesionales de la educación se limitan a la configuración de ámbitos específicos de actuación, con estándares de desempeño y perfil de competencias que demandan un contexto social (^{Sánchez & Jara, 2018a}). La diversidad de contextos y requerimientos sociales no permiten un consenso sobre el modelo institucional o diseño curricular adecuado o de mayor pertinencia para los programas de formación de ciencias de la educación. Sin embargo, diversos autores coinciden en que la etapa formativa de práctica en contextos educativos es significativa para el estudiante; ya que le permite relacionar los aspectos teóricos de su formación con lo que ocurre en el proceso educativo en el aula (^{Almonacid et al., 2021}; ^{Colén & Castro, 2017}; ^{Fierro, 2023}; N^{úñez-Moscoso et al., 2023}; ^{Ponce-Díaz & Camus-Galleguillos, 2019}; ^{Fuentealba & Russell, 2020}; ^{Zeichner, 2010}).

La experiencia que se desarrolla a través de las prácticas es uno de los principales componentes que permite dar significado al proceso de aprender a enseñar (^{Conway & Baugh, 2018}). Estas experiencias prácticas en el proceso formativo les permiten a los estudiantes de áreas relacionadas con ciencias de la educación asumir y forjar la identidad profesional a través de su interacción en contextos concretos que les brindan una visión, significados y sentidos de la práctica profesional docente (^{Altarejos et al., 1998}). Las competencias profesionales necesarias para la práctica docente se articulan entre elementos relacionados con los conocimientos disciplinares, esquemas de acción y el repertorio de comportamientos, hábitos y rutinas con las que cuenta el docente para desempeñar su profesión (^{Charlier, 2010}).

De acuerdo con ^{Fullan & Hargreaves (1996}), los procesos formativos en áreas de las ciencias de la educación deben de cumplir con dos funciones: por una parte, deben de orientarse a formar habilidades reflexivas que se requieren para la práctica docente y, por otra, proporcionar todo el andamiaje teórico, discursivo y terminología que permita a los docentes reevaluar y reclasificar su práctica a través de la experiencia. La reflexión y crítica sobre la práctica pedagógica, las estrategias de enseñanza aprendizaje y el ajuste de los contenidos de acuerdo con las necesidades particulares deberían de ser una habilidad que integre el perfil competencial y los procesos formativos de la formación docente (^{Becerra-Sepúlveda et al., 2023}; ^{Galaz et al., 2011}; ^{Colén & Castro, 2017}; ^{Ponce-Díaz & Camus-Galleguillos, 2019}; ^{Rodríguez-Gómez et al., 2017}; ^{Ruiz-Bernardo et al., 2021}; ^{Schön, 1983}; ^{Schön, 2010}).

De acuerdo con ^{Day (2019}), el proceso de reflexión crítica sobre la propia práctica docente permite responder de manera oportuna a las exigencias de acompañamiento de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La capacidad de reflexión sobre los procesos experienciales derivados de la inmersión en el contexto educativo donde se desarrolla la práctica profesional permite a los estudiantes tener un mayor repertorio sobre los elementos que pueden ser funcionales para el desarrollo de su práctica educativa (^{Fierro, 2023}). Esta competencia permite dar sentido a la propia práctica docente en función de la experiencia y significados construidos capaces de integrar un repertorio teórico-práctico desde la acción pedagógica en el aula (^{Schön, 2010}; ^{Ruffinelli, 2016}).

En este sentido, resulta necesario prestar especial atención en los procesos formativos relacionados con las prácticas profesionales y la vinculación de los programas formativos con las instituciones de desempeño profesional y el sistema escolar (^{Becerra-Sepúlveda et al., 2023}). El prácticum comprende las instancias de formación práctica y de desempeño en los establecimientos educativos durante la formación de los estudiantes (especialmente las prácticas profesionales en la etapa final de la formación), representa una actividad de acompañamiento por parte de los formadores y los profesores supervisores que busca generar aprendizajes profesionales en situaciones y contextos reales (N^{úñez-Moscoso et al., 2023}).

La práctica profesional representa uno de los componentes curriculares de mayor relevancia en la calidad de la formación inicial docente (^{Mujica-Johnson et al., 2023}; ^{Zeichner, 2010}). La preocupación de los estudiantes en formación docente es comprender y tener los recursos competenciales para desempeñarse de forma eficaz y pertinente en contextos prácticos reales de su profesión (^{Torres-Cladera et al., 2022}).

Las prácticas representan espacios propicios para la inserción de los estudiantes en los contextos educativos para comprender qué se hace, cómo se hace y así desarrollar los aprendizajes que caracterizan la profesión docente (^{Almonacid et al., 2021}; ^{Sánchez & Jara, 2018b}). Es necesario considerar que el desarrollo del prácticum no garantiza en cada uno de los estudiantes el desarrollo homogéneo de las competencias profesionales establecidas para dicho proceso (^{Vera-Assaoka & Castro Ceacero, 2022}).

Los estudiantes recurren a los saberes teóricos y competencias desarrolladas para enfrentarse a los retos que demanda el contexto de práctica profesional (^{Fierro, 2023}). Las competencias desarrolladas durante la trayectoria académica y el aprendizaje de su aplicación durante el prácticum se vinculan directamente con la efectividad de la inserción laboral de los egresados de ciencias de la educación (^{Castro et al., 2023}).

Hay diversas aproximaciones a la evaluación del prácticum en la formación docente, desde metodologías cuantitativas (^{Gallardo-Fuentes & Carter Thuillier, 2016}; ^{González & Laorden, 2012}; ^{Matsumoto-Royo et al., 2021}; ^{Pascual-Arias & Molina, 2020}). Por otra parte, diversas investigaciones han buscado establecer la relación de coherencia entre los contenidos de los programas formativos y la práctica en contextos educativos (^{Canrinus et al., 2019}; ^{Hammerness & Klette, 2015}; ^{Jenset et al., 2019}; ^{Muller et al., 2016}). Sin embargo, ^{Torrealba-Campos et al. (2023}) mencionan de forma explícita que no hay, en el contexto de América Latina, un instrumento que pueda ser utilizado para evaluar el conocimiento sobre la relevancia de la relación teórico-práctica para la formación inicial docente.

Instrumentos

Se recurrió al cuestionario diseñado por ^{Aguilar & Sánchez (2018}), que tiene el objetivo de evaluar la valoración de los desempeños pedagógicos que deben mostrar los estudiantes en formación inicial docente en sus procesos de prácticas profesionales. Se integra por 33 ítems con opciones de respuesta en escala tipo Likert, que constituyen cinco dimensiones: (a) proceso curricular; (b) metodología de enseñanza aprendizaje; (c) ambiente para el aprendizaje; (d) evaluación del proceso; (e) reflexión pedagógica (ver Tabla 1).

Tabla 1: Dimensiones del cuestionario valoración de los desempeños pedagógicos 

^Nota: El instrumento está conformado por 33 ítems que miden cinco dimensiones relacionadas con el desempeño pedagógico, con opciones de respuesta escala tipo Likert de 1 = Totalmente en desacuerdo a 6 = Totalmente de acuerdo.

Las escalas del cuestionario muestran adecuadas características psicométricas de validez de contenido con valores de índice de congruencia, factor de correspondencia aceptables y valores de consistencia interna excelente (coeficiente alfa de Cronbach de 0.98) (^{Aguilar & Sánchez, 2018}). Dada la consistencia que muestran las escalas, el cuestionario puede fungir como un referente para describir las competencias y desempeños pedagógicos de los estudiantes en el desarrollo de sus procesos de práctica profesional en los contextos educativos.

Resultados

Inicialmente se sometieron las escalas del cuestionario a un análisis de tendencia central, asimetría, curtosis y pruebas de normalidad multivariante. Se realizó un análisis de la asimetría y curtosis para corroborar el ajuste de las respuestas a los ítems a la distribución normal, considerando la eliminación de aquellos ítems que tuvieran valores ± 2 (^{Bollen & Long, 1993}).

Para determinar la pertinencia del instrumento para evaluar desempeños pedagógicos, inicialmente, se realizó el análisis de validez de constructo de cada una de las escalas del cuestionario y análisis con base en la teoría de respuesta al ítem. Se sometió la escala al análisis del modelo de Rasch para identificar aquellos reactivos poco eficientes (ver Tabla 2). Este análisis busca determinar la probabilidad de emitir una respuesta correcta a un ítem específico y la diferencia entre la competencia del respondiente y la dificultad del ítem (^{González-Montesinos, 2008}).

Tabla 2: Resultados del análisis del modelo de Rasch de los ítems que no ajustan a los criterios 

^Nota: Se describen los resultados de los ítems que no cumplen con los criterios de bondad de ajustes del modelo de Rasch.

El nivel de dificultad de los ítems calibrados se mantiene en el rango de -2 a +2 logit. Con base en los resultados del comportamiento de los ítems, de acuerdo con las categorías de respuesta, se advierten valores de ajuste Infit y Outfit cercanos a uno. Se eliminaron los ítems que presentaron valores fuera de rango de .08 y 1.2 para los índices de Infit y Outfit (^{Prieto & Delgado, 2003}).

Dada la eliminación de los ítems que integraban una de las diferentes escalas, se llevó a cabo un análisis factorial exploratorio de máxima verosimilitud y rotación Oblimin para determinar la validez de constructo, examinar la estructura y el conjunto de factores comunes que explicaban las respuestas a los reactivos (^{Lloret-Segura et al., 2014}). El análisis factorial exploratorio determinó que las dimensiones del cuestionario se integran como escalas unidimensionales (ver Tabla 3), lo que permite describir la congruencia con el constructo unidimensional que busca medir cada una de las escalas. Se eliminaron dos ítems de la escala ambiente para el aprendizaje ya que presentaron un peso factorial > .35 (^{Lloret-Segura et al., 2014}).

Tabla 3: Resultados del análisis factorial exploratorio y análisis de confiabilidad 

^Nota: Resultado del análisis factorial exploratorio. Se eliminaron dos reactivos de la escala de Ambiente para el aprendizaje que obtuvieron un peso factorial inferior a .35.

Finalmente, se realizó un análisis factorial confirmatorio (AFC) para comprobar la sustentabilidad empírica del modelo de evaluación (^{Fernández, 2015}; ^{Magaña et al., 2017}). Se consideraron los índices de ajuste propuestos por ^{Hair et al. (2019}). Se tomó como base los parámetros descritos por ^{Schreiber et al. (2006}): CFI ≥ 0.95; TLI ≥ 0.95; GFI ≥ 0.93; SRMR ≤ 0.08; y RMSEA, comprendido entre 0.06 y 0.08 para determinar el buen ajuste del modelo (ver Tabla 4).

Tabla 4: Resultados del análisis factorial confirmatorio 

^Nota: x2: chi cuadrado; CMIN/DF: chi cuadrado normalizado por los grados de libertad; CFI: índice de ajuste comparativo; TLI: proporción de varianza explicada; GFI: Índice de bondad de ajuste; SRMR: RMSEA: Error cuadrático medio de aproximación.

El AFC permite verificar el ajuste adecuado del modelo de medición a los datos, lo que admite asumir, con base en los estadísticos obtenidos en el AFC, que el constructo es válido ya que los índices se encuentran dentro de los parámetros establecidos. En la Figura 1 se observa el diagrama y valores de los reactivos que componen cada factor y su correlación con cada reactivo. El valor de las cargas factoriales con valores estandarizados se encontraron entre .87 (valor inferior) y .97 (valor superior).

Figura 1:  Nota: Diagrama y valores obtenidos por el análisis factorial confirmatorio valores obtenidos en el AFC: CMIN/DF = 1.56; CFI = 0.97; TLI = 0.97; GFI = .80; SRMR = .021; y RMSEA = 0.06 (LO = 0.05; HI = 0.08). CURRIC: proceso curricular; MET ENS: metodología de enseñanza aprendizaje; AMB APR: ambiente para el aprendizaje; EVAL: evaluación del proceso; REFLEX: reflexión pedagógica. 

Discusión

El proceso de práctica profesional para los estudiantes de licenciaturas del área de ciencias de la educación representa un elemento significativo en su trayectoria formativa para el desarrollo de competencias pedagógicas y didácticas situadas en contextos reales (^{Almonacid et al., 2021}; ^{Colén & Castro, 2017}; ^{Fierro, 2023}; ^{Núñez-Moscoso et al., 2023}; ^{Ponce-Díaz & Camus-Galleguillos, 2019}; Russell & ^{Fuentealba, 2020}). La relevancia de la validación de un cuestionario que evalúe la percepción de desempeños pedagógicos en esta etapa formativa permite tener un referente sobre las necesidades formativas que requieren los estudiantes en función de los cambios de la realidad educativa de los diferentes niveles del sistema educativo.

El objetivo de esta investigación fue la validación de las escalas que integran el cuestionario de evaluación de desempeños pedagógicos propuestos por ^{Aguilar & Sánchez (2018}). Los autores presentan el proceso de diseño de reactivos, la validación por jueces expertos mediante el índice de congruencia y finalmente presentan los análisis de consistencia interna las dimensiones del cuestionario donde presentaron alfa de Cronbach entre .92 y .95. Sin embargo, no se presentan análisis de validez de constructo de las dimensiones propuestas para la evaluación del desempeño pedagógico de los estudiantes de formación inicial docente en el prácticum.

El análisis aquí realizado permite tener referentes sobre la confiabilidad y validez de las escalas propuestas y da robustez estadística para la evaluación de los desempeños de estudiantes de forma objetiva con esta herramienta. El análisis con el modelo de Rasch permitió medir el fenómeno latente de la percepción de los participantes sobre su propio desempeño pedagógico en contextos educativos a partir de una serie de puntuaciones obtenidas para distintos reactivos por diferentes sujetos (^{Badenes-Plá, 2009}).

Este tipo de procedimientos es pertinente para instrumentos en proceso de diseño y consolidación. Representa una técnica de contraste conveniente cuando los ítems mantienen opciones de respuesta en escala ordinal (Likert). En este primer análisis se identificaron cinco reactivos poco eficientes para cumplir con el objetivo de evaluación de las escalas. Las categorías de respuesta de cada uno de los 28 reactivos restantes mostraron ajuste a los parámetros del modelo de contraste Rating Scale Model (^{Rasch, 1978}).

Posteriormente, el AFE estableció la unidimensionalidad de las escalas y la congruencia del constructo que busca medir cada una de ellas. Además, las dimensiones mantienen índices de fiabilidad excelentes, tanto para el caso de análisis Omega de McDonald y Alfa de Cronbach (^{Campo & Oviedo, 2008}; ^{Ventura & Caycho, 2017}).

Los resultados del análisis factorial confirmatorio muestra la validez del modelo de cinco dimensiones a través de los índices de bondad de ajuste; se puede observar que las cargas factoriales y coeficientes de determinación fueron apropiados. Los índices de parsimonia (CMIN/df y RMSEA) se encuentran dentro de los parámetros adecuados. Los índices CFI, TLI y SRMR tuvieron valores por encima del criterio mínimo estipulado. En el caso de índice GFI, se obtuvo .80; de acuerdo con los parámetros, se espera que este índice se encuentre por encima de .93 para considerar un buen ajuste del modelo (^{Hu & Bentler, 1998}). Sin embargo, en función de las características y el número de participantes que integraron la muestra, el resultado se encuentra cercano al punto de corte inferior para muestras de 100 casos (^{Cho et al., 2020}).

Una de las limitaciones de esta investigación corresponde a las características y cantidad de participantes que integraron la muestra. El objetivo de evaluación del instrumento se vincula con una etapa formativa de estudiantes de un área de conocimiento específica; es decir, aun cuando la matrícula de las licenciaturas e instituciones consideradas en este estudio es relativamente grande, el número de participantes que cumplían con los criterios de inclusión se reduce significativamente.

Con base en los resultados obtenidos se concluye que el cuestionario de evaluación de desempeños pedagógicos es una herramienta confiable y válida para ser utilizado en población de estudiantes de licenciaturas del área de ciencias de la educación y formación inicial docente en México. Las prácticas profesionales permiten a los estudiantes situar y vincular los aprendizajes desarrollados en el proceso formativo y aplicarlo en escenarios y condiciones reales (^{Fierro, 2023}). Resulta relevante plantear las condiciones apropiadas para que los espacios de prácticas profesionales contribuyan de forma significativa a los procesos formativos de los estudiantes y, les permitan construir y asumir el ethos de la profesión docente (^{Almonacid et al., 2021}).

No hay sustento empírico que permita comprender los factores que propician el desarrollo de competencias durante el periodo de prácticas profesionales, ni cuáles son las condiciones óptimas para el desarrollo de aprendizajes significativos en este periodo (^{Rodríguez-Gómez et al., 2017}). La efectividad del prácticum se encuentra condicionada a la coherencia entre los componentes competenciales del programa formativo y las funciones y actividades que se realizarán en el contexto educativo (^{Zabalza, 2011}).

Las dimensiones que evalúa el cuestionario pueden ser de utilidad para constituir un marco de referencia sobre la coherencia que existe entre los programas formativos y la realidad educativa a la que se enfrentan los estudiantes cuando acuden a los contextos de práctica (^{Torrealba-Campos et al., 2023}). Con base en esto, es posible generar procesos de ajuste o estrategias de innovación para darle mayor pertinencia al proceso formativo (^{Matsumoto-Royo et al., 2021})