Introducción

El ingreso al sistema universitario representa muchas veces un desafío para los estudiantes, quienes deben adaptar sus formas de aprender y relacionarse del nivel secundario al superior (^{Faria & Almeida, 2020}; ^{Thompson et al., 2021}). Algunos alumnos logran esta adaptación sin demasiadas dificultades, en cambio otros pueden presentar problemas llevándolos a tener bajos rendimientos, cambiar de carrera y hasta desertar del sistema, en el peor de los casos (^{Duche-Pérez et al., 2020}). Estas dificultades se traducen en cifras específicas que son informadas oficialmente, donde, por ejemplo, se observa que el porcentaje de retención luego del primer año es del 62 % y que el 23 % de los inscriptos cambian de carrera dentro de los dos primeros años de la carrera, incluso un 11 % realiza el cambio hacia otra rama del conocimiento (^{Ministerio de Educación, 2022}).

Esta problemática es reconocida por organismos nacionales llevándolos a adoptar medidas orientadas a mejorar la transición del nivel secundario al universitario. Para ello, por ejemplo, se creó el programa Sigamos Estudiando, que propone un acompañamiento a los estudiantes durante este período, generando espacios de diálogo, así como acompañamiento a quienes se encuentren transitando sus primeros años en la universidad (^{Ministerio de Capital Humano, 2021}).

Si bien existen una multiplicidad de variables que han demostrado ser relevantes en este período de transición, tales como apoyo social, autorregulación de los aprendizajes, resiliencia, ansiedad, inteligencia emocional y motivación, entre otras (^{Kyndt et al., 2015}; ^{Parker et al., 2004}; ^{Thompson et al., 2021}; ^{Wang & Huang, 2023}), hay dos que resultan de especial interés para este trabajo: el compromiso académico y los enfoques de aprendizaje. La relevancia de estos constructos ha sido destacada por otras investigaciones que evidenciaron el modo en el que promueven el éxito y la permanencia académica en estudiantes que cursan el primer año de la carrera (^{Chong & Sin Soo, 2021}; ^{Lastusaari et al., 2019}).

El compromiso académico se define como la cantidad de tiempo, intención y energía que los estudiantes destinan a las actividades universitarias (^{Sinval et al., 2018}). De acuerdo con esto, los estudiantes que manifiestan un mayor compromiso invierten mayor energía y tiempo en mejorar su rendimiento académico, cumplir con todas las actividades propuestas por los docentes y, además, participar en clase. También, estos alumnos son más perseverantes y capaces de autorregular sus estrategias de aprendizaje (^{Assunção et al., 2020}). Según verificaron distintas investigaciones el compromiso académico está positivamente relacionado con algunas variables, como el apoyo social, la satisfacción con la vida, la motivación, el rendimiento académico; mientras que está negativamente relacionado con otras, como la intención de abandono de los estudios (^{Álvarez-Pérez et al., 2021}; ^{Chen et al., 2023}; ^{Cobo-Rendón et al., 2022}).

Los enfoques de aprendizaje, por su parte, describen las estrategias de aprendizaje y el tipo de motivación que los estudiantes emplean a partir de la percepción que los mismos tienen del contexto educativo (^{Biggs & Tang, 2011}). Se reconocen tres enfoques: Profundo, Superficial y Estratégico. El Enfoque Profundo agrupa un tipo de motivación intrínseca y el empleo de estrategias de aprendizaje guiadas por el interés de comprender los contenidos académicos. Para ello, los alumnos ponen en juego procesos cognitivos complejos, como elaboración de contenidos, síntesis y análisis de información, empleo de cuadros, entre otros (^{Biggs, 1987}). El Enfoque Superficial reúne a la motivación extrínseca y aquellas estrategias de aprendizaje relacionadas solo con aprobar los exámenes empleando el menor esfuerzo posible. Participan procesos cognitivos sencillos como la memorización y reproducción de contenidos (^{Entwistle, 2001}). Por último, el Enfoque Estratégico se relaciona con un tipo de motivación hacia el logro y estrategias relacionadas con la gestión del tiempo y el esfuerzo. Este enfoque, llamado también esfuerzo organizado, tiene como propósito alcanzar buenos resultados académicos y puede interactuar con el enfoque profundo y superficial indistintamente (^{Entwistle & Peterson, 2004}; ^{Parpala et al., 2013}).

Como se mencionó anteriormente, el empleo de un enfoque u otro varía de acuerdo con las demandas que el contexto les imponga a los estudiantes. Así, en un curso donde el docente estimule la comprensión y la articulación conceptual y emplee un método de evaluación que implique de parte del estudiante la resolución de problemas mediante el razonamiento, fomentará el uso de un enfoque de tipo profundo. Por el contrario, aquellos docentes que promuevan el estudio a partir de material facilitado en clase como presentaciones, resúmenes o cuadros y que, además, aplique una evaluación estructurada como exámenes de opciones múltiples probablemente estimule un enfoque superficial en sus alumnos. El enfoque estratégico, por su parte, puede promoverse mediante el entrenamiento de las estrategias de aprendizaje autorregulado (^{Edwards et al., 2023}).

El estudio del compromiso académico junto con los enfoques de aprendizaje cobra especial relevancia en el ámbito universitario dado que, según se ha teorizado, un mayor compromiso con las actividades académicas estaría relacionado con el empleo de procesos cognitivos más complejos en el estudio, como los propuestos en el enfoque profundo. Por el contrario, un menor compromiso traería aparejado un uso de procesos cognitivos de baja complejidad, como los enunciados en el enfoque superficial (^{Biggs & Tang, 2011}; ^{Ribeiro et al., 2019}).

A partir de lo expuesto es que el presente trabajo propone:

Método

Resultados

Para el análisis de diferencias según momento académico se agruparon los estudiantes en ingresantes (primer y segundo año), intermedios (tercer año) y avanzados (cuarto y quinto año), a fin de comparar grupos homogéneos. Luego, se aplicó una prueba ANOVA one way con el método robusto de Welch, debido a que no se cumplió el supuesto de normalidad (^{Delacre et al., 2017}). Se verificaron diferencias estadísticamente significativas en las variables de Compromiso Cognitivo, Compromiso General y el Enfoque Estratégico (ver Tabla 1).

Tabla 1: Análisis de efectos univariados en las dimensiones de enfoques y compromiso académico según momento académico 

^Nota: Letras diferentes indican diferencias estadísticamente significativas entre los grupos.

A continuación, se realizó un análisis de perfiles latentes testeando tres modelos. El modelo de dos perfiles presentó los mejores resultados en comparación con el modelo de un perfil. Por otro lado, el modelo de tres perfiles no mostró mejoras estadísticamente significativas respecto del de dos perfiles. Por esta razón, es que se optó por continuar con el análisis del segundo modelo (ver Tabla 2).

Tabla 2: Índices de bondad de ajuste del modelo 

Continuando con el análisis del segundo modelo, se observó un menor tamaño del perfil 1 (42 %) en comparación con el perfil 2 (58 %). En cuanto a la lectura del patrón de respuestas se registraron valores más elevados para todas las dimensiones en el perfil 2 comparado con el perfil 1 (ver Tabla 3). Estos resultados se observan con mayor claridad en la Figura 1.

Tabla 3: Estadísticos descriptivos del modelo de dos perfiles 

^Nota: CCOND= Compromiso conductual, CEMO= Compromiso emocional, CCOG= Compromiso cognitivo, CGENERAL= Compromiso general, PROFUNDO= Enfoque profundo, SUPERFICIAL= Enfoque superficial, ESTRATEGICO= Enfoque estratégico.

Figura 1: Representación gráfica de los dos perfiles extraídos 

Seguidamente, se analizaron diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos de estudiantes correspondientes a los perfiles extraídos del procedimiento anterior según el rendimiento académico. Se aplicó una prueba t de Student que arrojó diferencias estadísticamente significativas a favor del perfil 2 (Mperfil1 = 7.42, DE = 1.16; Mperfil2 = 7.66, DE = .96; t= -1.98, gl= 312, p= .049; d= .233).

Discusión

En esta investigación se propuso analizar el fenómeno del compromiso académico y los enfoques de aprendizaje en estudiantes de psicología que cursan en distintos momentos de la carrera. Se buscó, por un lado, identificar aquellas variables que se presentaran en distinta medida en estudiantes de diferentes momentos académicos, y por otro, determinar el perfil de enfoques y compromiso académico relacionado con mayores rendimientos.

Con respecto al análisis de los enfoques y el compromiso según el momento académico se observaron diferencias en el compromiso cognitivo (a favor de estudiantes avanzados en comparación con los intermedios), el compromiso general (a favor de los estudiantes avanzados en relación a los grupos de alumnos ingresantes e intermedios) y en el enfoque estratégico (a favor de los estudiantes avanzados en comparación con los ingresantes). Como puede observarse en las tres variables, las diferencias fueron favorables a los estudiantes avanzados. Este resultado es coherente dado que hay una relación positiva entre el compromiso académico y conductas orientadas hacia el logro (^{Boulton et al., 2019}). Esto posibilita afirmar que estos alumnos, a la hora de aprender contenidos novedosos, ponen en juego una mayor cantidad de recursos cognitivos relacionados con la adquisición de conocimientos como pensamientos, percepciones y estrategias de aprendizaje -compromiso cognitivo-. También se identifica una conducta general de compromiso con las situaciones académicas. Por otra parte, los estudiantes avanzados hacen un mayor uso de estrategias orientadas al logro académico, como la adecuada gestión del tiempo y el esfuerzo, que les permiten alcanzar buenos resultados académicos (^{Ribeiro et al., 2019}).

El resultado antes mencionado arroja evidencia favorable a la hipótesis relacionada con la adaptación que los estudiantes realizan a la hora de ingresar al sistema universitario. En este caso, se observa que los alumnos más avanzados son quienes no solo han desarrollado un mayor compromiso académico (cognitivo y general), sino que también hacen un mayor uso de estrategias de aprendizaje orientadas al logro académico. En cambio, los educandos ingresantes presentan niveles inferiores en ambos constructos, los cuales se esperaría que se incrementen conforme vayan avanzando en sus trayectos y se vayan adaptando al sistema universitario.

Con respecto al análisis de los perfiles de enfoques y compromiso académico este arrojó dos perfiles, uno de ellos agrupó estudiantes con mayores niveles de compromiso y enfoques, en comparación con el otro. Esto lleva a hipotetizar que el perfil con mayor nivel de enfoques y compromiso correspondería a un tipo más adaptativo, en comparación con el perfil de valores más bajos. En este sentido, el siguiente estudio -que analizó diferencias entre ambos perfiles según el rendimiento académico- verificó una diferencia estadísticamente significativa a favor de los alumnos con un perfil hipotetizado como adaptativo. Así, puede afirmarse que aquellos alumnos que presentan mejores resultados académicos serían aquellos que manifiestan un mayor compromiso conductual -apego a las normas-, cognitivo -empleo de pensamientos percepciones y estrategias- y emocional -control de emociones positivas y negativas- (^{Marôco et al., 2016}; ^{Ribeiro et al., 2019}). A su vez, estos estudiantes también se caracterizarían por emplear todos los enfoques de aprendizaje -profundo superficial y estratégico-, lo que les facilitaría adaptarse a los distintos contextos, aprendiendo del empleo de procesos cognitivos elementales como también a partir la memorización, o bien superiores como la elaboración conceptual, sin perder de vista el uso de estrategias de aprendizaje que les permita alcanzar a los alumnos sus metas de aprendizaje (^{Tait et al., 1998}).

A partir de los resultados obtenidos en esta investigación es posible recomendar la planificación de acciones orientadas a mejorar el compromiso académico y los enfoques de aprendizaje de los estudiantes universitarios, sobre todo al inicio de la carrera, a fin de incrementar su rendimiento. Para ello, resulta importante plantear talleres de capacitación que brinden herramientas a los educandos del último año del nivel secundario, como estrategias de estudio que les ayude a aprender los contenidos académicos con mayor facilidad. También se vuelve necesario ofrecer a este grupo talleres de orientación vocacional, para que, a partir de la identificación de sus intereses y aptitudes, puedan elegir una carrera con la que logren establecer un mayor compromiso académico. En el grupo de los alumnos de nivel universitario, las instituciones podrían implementar un sistema de tutorías entre pares que ayuden a los ingresantes a adaptarse con mayor facilidad al sistema. Además, se debe fomentar la participación de los estudiantes en clase intentando hacer coincidir los objetivos de los alumnos con los de la carrera que se encuentran cursando. Los docentes, por su parte, pueden adaptar sus modalidades de enseñanza y evaluación con el propósito de demandar por parte de los estudiantes la utilización de una mayor motivación intrínseca y recursos cognitivos superiores -enfoque profundo-. Ambos componentes les posibilitarían a los estudiantes alcanzar un mayor nivel de comprensión de los contenidos académicos, redundando ello en conocimientos con mayor grado de consolidación y duración a lo largo del tiempo. Desde luego, para alcanzar esta clase de conocimientos el alumno deberá emplear estrategias de aprendizaje orientadas al logro de la tarea.

En cuanto a las limitaciones del estudio se destaca la falta de heterogeneidad de la muestra ya que solo se trabajó con estudiantes de la carrera de psicología. Se espera replicar el estudio en alumnos de otras disciplinas académicas. Por otro lado, fue necesario reagrupar estudiantes de distintos años por no contar con muestras homogéneas de alumnos por cada año de la carrera. Esto se explica, en parte, por la metodología empleada para recolectar los datos mediante grupos de Facebook, pero principalmente por la distribución del formulario a alumnos de las asignaturas de Estadística (primer año) y Teoría y Técnica de Exploración y Diagnóstico Psicológico, Módulo I (tercer y cuarto año). Se intentará incrementar el tamaño de las submuestras por año, a fin de poder analizar diferencias según año en curso. Otra limitación que merece destacarse es que se trabajó con un diseño transversal que comparó a distintos grupos de alumnos que cursaban sus estudios en diferentes momentos del trayecto académico. Esto impide saber con precisión si las diferencias halladas serían atribuibles al aprendizaje por el que atraviesan los estudiantes a lo largo del ciclo académico, o bien a un sesgo de selección de la muestra. Por esta razón, es que se vuelve importante verificar estos resultados en el futuro mediante un estudio longitudinal. Por último, hay que mencionar que los datos fueron recogidos a través de instrumentos de autorreporte, lo que podría haber introducido un sesgo en las respuestas atribuible al efecto de deseabilidad social (^{Rosenman et al., 2011}). Así, podría ser posible que los estudiantes más avanzados, debido a su experiencia, hayan respondido de modo más socialmente aceptable que sus pares de los primeros años de la carrera.

Se espera continuar trabajando en el análisis de variables como el soporte social, la satisfacción y la eficacia académica, la motivación y las estrategias de aprendizaje, entre otras, que podrían potenciar el ajuste académico, la autorregulación de los aprendizajes, el rendimiento y la permanencia de los estudiantes universitarios que cursan sobre todo el primer año de la carrera (^{López et al., 2023}; ^{van der Zanden et al., 2018}; ^{van Rooij et al., 2017}). Resulta importante potenciar los aprendizajes en esta instancia ya que como se ha destacado anteriormente es la más afectada y la que registra los mayores índices de fracaso y deserción