Implicaciones prácticas

Introducción

Esta comunicación da cuenta de los resultados sobre la consulta de una serie de diseños didácticos filosóficos probados con una población estudiantil de educación secundaria académica. Los resultados derivan de la consulta sobre la percepción de las personas estudiantes de undécimo grado del ciclo diversificado en un liceo público de Costa Rica, Centroamérica, a partir de la implementación de 14 diseños didácticos filosóficos. Estos diseños siguieron una metodología adscrita a la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía, y se orientan hacia la autonomía del alumnado, el desarrollo de habilidades y la construcción de conocimiento.

Los diseños didácticos evaluados en esta práctica educativa son actividades pedagógicas validadas conforme la promoción del aprendizaje de las personas estudiantes, el desarrollo de habilidades, el paradigma educativo del siglo XXI (^{Cisco et al., 2010}; ^{Delors, 1996}; ^{Griffin et al., 2012}; ^{Luna, 2015a}, ^2015b, ^2015c) y el programa de estudios de filosofía (^{Ministerio de Educación Pública (MEP), 2017b}). La importancia de esta práctica educativa radica en la evaluación surgida de implementar diseños didácticos filosóficos, y también porque da cuenta de la valoración y la experiencia de crear y aplicar estos diseños para el aprendizaje de la filosofía en las personas estudiantes de secundaria. Según el MEP (²⁰¹⁵, ^2017a, ^2017b), la transformación curricular es un avance decisivo hacia la “nueva ciudadanía”, que plantea tres pilares fundamentales: la educación para el desarrollo sostenible, la ciudadanía virtual con equidad social y el fortalecimiento de una ciudadanía planetaria con arraigo local, y procura un perfil de salida a partir del desarrollo de 13 habilidades.

Esta práctica educativa de evaluación de diseños didácticos ha considerado para su elaboración que el estudiantado construya conocimiento y aprenda (^{Cisco et al., 2010}; ^{Cordero, 2019}; ^{Delors, 1996}; ^{Griffin, et al., 2012}; ^{Mena, 2022}; ^{MEP, 2015}; ^{Luna, 2015a}, ^2015b, ^2015c). El cambio paradigmático de la educación por habilidades en lugar del enfoque tradicional considera, a su vez, la asimilación de la dimensión teórica del conocimiento en la dimensión práctica para la resolución de problemas y la creación de diseños didácticos verosímiles a la realidad. Desde este punto de vista, la teoría curricular de la educación por habilidades representa un lugar de referencia para la práctica, sin que se ocupe de atender modos, ejemplos y situaciones de aprendizaje concretos basados y dirigidos desde la teoría. El desarrollo teórico del campo disciplinar educativo tiende a avanzar con mayor soltura que la dimensión práctica y de ejecución de diseños didácticos basados en el desarrollo de habilidades. Por esta razón, las investigaciones educativas actuales deben ocuparse de llenar este vacío. La dimensión práctica, de ejecución y de diseño didáctico del paradigma de la educación por habilidades aún no alcanza ni equipara el desarrollo que sí ostenta a nivel teórico.

Según ^{Cerletti y D’Odorico (2018}), es posible enseñar filosofía mediante planteamientos y diseños que procuren la reapropiación y la emancipación intelectual de la persona estudiante; esto supone revertir la perspectiva tradicionalista, caracterizada por transferir contenidos y datos históricos mediante la enseñanza verbalista (^{Paredes y Villa, 2013}). Sin embargo, el registro de comunicación de estudios orientados a dar cuenta de experiencias didácticas filosóficas es muy escaso, y los estudios publicados redundan en aspectos sobre la teoría sin que se presenten diseños comprobados. Otros estudios han discutido sobre el lugar de la filosofía en la escuela dentro de la perspectiva de la educación global y el desarrollo de habilidades (^{Ambrozy & Sagat, 2018}; ^{Baňas, 2019}; ^{Cifuentes et al., 1997}; ^{Galazzi, 2021}; ^{Gwaravanda & Ndofirepi; 2021}; ^{Kout, 2018}; ^{Ongaro, 2019}). La corriente latinoamericana se ha concentrado en la discusión de la exclusión radical de la filosofía en la escuela, los obstáculos de la enseñanza (^{Barrionuevo, 2012}; ^{Morales y Bedetti, 2022}; ^{Pineau & Birgin, 2015}) y la formación del profesorado (^{Flórez et al., 2022}). También se registran estudios dentro del contexto del decaimiento mundial de la enseñanza de la filosofía (^{Ambrozy & Sagat, 2018}; ^{Baňas, 2019}; ^{Cordero, 2019}; ^{Galazzi, 2021}; ^{Gwaravanda & Ndofirepi, 2021}; ^{Kout, 2018}; ^{Ongaro, 2019}; ^{Unesco, 2011}; ^{Vargas-Lozano, 2009}).

Diseñar las actividades de enseñanza y aprendizaje es una de las principales características de la docencia, pero debido al vacío sobre investigaciones empíricas y de diseños comprobados para enseñar la filosofía, el espectro de creatividad, construcción, reconstrucción y réplica se ha visto reducido (^{Hervás et al., 2022}). La aplicación de modos de enseñanza de la filosofía tradicionales ha impedido que se estudien las dimensiones afectivas, exploratorias e imaginativas del alumnado (^{García, 2022}; ^{Rangel, 2020}). Además, no se han valorado los diseños centrados en el desarrollo de habilidades, como lo muestran las investigaciones de ^{Cifuentes et al. (1997}), ^{Hervás et al. (2022)}, ^{Larraz (2015}), ^{Lipman (1992}, ²⁰⁰³, ²⁰¹⁶), ^{Nieto et al. (2023}), ^{Portillo (2016}), ^{Rozitchner (2001}) y ^{Topping et al. (2020}).

Descripción de la práctica

Contexto

Los 14 diseños didácticos para enseñar y aprender filosofía abordaron siete temáticas de naturaleza filosófica durante 14 semanas lectivas. Los diseños plantearon problemas filosóficos centrados en la resolución de problemas mediante la reflexión del conocimiento y la investigación filosófica. Esto implicó ampliar la cantidad de versiones para resolver el problema planteado en el tema I, analizar la relación entre las cosas alrededor y las palabras en el tema II, deducir conocimiento mediante la lógica en el tema III y IV, analizar las condiciones sociales y económicas del surgimiento del pensamiento filosófico en el tema V, el estudio de las implicaciones del acto de descubrir e inventar desde un enfoque histórico en el tema VI y definir, desde la experiencia escolar y personal, la filosofía en el tema VII.

Asimismo, la evaluación de cada uno de estos se trazó a lo largo de cada una de las semanas. El entorno educativo en que se implementó esta práctica se caracterizó por considerar a una población escolar de 104 personas y consultar a una muestra de 51 personas estudiantes. Se llevó a cabo en el Liceo José Joaquín Vargas Calvo, Montes de Oca, San José, Costa Rica, una institución pública de secundaria que emite titulaciones a nivel bachillerato nacional. Del total de personas consultadas, 39 tenían menos de 18 años y el restante más de 18 años; 30 eran mujeres y 21 hombres. La investigación se realizó durante el curso lectivo 2020. En la Tabla 1 se presenta la distribución de temas en las semanas y los títulos de los diseños didácticos.

Tabla 1: Diseños didácticos filosóficos evaluados 

Implementación

Para conocer la percepción del alumnado sobre los diseños didácticos filosóficos, a partir del paradigma de educación por habilidades, se utilizó un cuestionario estructurado tipo Likert, que fue elaborado y compartido por Google Forms. Este tuvo por indicación general de empleo seleccionar en una escala de 1 a 5, en la que 1 refiere a “Totalmente en desacuerdo” y 5 a “Totalmente de acuerdo”. Antes de la recogida de datos se informó y acordó con el alumnado sobre el propósito de conseguir su colaboración por medio de completar el instrumento. El alumnado participó voluntariamente y se garantizó el anonimato y la confidencialidad en las respuestas dadas. De la misma manera, se le advirtió sobre la naturaleza y el propósito del estudio. La duración aproximada para la contestación fue de 30 minutos. Una vez recogidos los datos, se trasladaron a una base digital para analizarlos. Los diseños didácticos filosóficos fueron diseñados por el personal docente y remitidas a las personas estudiantes para su desarrollo. Su diseño constituye la instancia sustantiva orientada a la consecución del aprendizaje de las personas.

El instrumento de consulta para evaluar la práctica educativa de los diseños didácticos filosóficos se dividió en tres dimensiones: a) persona docente, b) habilidades y c) diseños didácticos. Para la construcción del instrumento se consideró la literatura relativa a la metodología de la enseñanza de la filosofía, el aprendizaje centrado en el alumnado y el paradigma de educación por habilidades. Asimismo, fue validado antes de su implementación por profesionales expertos en didáctica, enseñanza de la filosofía y metodología de la investigación. Se aplicó la técnica de análisis estadístico y de contenido para extraer los significados de los datos y expresarlos mediante agrupaciones numéricas. Primero se realizó un análisis de las respuestas dadas al consultarse sobre la presencia de elementos característicos de los diseños didácticos filosóficos. Posteriormente se llevó a cabo un análisis interpretativo de las respuestas planteadas, de acuerdo con la dimensión y la unidad de análisis del estudio conforme el instrumento aplicado. La Tabla 2 hace referencia a las categorías consultadas.

Tabla 2: Instrumento de consulta organizado en tres dimensiones 

Resultados

Al aplicar la práctica evaluativa de la implementación de los 14 diseños didácticos filosóficos a la población sobre la dimensión de la persona docente, en cuanto a su capacidad de comunicar la materia, 33 personas mostraron valoraciones positivas encasilladas entre satisfecho y muy satisfecho; a su vez, 32 indicaron que se estimula el diálogo y la participación; lo mismo se indicó al consultar sobre la disponibilidad para atender consultas. En cuanto al conocimiento de la filosofía por parte de la persona docente, 32 personas estudiantes indicaron estar satisfechas o muy satisfechas; lo mismo en cuanto a la manera de impartir lecciones de filosofía. Además, 32 personas señalaron estar satisfechas o muy satisfechas en cuanto al interés de la persona docente de filosofía al momento de referir a la asignatura.

Al consultar sobre la dimensión de habilidades que se promueven al resolver los ejercicios y los problemas de los diseños didácticos filosóficos, los resultados destacan que las habilidades que se desarrollaron principalmente fueron: el pensamiento crítico, aprender a aprender, el pensamiento sistemático y la resolución de problemas. A su vez, al consultar sobre la dimensión de los diseños didácticos filosóficos, 31 personas estudiantes valoraron estar de acuerdo y completamente de acuerdo en cuanto a que fueron interesantes; además, sobre la importancia de los diseños, 28 indicaron estar completamente de acuerdo o de acuerdo.

Asimismo, sobre la actualidad de los diseños didácticos filosóficos, la mayoría de las personas estudiantes dijeron estar completamente de acuerdo y de acuerdo. Al respecto de la utilidad de los ejercicios para la formación, se indicó estar completamente de acuerdo y de acuerdo. En cuanto a la influencia de los contenidos, ejercicios y problemas de los diseños en la motivación a estudiar y permanecer en el centro educativo, las valoraciones fueron positivas. La Figura 1 muestra los resultados para las dimensiones de expresión a través de la exposición y la escritura de ideas, la construcción de conocimiento y la investigación.

Figura 1: Los diseños didácticos filosóficos, exposición de ideas, escritura e investigación 

Al consultar sobre si la estrategia de aprendizaje de los diseños didácticos filosóficos es de fácil acceso, comprensión y desarrollo de los contenidos, 38 personas indicaron estar de acuerdo y completamente de acuerdo; y 26 estudiantes señalaron estar de acuerdo y completamente de acuerdo en cuanto a que los recursos y materiales son atractivos para estudiar. La Figura 2 muestra la distribución de las acciones necesarias para resolver los ejercicios y los problemas de los diseños didácticos filosóficos.

Figura 2: Acciones necesarias para resolver los ejercicios y los problemas de los diseños didácticos filosóficos 

La Figura 3 muestra las valoraciones sobre lo que implicó resolver los ejercicios y los problemas planteados en los diseños didácticos.

Figura 3: Actividades empleadas para resolver los problemas y los ejercicios de los diseños didácticos filosóficos 

En cuanto a la práctica evaluativa de la implementación de los 14 diseños didácticos filosóficos sobre los recursos y materiales más usados para resolver dichos diseños, destaca el uso de las lecturas, la resolución de ejercicios y los videos. Al consultarse sobre la actitud hacia la filosofía en consideración de los diseños didácticos filosóficos, 43 alumnos indicaron tener actitud positiva hacia la filosofía.

La práctica educativa de evaluación de los diseños didácticos implementados en las clases de filosofía arrojó resultados positivos y las clases de filosofía fueron consideradas una experiencia agradable. Según esta práctica evaluativa, para el alumnado la filosofía se relacionó con acciones orientadas hacia el pensamiento, la reflexión y la investigación; además, se consideró que los diseños didácticos fueron interesantes, aunque relativamente menos importantes. Esto es relevante porque precisamente confiere a los diseños didácticos validez desde el punto de vista de su formulación conforme la teoría educativa contemporánea.

Asimismo, los contenidos, los ejercicios y los problemas que compusieron los diseños didácticos filosóficos fueron identificados como actuales y útiles, y representaron, con algún grado de importancia, una motivación en el alumnado para la permanencia en el liceo y en el sistema educativo. De acuerdo con el objetivo de esta práctica educativa sobre la percepción de las personas estudiantes en la implementación de los diseños didácticos filosóficos, los ejercicios y los problemas planteados fueron resueltos principalmente mediante actividades asociadas al pensar y analizar, y en menor medida al hacer preguntas a otras personas y dibujar. La evaluación de cada uno de los diseños didácticos implementados conforme la temática de cada semana permitió verificar o rechazar los postulados teóricos y el accionar didácticos desde el punto de vista de la planificación didáctica. La práctica evaluativa pudo advertir de orientar diseños didácticos de filosofía hacia el desarrollo de habilidades tales como el pensamiento crítico, aprender a aprender, el pensamiento sistemático, la resolución de problemas, el manejo de información y la consideración de perspectiva. También advirtió sobre el uso de materiales sugeridos para el desarrollo, el ejercicio y la resolución de los diseños didácticos planteados, principalmente mediante las lecturas de tradición filosófica, los videos (entiéndase, documentales, con matices) y la resolución de ejercicios y problemas.

Para efectos de potenciar el proceso de aprendizaje en el alumnado, la actividad didáctica debe concentrarse en la persona estudiante, de modo que los diseños didácticos de filosofía estuvieron orientados hacia la construcción de conocimiento, la investigación y la exhibición de pensamiento. Con la evaluación acometida se verificó que la planificación de las clases de filosofía, según los diseños didácticos, resultaron para el alumnado de fácil acceso y comprensión. También los diseños fueron considerados atractivos para estudiar, además de promover el gusto e interés por la materia de filosofía (con matices), e implicar las habilidades de pensamiento crítico, aprender a aprender, la creatividad e innovación y la resolución de problemas.

Reflexión crítica y lecciones aprendidas

La práctica educativa sobre la evaluación de los 14 diseños didácticos filosóficos para conocer la percepción del alumnado encontró como principal desafío la ausencia de un instrumento de consulta orientado hacia la filosofía y el desarrollo de habilidades. Si bien cada uno de los diseños didácticos se planificó de acuerdo con el desarrollo de habilidades, la autonomía del alumnado, la construcción de conocimiento y el paradigma educativo del siglo XXI (^{Cisco et al., 2010}; ^{Griffin, et al., 2012}; ^{Delors, 1996}; ^{Luna, 2015a}, ^2015b, ^2015c; ^{Portillo, 2017}; ^{Unesco, 2011}), el vacío de una herramienta a este respecto fue un aspecto importante a resolver. Un instrumento de consulta dirigido a la población escolar de secundaria sobre la valoración de las clases de filosofía y las habilidades ayuda a conocer el alcance pedagógico de los diseños didácticos en cuanto al aprendizaje y las habilidades. También un instrumento de esta naturaleza puede orientar las actividades curriculares y evaluar el suceso didáctico dentro del microespacio del aula, y demarcar las estrategias generales de planificación de los diseños didácticos filosóficos. Sin embargo, otro de los desafíos surgió al sintetizar esta serie de prácticas educativas con el programa de estudios de filosofía (^{MEP, 2017b}) y la política educativa y curricular nacional (^{MEP, 2017a}; ^{MEP, 2015}), ya que los niveles de abstracción de la teoría curricular de la educación por habilidades son densos y no suponen orientaciones prácticas ni instancias o instrumentos de evaluación.

A partir del ascenso y el establecimiento del paradigma de la educación por habilidades (^{Cisco et al., 2010}; ^{Griffin, et al., 2012}; ^{Delors, 1996}; ^{Luna, 2015a}, ^2015b, ^2015c; ^{Portillo, 2017}; ^{Unesco, 2011}), el diseño didáctico filosófico se amplía hacia un modo de planificación curricular que implica, para el profesional en educación, la ejecución, a su vez, de ciertas competencias (^{Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (Orealc), 2018}). Esto acarreó un desafío a consecuencia de la adaptabilidad y la trasformación en materia pedagógica filosófica (^{Unesco, 2021}), y de la adquisición de conocimientos especializados en educación, así como de su profundización y la creación de nuevos conocimientos (^{Orealc, 1997}; ^{Unesco, 2023}). Frente a esta situación emergente, la revisión de la literatura especializada coadyuva a orientar las estrategias al momento de implementar, en la práctica, los diseños didácticos filosóficos.

A partir de estas reflexiones y de las lecciones aprendidas, el instrumento de evaluación puede considerarse (o modificarse) para evaluar diseños didácticos centrados en el desarrollo de las habilidades. Asimismo, puede adecuarse a efectos de orientar bajo principios y categorías educativas el quehacer cotidiano del aula, centrado en el alumnado. Además, el instrumento puede descomponerse según la dimensión respectiva a evaluar y según los objetivos de la práctica educativa.

Se recomienda en un contexto similar que los diseños didácticos supongan para las personas estudiantes analizar y pensar; asimismo que estén los diseños orientados en el desarrollo de habilidades como el pensamiento crítico y el sistemático, aprender a aprender y la resolución de problemas (^{MEP, 2015}; ^{Portillo, 2017}). Para esto se pueden usar lecturas filosóficas, resolución de problemas y ejercicios (situaciones) y videos (con matices). Estos les permitirían a las personas estudiantes construir su propio conocimiento, investigar, exponer y dar a conocer sus ideas.

También se recomienda ocuparse del desarrollo de las dimensiones afectivas, exploratorias e imaginativas del alumnado a partir de diseños didácticos basados en teorías de aprendizaje activo para ampliar el espectro de este tipo de estudios y compartir experiencias sobre los resultados, replicando el instrumento que aquí fue presentado.

Conclusiones

Según esta práctica educativa evaluativa sobre diseños didácticos, la creación de un ambiente de aprendizaje y de un entorno didáctico óptimo generan una motivación en la permanencia en el sistema educativo y de aprendizaje (^{Larraz, 2015}). Pero la motivación es administrable desde el diseño didáctico mismo, en la medida en que se abordan la educación orientada hacia aprender a pensar, aprender a ser, aprender a convivir y aprender a hacer (^{Delors, 1996}).

Los diseños didácticos condicionan la ambientación de aprendizaje (^{Aravena & Marambio, 2021}), pero el aprendizaje efectivo es dirigido con una mediación pedagógica adecuada. Para la docencia esto implica una reflexión continua y sistemática sobre las maneras de enseñar y sobre cómo aprender a perfilar actividades didácticas centradas en el aprendizaje (^{Sanz & Giménez, 2024}). Por eso la evaluación de los diseños didácticos es parte sustantiva.

Para que el alumnado tenga una percepción positiva de la filosofía, es necesario que medie un diseño didáctico que procure el interés por la disciplina, resalte la importancia y la aptitud, y suponga pensar, reflexionar e investigar. La percepción de las personas estudiantes sobre la educación y la permanencia en el liceo coincide con abordar, desde el diseño didáctico, clases verosímiles a la realidad. Este diseño debe estar anclado a la realidad y a la situación del alumnado y del mundo. La educación por habilidades plantea entonces clases asociadas a la realidad mediante problemas teóricos asociados a la realidad. Pero su verificación y evaluación debe ser continua.