Introducción

En marzo del 2020 se declaró oficialmente a la infección por covid-19 como pandemia, instruyéndose el confinamiento preventivo de la población para evitar contagios (Ministerio de Salud (MINSAL), 2020; Organización Mundial de la Salud (OMS), 2021). En Chile, la disposición afectó a cinco millones de estudiantes de todos los niveles, quienes fueron transferidos forzosamente a modalidad remota (Ministerio de Educación (MINEDUC), 2020). En la educación universitaria los esfuerzos se focalizaron en la habilitación de la modalidad virtual (Asociación de Universidades Regionales de Chile (AUR), 2020; Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCH), 2020), con atención en las brechas digitales (^{Jofré, 2021}; ^{Reyes y Baeza, 2021}; ^{Romero et al., 2021}; Romero y Tenorio, 2021) y en la salud mental estudiantil (^{Carvacho et al., 2021}; ^{García et al., 2022}; ^{Lapierre et al., 2022}, ^{Mac-Ginty et al., 2021}; ^{Martínez-Líbano, 2020}; ^{Morán y Moya, 2021}; ^{Salas-Durán et al., 2021}).

Específicamente en salud mental, la gestión universitaria se orientó por la propuesta de la Organización Mundial de la Salud (2013), que la concibe como un estado de bienestar que permite a cada individuo realizar sus capacidades, superar el estrés normal de la vida, trabajar productivamente y aportar a su comunidad. Este concepto enmarcó las acciones institucionales, definiendo al estamento estudiantil como preocupación central y desplazando la salud mental docente en su contención inmediata. En consecuencia, la gramática de las emociones docentes resultó invisibilizada, por lo que el presente artículo busca develarla desde la perspectiva de la antropología de las emociones, campo disciplinario que analiza las manifestaciones y consecuencias de lo emotivo como significados asociados a la salud mental culturalmente producidos, expresados y sentidos (^{Sirimarco y Spivak, 2019}).

^{Le Breton (1999}) señala que las emociones se expresan en forma momentánea e intensa, mediadas por el cuerpo a través de tonos de voz, gestos, movimientos y manifestaciones fisiológicas. Ahmed (2012) plantea que las emociones son modeladas por la memoria, lo que permite asignar sentimientos a los recuerdos. Complementariamente, ^{Monkevicius (2022}) reconoce una poderosa relación emocional entre la memoria y los eventos recordados, por lo que es difícil comprender una emoción sin los contextos culturales en los que se construye, socializa y expresa. Complementariamente, ^{De Luxán y Rodríguez (2021}) plantean que el pensamiento, la lengua y las emociones se encuentran estrechamente ligados y valoran la necesaria coherencia entre lo que se dice y lo que se siente. Los autores identifican el enfado, el miedo, la tristeza, el disgusto y la sorpresa como emociones centrales que se vinculan con las producciones del habla.

^{Heller (1988}) las concibe como sentimientos cognitivo-situacionales, en que la intensidad emocional depende de la comprensión personal de la situación. Es decir, la situación determina la emoción experimentada, y la intensidad de la emoción regula el nivel de razonamiento y comprensión expresado. Desde la perspectiva moral, la autora propone la metáfora de un jardín y un jardinero para ilustrar la relación entre las emociones y el razonamiento humano (Heller, 2009). Así entonces, en un jardín florecen semillas de emociones positivas orientadas por el bien común, tales como compasión, ternura, alegría, gratitud, empatía, seguridad o lealtad. El buen jardinero las cultiva hasta que florezcan como hábitos emocionales. Como contraparte, las semillas de emociones negativas tales como envidia, tristeza, miedo, enojo, incomprensión, incertidumbre, inseguridad, decepción, ansiedad, culpa o soledad afectan la dignidad personal y deben ser eliminadas. El buen jardinero cultiva el jardín emocional para construir un mundo sentimental con otras personas desde un compromiso moral que se extiende a toda la humanidad.

^{Kenny (1989}) plantea una gramática de las emociones cuyas fuentes corresponden al objeto, al síntoma y a la acción. Sobre esta base, ^{Pardo y Coehlo (2018}) definen una gramática que refiere a la comprensión de las emociones distintivas de la sociedad a la que se pertenece. Esta gramática está compuesta por complejos emocionales expresados en cadenas de emociones convergentes y divergentes, que reflejan la conducta humana a través de sus propósitos personales y colectivos (^{Grajales, 2022}). Las habilidades de comprensión y expresión emocional contribuyen a la salud mental mediante interacción social satisfactoria y habilidades sociales positivas. En oposición, las dificultades para expresar e interpretar emociones se asocian a problemas de salud mental y precariedad emocional (^{Stornaiuolo et al., 2017}). En el marco de los antecedentes expuestos, el artículo presenta los resultados de una investigación cuyo objetivo es describir la gramática de las emociones de los equipos docentes de pregrado pertenecientes a tres universidades públicas regionales chilenas en contexto de pandemia de covid-19.

Método

Se realizó investigación documental de enfoque cualitativo con carácter descriptivo exploratorio (^{Valles, 2000}) en el marco de tres universidades regionales públicas chilenas que imparten docencia de pregrado en las áreas disciplinarias de ciencias, tecnologías, salud, educación y ciencias sociales, a las que se accedió por medio de contactos por redes de trabajo académico. Las unidades de análisis correspondieron a clases teóricas virtuales impartidas por los equipos docentes de las instituciones participantes del estudio y grabadas audiovisualmente durante el confinamiento sanitario (marzo de 2020 a diciembre de 2021). Se definió el criterio de representatividad estructural intencionada, que orientó la búsqueda de eventos de interés, asumiendo que en cada interacción docente-estudiante realizada en confinamiento los componentes contextuales y conceptuales en que se enmarca el estudio se contienen como unidades representativas e ilustrativas de la totalidad de la que forman parte (^{Rodríguez et al., 1996}).

La técnica de levantamiento de información correspondió a revisión documental, se valoraron los registros audiovisuales desde su rol de agentes activos de circulación de información (^{Rivera-Aguilera 2017}). Se revisaron 18 grabaciones de clases virtuales de una hora de duración promedio, facilitadas voluntariamente por cada docente responsable. Los criterios de revisión corresponden a contexto temporal, características de interacción docente-estudiantes y expresión de emociones docentes. La identificación de emociones docentes se realizó mediante la observación de la expresión corporal, mediada por gestos, movimientos, tonos de voz o silencios, que se diferenciaron en intensidad de los momentos previos y posteriores en los que fueron expresados (^{Le Breton, 1999}). La revisión es ilustrada con los registros de interacciones virtuales docente-estudiantes realizadas mediante diálogo directo o mediadas por chat. Se definió como código de identificación el número de grabación revisada y su fecha, separados por una diagonal (GN.^o/día.mes.año). Dado su carácter confidencial, el conjunto de datos y grabaciones que apoyan los resultados de este estudio no se encuentran disponibles.

El análisis se centra en las emociones docentes expresadas en las clases virtuales contextualizadas temporalmente (^{Pardo y Coehlo, 2018}), que son las bases de las cadenas y complejos emocionales que dan origen a la gramática de las emociones docentes (^{Kenny, 1989}). Los resultados se validaron mediante ejercicio de reflexión sobre las evidencias e inferencias aportadas por el análisis, trianguladas con los referentes conceptuales del estudio.

Resultados

El inicio del confinamiento obligó a los equipos académicos de pregrado a una migración imprevista e intensiva hacia la docencia virtual, lo que generó emociones docentes asociadas directamente a los contextos que les dieron origen.

Discusión y conclusiones

Según ^{Kenny (1989}), el objeto de las emociones docentes se relaciona con la dinámica formativa virtual debido al confinamiento por covid-19. Las emociones docentes identificadas constituyen un conjunto de síntomas que se manifiestan explícitamente frente al objeto definido y dan origen a combinaciones convergentes y divergentes expresadas en cadenas emocionales que operan como manifestaciones de la salud mental docente, en su condición de significado cultural, socialmente producido, expresado y sentido (^{Sirimarco y Spivak, 2019}).

Conforme a la propuesta de cadenas emocionales de ^{Pardo y Coehlo (2018}) y las valoraciones aportadas por ^{Heller (2009}) en torno a los criterios normativos culturales, las emociones docentes se expresaron en cinco cadenas emocionales convergentes y dos cadenas emocionales divergentes. Las cinco cadenas convergentes se basan en emociones negativas y corresponden a incertidumbre-inseguridad-ansiedad, enojo-indiferencia, soledad-incomprensión-enojo, soledad-incomprensión-decepción y soledad-incomprensión-tristeza, que caracterizan centralmente la experiencia docente en pandemia. Cuando las emociones negativas se integran a las positivas, conforman dos cadenas emocionales divergentes que corresponden a incertidumbre-seguridad-ansiedad y enojo-empatía, se identifican el dominio disciplinario y la experiencia en aula como apoyos de las emociones positivas docentes. Ambas modalidades de cadenas emocionales contribuyen a la comprensión de las emociones docentes en el contexto académico al que pertenecen (^{Monkevicius, 2022}).

En consecuencia, emergen dos complejos emocionales claramente definidos (^{Kenny, 1989}). El primero es el complejo emocional docente negativo, constituido por las cadenas emocionales convergentes, que constituye el núcleo emotivo central del desempeño docente en pandemia, asociado a los esfuerzos formativos y tecnológicos exigidos por el tránsito forzado hacia la docencia virtual. El segundo corresponde al complejo emocional docente negativo-positivo, que conforma el núcleo emotivo complementario, asociado al manejo formativo presencial avanzado, transferido al desempeño virtual de la docencia. Los planteamientos anteriores se presentan en forma esquemática en la siguiente tabla síntesis:

A partir de los resultados, se constata que la gramática de las emociones docentes en pandemia se expresa centralmente desde un núcleo negativo y complementariamente desde un núcleo ambivalente, como resultado de la emergencia sanitaria que obligó a mantener en marcha los procesos formativos desde la virtualidad y exigió un importante costo emocional asociado a la redefinición de la docencia de pregrado. Este costo fue asumido desde el silencio, dado que las emociones docentes no fueron expresadas y pudieron ser reconocidas como sentimientos cognitivo-situacionales de presencia velada, inferidos de la corporalidad y gestualidad observadas en las sesiones revisadas.

Con todo, la salud mental docente movilizó proactivamente sus capacidades para superar las dificultades asociadas a la virtualidad, buscando trabajar de forma productiva para aportar a su comunidad universitaria en el contexto de la emergencia sanitaria (OMS, 2013), sumando contención y acogida a sus estudiantes. No obstante, según los aportes de ^{Stornaiuolo et al. (2017}), puede afirmarse que existieron interacciones sociales insatisfactorias en el contexto formativo virtual, que indudablemente afectaron el bienestar emocional docente. Finalmente, siguiendo los planteamientos de ^{Ahmed (2015}), las cadenas y complejos emocionales identificados en el estudio y silenciados en su expresión plena son testimonio de la indeleble huella de la pandemia en la memoria emocional de los equipos docentes que formaron parte del inesperado desafío de sostener la formación universitaria local en medio de una emergencia sanitaria global.