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Introducción
Llevamos más de 35 años trabajando en la universidad. Siempre hemos escuchado voces que claman sobre “la crisis de la universidad”, “la necesidad de adaptarse a los cambios sociales” (lo que quiere decir: a los cambios en la economía y los modos de producción), que “la universidad no forma de acuerdo con las necesidades del mundo real” (¿no forma parte la universidad del mundo real, no es su reflejo?), que “el profesorado está instalado en su torre de marfil” (¿quienes investigan sobre temas como la covid, quienes reflejan en los estudios los problemas sociales están al margen de la sociedad?), “que lo importante es ser emprendedor y no los títulos” (en el caso de España, la empleabilidad favorece a quienes tienen título universitario, según el último informe de la Conferencia de Rectores-CRUE).2 Por eso consideramos que todas las instituciones están en devenir, afrontan crisis (dónde estamos, hacia dónde vamos, cuál es nuestra misión) y tensiones cuando la sociedad con la que se relacionan, también en devenir, también las vive. El camino que se toma para afrontarlas depende del tipo de vida en común que se quiere favorecer.
Por eso, porque la sociedad está siempre en movimiento, siempre hemos vivido entre crisis, tensiones y desafíos. Podríamos dar cuenta de nuestra visión sobre las actuales incertidumbres y de los recurrentes retos de la universidad. Incluso podríamos atrevernos a explicar cómo afrontarlos. No solo desde nuestro entorno próximo, el de la Universidad de Barcelona y el de las universidades españolas. Estamos en contacto con grupos de distintos países, leemos informes, escuchamos a unos y otros, leemos la prensa, para tener un criterio formado. Además, tenemos una visión internacional, que nos hace seguir un hilo que sale de China, pasa por Australia, sigue por América Latina, llega a Estados Unidos y termina en Europa, desde el que podríamos dar cuenta de retos que han aparecido durante la pandemia: la crisis por la ausencia de estudiantes extranjeros y los despidos de profesores que ha llevado aparejada en varios países; las consecuencias de la virtualidad en las relaciones pedagógicas; la situación de la salud mental de estudiantes y profesorado; la expansión de la colaboración internacional en la investigación; el debate sobre el presente-futuro: lo que hay que cambiar, lo que hay que mantener; el lugar de las humanidades y el sentido del conocimiento útil; la relación entre formación y empleo; el descrédito de la universidad frente al valor de la práctica que se aprende en el trabajo; la decadencia del valor del título frente a lo que “sabes hacer”; la precariedad de quienes trabajan en la universidad, y un largo etcétera.
Aunque no nos vamos a detener en estos temas, tampoco queremos eludir la pregunta que plantea esta sesión. Por eso, vamos a presentar, a partir de lo que señala Sancho-Gil (en prensa), cuatro retos que, aunque con diferencias entre los distintos países, aparecen desde mitad del siglo XX en la mayor parte de las universidades y enmarcan el sentido de las problemáticas mencionadas.
a) La apertura hacia nuevas capas de la población. En los últimos decenios, la universidad ha dejado de ser una institución elitista (cuando nosotros comenzamos a estudiar a la universidad accedía a estudios superiores el 5 % de la población) para convertirse en la principal formadora de profesionales. Hecho que ha conllevado profundas transformaciones en la tarea y en las condiciones de trabajo del profesorado (Sancho, 2013), en la noción de conocimiento y en el papel de la propia institución (Berliner, 2020). El profesorado ha de atender a poblaciones cada vez más diversas (en capital social y cultural) y tener en cuenta conocimientos, habilidades y valores que sobrepasan los límites de la disciplina que los ha constituido como académicos. Unos hechos que generan el primer desafío.
b) El papel de las tecnologías digitales en la producción, acceso y utilización de la información. Jinha (2010) estimaba que el número de artículos publicados en revistas académicas desde el primero que vio la luz en el Journal des Sçavans, en 1665 en Francia, era de 50 millones. Desde entonces, a este volumen de información académica hay añadir la avalancha de información propiciada por la llamada web 2.0 y sus sucesivas versiones en todos los países. Esa gran telaraña que “no solo permite acceder a información producida por otros, sino también compartir la creada por nosotros en forma de texto, audio, vídeos o fotos” (Sancho y Hernández, 2018, p. 3) plantea al profesorado la necesidad de aumentar su competencia digital como productor y consumidor de información. Lo que lleva a una nueva situación en la que el docente deja de ser “el que sabe” y pasa a pretender que es la fuente de referencia de conocimientos o a convertirse en el que orienta y acompaña. Este cambio conlleva desafíos fundamentales a la hora de entender no solo el papel del profesorado, sino el de la propia universidad.
c) Un tercer desafío, aunque todos están interconectados, lo constituye la presencia cada vez más poderosa de las corporaciones en la universidad. Este fenómeno presenta varias caras. Por una parte, el crecimiento de las universidades corporativas (Hanna, 2002), y por otra, la implementación progresiva de los métodos de gobernanza y gestión empresarial en las entidades públicas y el crecimiento/afianzamiento de la idea de “universidad emprendedora” (Klofsten et al., 2019). En el primer caso, más y más estudiantes piensan que estas universidades se acercan más a las demandas del mercado de trabajo y, por tanto, aumentan sus posibilidades de entrar en el mundo laboral. Las que ofrecen enseñanza en línea, a su vez, rebajan los costes de las familias, aunque, para autores como Berliner (2020), precarizan al profesorado y tienden a vaciar las aportaciones y el sentido de las humanidades y las ciencias sociales. En el segundo, a pesar de que este estilo de gestión pueda contribuir a la eficiencia y “rentabilidad” de las instituciones, para autores como Feenberg (2017) entraña ciertos peligros para el futuro de las universidades. Puede conllevar enormes aumentos de sueldo para la administración superior en comparación con los salarios de los académicos. Asimismo, que los burócratas (los gestores) se inmiscuyan cada vez más en áreas donde carecen de experiencia.
d) La burocratización del trabajo universitario constituye otro de los grandes retos de la universidad actual. Es evidente que las instituciones precisan de un rendimiento riguroso de cuentas y de gestiones eficientes, flexibles pero precisas y, como argumenta Senge (1992), sean capaces de aprender. El problema es que parece existir una tendencia a regular el trabajo de los académicos con normas a menudo difíciles o imposibles de cumplir, que aumentan de forma exponencial la carga de trabajo. Uno de los muchos ejemplos lo encontramos en la cantidad de plataformas digitales que nos obligan a utilizar para cualquiera de las muchas gestiones burocráticas que hoy conllevan la docencia y la investigación. Gestiones que van desde la planificación y gestión de la docencia y la investigación, al seguimiento de la producción científica (currículum vítae) y la comunicación con los órganos de gestión. Una consecuencia importante de la tendencia burocratizadora y de la competitividad, derivada de una determinada idea de excelencia y de necesidad de medir y comparar, son las crecientes trabas administrativas con las que se encuentran la docencia y la investigación.
En estos retos y desafíos están presentes los estudiantes universitarios, quienes no solo son cada vez más diversos (en bagajes, intereses y saberes), sino que tienen a su disposición fuentes diversas de información textual y visual, con procedencias, visiones, posicionamientos, valores e intereses variados. De cómo estos jóvenes ven y experiencian la universidad va el contenido de los siguientes párrafos, a partir de la pregunta ¿Cómo se sitúan y se piensan los jóvenes universitarios en una institución que, en términos generales, no tiene en cuenta sus necesidades y expectativas? Una institución que los imagina como consumidores de conocimientos y habilidades, que en muchos casos actúa como expendedora de títulos y que no se plantea quiénes son, cómo aprenden y cómo afrontan su presente-futuro.
De nuestro interés por acercarse: quiénes son los jóvenes universitarios
Hoy en día, muchos de los jóvenes que estudian en la universidad son considerados “pos-siglo XX” (McCrindle y Wolfinger, 2011). No solo porque nacieron después de internet y la www, en un mundo cada vez más digital, sino porque han crecido en un contexto social, político, económico y tecnológico VICA (volátil, incierto, complejo y ambiguo) (Lemoine, Hackett y Richardson, 2017), se manifiestan con una fuerte presencia en movimientos de reivindicación social (Seemiller y Grace, 2017) y al mismo tiempo se muestran más temerosos y conservadores (Haidt y Lukianoff, 2019; Twenge, 2017). Estos jóvenes, que son considerados los primeros Homo globalis o ciudadanos del mundo (Broennimann, 2017), han crecido conectados a entornos virtuales y con acceso a más información que los de cualquier otra generación (Seemiller y Grace, 2017), en una época que “It’s not the era of experts but the era of user-generated opinion” (McCrindle y Wolfinger, 2011, p. 102) y en la que “data is cheap, but making sense of it is not” (Boyd, 2014, s/p).
Estas condiciones han hecho que en esta generación, que es digital de nacimiento, los jóvenes utilicen formas de comunicación y de búsqueda de información multimodales (McCrlinde y Wolfinger, 2011), dando preferencia a plataformas de contenido no textual (Geraci, Palemerini, Cirillo, y McDougald, 2017). En la misma línea, han demostrado preferir el rol de observadores, buscando ejemplos prácticos reales antes de aplicar sus aprendizajes, así como la necesidad de comprender dicha aplicabilidad para implicarse en el proceso (Seemiller y Grace, 2016). Por otro lado, muchos de ellos muestran gran interés en los asuntos de justicia social, se exhiben capaces e interesados por “cambiar el mundo” (Seemiller y Grace, 2016), han demostrado ser mucho más receptivos a temas de identidad de género (Broenniman, 2017) y, recientemente y cada vez con más fuerza, a los temas ambientales. Pero, como indica Livingstone (2017), muchas de las interpretaciones que se hacen de estos datos generacionales pueden llevar a conclusiones apresuradas, especialmente en relación con el uso de tecnologías digitales que hacen los jóvenes.
Por tanto, es necesario entenderlos y de ahí la necesidad de profundizar y comprender los cambios que se están dando en relación con el sentido que otorgan al aprender y al conocer en la universidad y más allá. Todo ello teniendo en cuenta los posibles problemas de dispersión, superficialidad (Desmurget, 2020) y las adicciones (Alter, 2018; Sampedro, 2018) promovidas por las tecnologías persuasivas (Fogg, 2003). Por eso fue que nos planteamos realizar una investigación que ofreciera modos de comprensión a las preguntas ¿Cómo aprenden los jóvenes dentro y fuera de la universidad? ¿Cuáles son sus concepciones, estrategias y contextos, así como el papel de las tecnologías analógicas y digitales en sus procesos de aprendizaje? Para dar cuenta de estas preguntas, organizamos cuatro conversaciones con los 40 jóvenes de diferentes grados y universidades, en las que se utilizaron diferentes dispositivos desencadenantes (un resumen de lo que la investigación dice sobre los jóvenes, una cartografía con su trayectoria de aprendizaje, un diario de momentos de aprendizaje y un relato de vida de aprendizaje). En estos cuatro momentos, aparecen referencias a la universidad. Pero ha sido, sobre todo, en su diálogo con 17 frases (10 que según algunos de ellos daban una visión positiva y 7 que daban una visión más crítica) extraídas de las referencias que aparecen en los dos primeros párrafos de este apartado donde encontramos reflexiones que tienen que ver con cómo los jóvenes dan cuenta de los dilemas y desafíos de la universidad. Dilemas y desafíos que son diferentes y complementan a los que nosotros hemos aportado en la primera parte.
Los dilemas y desafíos desde el punto de vista de los jóvenes universitarios
Antes de entrar en las visiones de los jóvenes es importante hacer una aclaración epistemológica y ética: no existen, más allá de como categoría administrativa y sociológica, los jóvenes universitarios. A todos los une que estudian en la universidad, pero lo hacen desde subjetividades, trayectorias y posicionalidades diferentes. Como nos dijo Marc, un estudiante de Física:
es muy difícil generalizar a todos los estudiantes (…) Creo que en la universidad hay una gente muy heterogénea, de muchos tipos y sí que hay como dos perfiles diferenciados: el estudiante técnico que hace la carrera, se centra en la carrera, además de forma sistemática, metódica. Y después, otro estudiante, que sí intenta que la universidad sea un elemento más de su vida.
Partimos entonces de asumir la diversidad de los jóvenes y tenemos en cuenta que estudiar en la universidad es una de las realidades por las que transitan. Pero que lo hacen de maneras diferentes a partir de unas subjetividades (maneras de pensarse y de ser) en las que interseccionan género/sexo, clase social, racialidad, capital social y cultural, entorno de procedencia… Hacer investigación, sin embargo, permite encontrar hilos de sentido que se entrecruzan y convergen en temas que, con matices, ofrecen pistas sobre su relación con los dilemas y desafíos que les plantea estar en la universidad. Lo que aquí recogemos, sin ser exhaustivo por razones de espacio, ofrece algunas consideraciones que pueden formar parte del debate y la conversación en la que participa este artículo.
Las funciones de la universidad: entre la teoría y la práctica, entre el título y el trabajo
Si hay un tema que en la actualidad es objeto de atención, debate y disputa -influido por los cambios sociales, tecnológicos y productivos- es el de las funciones (la misión) de la universidad (Engwall, 2020). Cuestión que también se refleja en las visiones de los jóvenes, tal y como se aprecia en una investigación (Brooks, et al. 2020) realizada en seis países europeos, en la que participaron 295 estudiantes en 54 grupos de discusión a quienes se los invitó a pensar sobre las funciones de la universidad. De sus respuestas emergen tres funciones principales: a) la preparación para el mercado de trabajo, b) el crecimiento y enriquecimiento personal y c) el desarrollo y progreso social. Como parte de este debate, el primer desafío que los jóvenes participantes en nuestra investigación plantean tiene que ver con las funciones de la universidad.
Yo tengo bastante idealizado el concepto de universidad en el sentido de que creo que es el espacio del pensamiento y de la ciencia más puros como si dijéramos. Desde ese punto de vista creo que es algo muy negativo para la misma institución que tenga personas estudiando en ella que no terminen de generar interés por las cosas que estudian. Que lo hagan simplemente porque les promete un futuro algo mejor en términos laborales. (Marc, Física)
Pero al final la gente ve más la carrera como algo para trabajar en un futuro. (…) Dejan (lo que ofrece la universidad) solo para ámbito laboral y ya está. Cuando realmente lo podrías aplicar y usar para cosas tuyas o lo que sea. (Carles, Ingeniería Informática)
En este testimonio encontramos un primer dilema para la universidad: ser un lugar que favorece el pensamiento y una visión de la ciencia (más puros) o ser una institución que lo que hace es dar un título vinculado a una capacitación laboral.
Esta cuestión se abre en otras aportaciones que, de nuevo, dibujan el dilema de si la finalidad primera de la universidad ha de ser preparar para un futuro laboral o formar de una manera más amplia, a modo de caja de herramientas foucaultiana (Foucault, 1988), que luego pueda llevar a diferentes situaciones, no solo laborales.
Es la visión que tengo, que al final la universidad sirve un poco para conseguir el título y luego ya aprenderás en el trabajo que quieras conseguir gracias a ese título. Es un peaje, un pase para poder aprender realmente en el trabajo que vas hacer. (Mikel, Ingeniería Informática)
Esta abertura, más allá de la orientación laboral, la plantea también Blai, un estudiante de Económicas, quien vincula lo que se aprende con la comprensión e intervención en cuestiones sociales.
Yo creo que aquí también están los dos grupos. Una parte que mantiene un interés especial para la economía y que lo intentan aplicar al tema de la economía sumergida o los problemas cotidianos que hay en la sociedad. Sí, yo creo que sí. Esto lo veo en las dudas que sugieren. Hay alumnos que siempre están buscando aplicar lo que están aprendiendo a los casos actuales. (Blai, Económicas)
Estas posiciones se hilvanan con otro dilema, que es a su vez un dualismo que conforma un hábito epistémico (Salskov, 2020), entre teoría y práctica. Por su largo recorrido, por la escisión que recorre los campus, no vamos a entrar en el origen y las consecuencias de este dualismo, pues escapa a la finalidad de este artículo, pero sí queremos reseñarlo como uno de los desafíos que los estudiantes plantean a las universidades.
Porque lo que aprendes en la escuela o la universidad es teórico. No es una educación aplicada y creo que es un error. Sería mucho más útil. Las cosas de la carrera que se me han quedado son las prácticas. Enseñar medicina de manera aplicada, con casos prácticos sería mucho más útil y se aprendería más. Y en la escuela igual… si se complementara la teoría con la práctica. (Anna, Medicina)
Sí que hay universidades que son diferentes. La (centro privado), por ejemplo, lo enfoca todo mucho más práctico. Todo son proyectos, en cambio la (centro público), al ser pública, el plan de estudios no lo cambian nunca. Siempre es el mismo, y claro, al final en (centro público) es casi mejor tener el título, para decir que has ido a (centro público), aunque sea mejor el otro. (Carles, Ingeniería Informática)
Finalmente, también entre las funciones de la universidad, se abre la expectativa de formar personas, lo que choca -un nuevo dilema- con la práctica de transmisión de información de una buena parte del profesorado. Por eso, la función de crecimiento y enriquecimiento personal se abre paso entre los estudiantes.
Si la finalidad de la universidad es investigar, debería formar personas que reflexionen y que sean capaces de sacar conclusiones y enriquecer la rama que han elegido. Aun así, nos encontramos en clases donde el profesor transmite información a los alumnos y estos, si no están absortos en el ordenador, pueden preguntar alguna duda. (Blai, Económicas)
De lo anterior se derivan cinco dilemas/desafíos en relación con las funciones de la universidad: favorecer el pensamiento y la ciencia, formar para la inserción profesional (encontrar trabajo), afrontar la dualidad teoría/práctica, vincular la formación con la comprensión/intervención en cuestiones sociales y contribuir al desarrollo personal. Desde este punto de partida, los estudiantes aportan otros dos desafíos, asociados con dos dilemas.
La relación entre el adentro y el afuera, entre lo académico y lo cotidiano
Como pusimos en evidencia en Hernández-Hernández (2017), hay una tensión, un difícil tránsito, por parte de los estudiantes, entre lo que conocen, viven, relacionan en la vida diaria y lo que se les ofrece, aprenden y viven en la universidad. Esto ocurre, especialmente, en los grados relacionados con las ciencias experimentales y biomédicas, donde se tiende a aislar a los estudiantes de lo que sucede fuera, a pesar de las profundas relaciones que existen. Pero domina, como señala Marc, la constitución de un sujeto-estudiante “tecnificado” que se ha de abocar a un estudio disciplinado, pero que no siempre conlleva un aprender con sentido:
Por lo tanto, no he acabado de vivir en profundidad lo que es la universidad y todo lo que tiene que ver con la vida social o conectar más allá de lo académico, pero yo sí considero que quizás hay un exceso de tecnificación de los estudiantes y de no poder salir del marco de estudio. (Marc, Física)
Por eso es relevante lo que apunta Anna:
El otro día mirando una serie, vi que estaban colgando al personaje y le dije “esto lo están haciendo mal”. Y a veces siento que a mí me gusta explicar a la otra gente cosas que sé. Mi novio es diabético y cuando se lo detectaron, yo lo estaba estudiando y le iba explicando “esto es por eso…”. Conecto más con las conversaciones, con personas. (Anna, Medicina)
Un desafío para los estudiantes es que tengan en cuenta sus saberes y experiencias, que no los consideren “cajas vacías”, que lo que se les enseña en la universidad los ayuda a dar sentido a las situaciones que encuentran fuera. Y que lo que se les plantea en las clases aproveche el bagaje que traen y que la universidad, por lo general, ignora.
Yo creo que sí, que tenemos intereses más allá de lo que realizamos en los grados, obviamente. Muchas veces tiene relación con que partimos de las propias experiencias que nosotros hemos vivido para estudiar algo. Y luego, a nosotros el grado nos enseña muchas cosas, pero, realmente, cuando tú sales a la calle puedes vivir muchas cosas que no has estudiado en el grado y te generan interés. (Nerea, Educación Social)
Al final, los estudiantes reconocen que están transitando por una universidad donde una parte del profesorado está cambiando, pero que las inercias persisten y ellos y ellas han de surfear entre las diferentes corrientes llevando sus anhelos, dudas y búsquedas.
Los últimos años veo un interés hacia la manera de aprender, pero también un distanciamiento. O te acercas o te alejas. Hay un interés en cambiar las estrategias de docencia, pero también la postura de no formar parte de ello. “Sé que los estudiantes no leen textos suficientemente difíciles, no puedo con eso.” Entonces, la gente que quiere cambiar ya lo está haciendo, y la gente que no quiere cambiar se quedará así siempre. La cuestión es que están las dos cosas. Las dos cosas conviven en el mismo espacio. (María, Bellas Artes)
Cómo poner en relación el cambio y la tradición es el desafío que reclaman los estudiantes. Pero antes, entre todos, es necesario pensar en qué dirección, hacia qué finalidad, propósito moverse.
Entrar en un proceso colectivo
Llegados a este punto queremos reflexionar sobre los cruces, entre los estudiantes y los docentes, para contribuir a un pensar la universidad desde lo colectivo. Lo aquí presentado muestra que los dos diagnósticos se superponen porque parten y se enfocan desde dos posicionalidades diferentes, aunque no contrarias. Nosotros hemos señalado cuatro dilemas/desafíos que reflejan en la universidad movimientos que se inscriben en un nivel macro: favorecer el acceso a la universidad para otras capas sociales más allá de las élites, pero sin los recursos para atender y responder a las necesidades de formación de estos grupos; las consecuencias de un enfoque neoliberal del trabajo (capitalismo del conocimiento) que precariza al profesorado y a los estudiantes haciéndolos entrar en formas de gestión en las que privan el ranking, los puntajes, la competitividad, la productividad y la cantidad en artículos, patentes y proyectos, y no la calidad, las relaciones de solidaridad, la transferencia, la aportación a la sostenibilidad, a la equidad y a la justicia social. Todo ello bajo el imperativo que marcan las empresas tecnológicas y una visión empresarial de los estudiantes considerados como clientes y del profesorado como proveedores de servicios.
Esta visión contrasta con la de los estudiantes, quienes se sitúan en el terreno de lo meso y lo micro, bajo los efectos del discurso meritocrático y productivista y reclaman una formación práctica orientada a encontrar un trabajo (cuando no se sabe qué tipo de trabajos han de ejercer en un mundo cambiante) que les garantice un futuro imaginado. Algo que no depende solo de las universidades, sino del sistema social que se está organizando. Junto a esta inmediatez tratan de trazar puentes entre mundos y conocimientos estancos y entre maneras de promover el aprender que tienen más que ver con la transmisión de información que con poner en movimiento modos de pensar y actuar que problematicen los conocimientos, los pongan en contexto y les ofrezcan una caja de herramientas para actuar más allá de lo inmediato.
En estos escenarios estamos unos y otros, en una universidad con frecuencia ensimismada, a la que miramos desde fuera, cuando todos nosotros también somos la universidad y la academia.
